Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Ursprünge des Konzepts der Handlungsorientierung
2.1. Vorbemerkung
2.1. Deutsche Reformpädagogik
2.2.1 . Zielsetzung
2.2.2 . Kritik
2.2. Amerikanische Pädagogik des Pragmatismus
2.3.1. Kritik
3. Begriffsklärungen
3.1. Politische Bildung
3.2. Handlungsbegriffe
3.2.1. Psychologische Perspektive
3.2.2 . Kognitive Handlungstheorie
3.2.3. Handlungstypen nach J. Habermas
3.3. Politisches Handeln
3.3.1. Handeln aus politikdidaktischer Perspektive
3.4. Handlungsorientierung
4. Handlungsorientierte Konzeptionen – Untersuchungskriterien
4.1. Einleitung
4.2. Theoretischer Hintergrund
4.3. Schüler/Subjekt
4.4. Erfahrung/Authentizität
4.5. Handeln/Kooperation
4.6. Aufklärung/Mündigkeit
4.7. Gesellschaft
4.8. Kritik
5. Die methodenorientierte Politikdidaktik (MPD) von Bernd Janssen
5.1. Einleitung
5.2. Theoretischer Hintergrund
5.3. Schüler/Subjekt
5.4. Erfahrung/Authentizität
5.5. Handeln/Kooperation
5.6. Aufklärung/Mündigkeit
5.7. Gesellschaft
5.8. Kritik
6. Das handlungs- und erfahrungsorientierte Lernkonzept und das Methodentrainig von Heinz Klippert
6.1. Einleitung
6.2. Theoretischer Hintergrund
6.3. Schüler/Subjekt
6.4. Erfahrung/Authentizität
6.5. Handeln/Kooperation
6.6. Aufklärung/Mündigkeit
6.7. Gesellschaft
6.8. Kritik
7. Der methoden- und handlungsorientierte Ansatz von Volker itzschke und Frank Nonnenmacher
7.1. Einleitung
7.2. Theoretischer Hintergrund
7.3. Schüler/Subjekt
7.4. Erfahrung/Authentizität
7.5. Handeln/Kooperation
7.6. Aufklärung/Mündigkeit
7.7. Gesellschaft
7.8. Kritik
8. Die Sicht der Lehrerrolle in den drei Konzeptionen (Janssen, Klippert, Nitzschke/Nonnenmacher)
8.1. Vorbemerkung
8.2. Lehrerrolle
9. Kritischer Vergleich
9.1. Vorbemerkung
9.2. Vergleich
10. Fazit
11. Literaturverzeichnis
1. Einleitung
Ich höre – und ich vergesse
Ich sehe – und ich merke es mir
Ich tue – und ich verstehe
(chinesisches Sprichwort, entnommen
aus Schiele 1998, S. 9)
Das erkenntnisleitende Interesse, dass mich zur Beschäftigung mit dem Thema „Handlungsorientierung“ bewegt hat, ist natürlich von sehr praktischer Natur. Der Rahmenplan Sozialkunde Sek. I gibt vor, dass es die
„Aufgabe des Faches Sozialkunde ist [es], Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten zu vermitteln, die grundlegend sind für die Teilnahme am öffentlich-politischen Leben einer demokratischen Gesellschaft.“(Rahmenplan Sozialkunde 1995, S.5)
Außerdem, so der Rahmenplan Gesellschaftslehre Sek. I,
„findet der Lernbereich Gesellschaftslehre seinen Bildungsauftrag darin, den Menschen als gesellschaftliches Wesen zu ermutigen und instand zu setzen, aus >>selbstverschuldeter Unmündigkeit<< (Kant) herauszutreten.“ (Rahmenplan Gesellschaftslehre 1995, S. 5)
Die Frage, die sich bei diesen, schön formulierten, Zielen aufdrängt, ist logischerweise, wie man das als angehender Lehrer erreichen kann.
Eine Möglichkeit dazu bietet sicherlich die methoden- und handlungsorientierte Politikdidaktik[1].
Um dies von Grund auf verstehen zu können, befasse ich mich also zuerst mit den Ursprüngen der Handlungsorientierung, also der deutschen Reformpädagogik und der amerikanischen Pädagogik des Pragmatismus (bes. John Dewey), die einen theoretischen Hintergrund liefern.
Die einzelnen, für jeden Autoren anders gewichteten und z.T. auch erweiterten, theoretischen Basen, sollen erst in Punkt vier zur Sprache gebracht werden.
Im dritten Teil sollen die Begriffe „politische Bildung“ und „Handeln“ geklärt und „Handlungsorientierung“[2] allgemeingültiger erläutert werden, da der Begriff per se in der einschlägigen Literatur doch sehr unterschiedlich verwendet wird.
Als Vorlage hierzu dient u.A. die Theorie von Hilbert Meyer, dessen allgemeindidaktische Arbeitsdefinition nicht unbedingt zu den folgenden drei Ansätzen passt, aber trotzdem zum grundsätzlichen Verständnis erwähnenswert ist.
Die Hauptgewichtung der Arbeit liegt auf dem vierten bis neunten Teil, in dem die drei Konzeptionen von Janssen, Klippert und Nitzschke/Nonnenmacher[3] zuerst erörtert und dann in bezug zueinander gesetzt werden sollen. Ein zentraler Aspekt ist dabei auch, was im jeweiligen Konzept unter “Handeln“ der Schüler[4] verstanden wird.
In Punkt acht soll dazu auch dargestellt werden, wie die einzelnen Autoren die Rolle des Lehrers – theoretisch und unterrichtspraktisch - sehen und wo dabei mögliche Chancen und Grenzen liegen.
Ein Ziel der kritischen Auseinandersetzung soll auf jeden Fall sein, herauszuarbeiten, ob handlungsorientierte Konzepte tatsächlich Möglichkeiten bereitstellen, Schüler zur geforderten „Mündigkeit“ zu erziehen. Oder, ob beispielsweise Kritiker wie Dietmar Kahsnitz Recht behalten, der aussagt, dass:
„Das entscheidende Defizit des Konzepts ist, daß die favorisierten Unterrichtsmethoden nicht in einem systematischen Legitimationszusammenhang mit den Bildungszielen und –inhalten stehen. [...] So kommt es zu einer Verselbständigung der Unterrichtsmethode, einer Vernachlässigung der bildungsnotwendigen Unterrichtsinhalte und einer Überbetonung der methodenimplizierten Verhaltensweisen und –orientierungen gegenüber weitergehenden Bildungszielen.“ (Kahsnitz 1995, S. 50)
Im Fazit möchte ich ein eigenes Resümee ziehen und persönlich beurteilen, ob die vorliegenden Konzeptionen mehr als nur aktiven ‚Spaß’ für die Schüler zu leisten vermögen.
2. Ursprünge des Konzepts der Handlungsorientierung
2.1.Vorbemerkung
Da Handlungsorientierung ein Konzept ist, das eine lange Vorgeschichte hat, ist es m. E. nach wichtig, deren Ursprünge zu untersuchen, um die Konzeption als Ganzes verstehen zu können. Erste Ansätze findet man bereits im 17. Jahrhundert mit Johann Amos Comenius, der forderte, dass Lehrer die Stoffvermittlung durch die Berücksichtigung aller Sinne erleichtern sollten.
Walter Gagel (Gagel 1994) und auch andere Autoren sehen die wesentlichen Wurzeln der Handlungsorientierung in der deutschen Reformpädagogik und der amerikanischen Pädagogik des Pragmatismus, dessen zentrale Figur John Dewey darstellt. Beides soll im Folgenden kurz skizziert werden.
Der Anspruch hierbei soll also nicht ein vollständiger Überblick der „Geschichte der Handlungsorientierung“ sein, sondern lediglich ein grundsätzlicher Abriss über deren Ausgangspunkte und Ziele.
2.2. Deutsche Reformpädagogik
Eine Definition in sich kann natürlich nicht gegeben werden, da es sich um eine Epochenbezeichnung handelt, nicht um eine Markierung einer objektiv historischen Wirklichkeit.
Im allgemeinen Sprachgebrauch wird mit “Reformpädagogik“ die um 1900 (ca. 1890-1933) entstandene Bewegung zur Erneuerung des Schul- und Erziehungswesens beschrieben.
Allerdings sollte vorweg eine Einschränkung vorgenommen werden, nämlich dass zu einer Beschreibung einer solchen Epoche das gesamte Geschehen vereinheitlicht werden muss, sodass einzelne Strömungen zugunsten von z.T. fragwürdigen Typisierungen verallgemeinert werden. Trotz dieser Tatsache ist eine Vereinfachung notwendig, um Abgrenzungen zu anderen Tendenzen oder Auswirkungen auf die Praxis darzustellen.
„Reformpädagogik im weiteren Sinne ist jede Erziehungslehre und –praxis, die in ihren Grundanschauungen, Zielen, Inhalten und Methoden entschieden auf Veränderung des Bestehenden hin tendiert. Mit dieser Dynamik steht sie im Gegensatz zu aller traditionellen, vorwiegend bewahrenden Pädagogik.“( http://www.wiso.gwdg.de/~ppreis/didakti/reform96a.html)
Vorbereitend zur eigentlichen reformpädagogischen Phase waren die Impulse der damaligen Kultur- und Zeitkritiker, deren Anliegen die Überwindung der einseitigen Verstandeskultur, des Intellektualismus und des Historismus, die Bloßlegung des materialistischen, sowie des utilitaristischen Denkens, die Erneuerung von Mensch und Kultur durch Aktivierung der Innerlichkeit, der Originalität, der Individualität und der Persönlichkeit.
Diese kritischen Auseinandersetzungen enthielten häufig Angriffe gegen bestehende Bildungsnormen, die später zu einer einheitlicheren Reformbewegung führten.
Eine, aus dieser Basis entstandenen Richtung, war die sogenannte „Arbeitsschulbewegung“ (Pädagogisches Taschenlexikon, S.327),
deren herausragendste Theoretiker u. A. wohl Georg Kerschensteiner (1854-1932), Hugo Gaudig (1869-1923) und Adolf Reichwein (1898-1944) waren. Elementare Prinzipien bildeten hier Aktivität, Selbsttätigkeit und Wirklichkeitserziehung, sowie die Gemeinschaftserziehung. Die verschiedenen Richtungen werden durch die Grundintention vereint, in der es heißt, das Schüler zielgerichtet gestellte, als auch selbstgewählte Aufgaben, durch dass Anwenden von Methoden lösen, die sich aus der Sache selbst ergeben.
In der Zeit nach 1918/1919 wurden diese Grundsätze zur eigentlichen Leitidee der Reformpädagogik.
Der Beginn der Weimarer Republik ermöglichte also erstmals eine Verbreitung demokratischen Gedankenguts und eine für damalige Zeiten fortschrittliche und moderne Erziehung.
Eine tatsächliche Erneuerung fand jedoch nicht statt, da soziale und wirtschaftliche Krisen, sowie politische Verwirrungen in Verbindung mit der Kritik an der Reform (Idealismus, Illusionismus) hemmend wirkten.
1920 wurde eine allgemeine Schulpflicht endlich Realität. Diese war allerdings geprägt von einer reinen Wissensvermittlung, also einem Auswendiglernen ohne eigenständiges Denken.
Aufgrund der mehr oder weniger vergeblichen Bemühungen um ein vollständige Erneuerung der Institution Schule, fand man sich damit ab, den Schwerpunkt auf eine innere Reform zu setzen, d.h. Ziele, Inhalte, Methoden usw. zu verändern.
Aber auch diese Bemühungen, die viele Jahre später wieder aufgegriffen wurden (70er Jahre; Alternativschulbewegung), konnten sich aufgrund neuerer politischer Unruhen nicht durchsetzen.
2.2.1 Zielsetzung
Die Grundmotive der Reformpädagogik lassen sich unabhängig vom zeitlichen Rahmen besser zusammenfassen.
Die zentralen Kennzeichen der Bewegungen waren die Abwehr autoritärer, vom Lehrer oder Stoff her konzipierte Erziehung und im Gegenzug ein Hinwendung zu kindlichen bzw. jugendlichen Bedürfnissen. Damit verbunden wurden Begriffe wie „Selbsttätigkeit“, „Selbstbestimmung“ und „Individualisierung“, sowie letztendlich ein neuer, auf Ganzheitlichkeit, Entfaltung kreativer Kräfte und auf die Erfahrungswelt bezugnehmender Lernbegriff.
Kritik wurde vornehmlich am „herbatianischen Methodenmonismus“ (http://www.wiso.gwdg.de/~ppreis/didakti/reform96a.html; S. 2) geübt, der „intellektualistische Verengung und Vernachlässigung facheigener Strukturen“ (ebd., S. 2) zur Folge hatte. Es entstand ein neues Verständnis von Erziehung, nämlich als ein „Sichanschließen an die natürliche Selbstentwicklung des Heranwachsenden in seiner Umwelt“ (ebd., S. 3).
Ansatzpunkte der Bildung sollten die spontanen, mental verwurzelten Äußerungen und das sich entwickelnde Interesse der Heranwachsenden sein. Gründe für diese freie Erziehung waren wohl die Bedenken, dass zu starke Führung durch Autoritäten der Entwicklung schaden könnten.
Zusätzlich dazu wurde ein Gemeinschaftsprinzip ergänzt, dessen Basis die Annahmen waren, dass Erziehung innerhalb der Gesellschaft durch deren einzelne Glieder stattfindet, welche gegenseitig aufeinander einwirken. Somit ist ein gemeinschaftlicher Zusammenschluss ein Hauptziel der Ausbildung.
Ein weiteres Grundmotiv der Reformpädagogik war die Abschaffung bestimmter Spaltungen des Schulwesens. Allem voran war dies die Abschaffung der Geschlechtertrennung und der Konfessionsschule, damit nicht mehr Stand, Geschlecht oder Religion maßgebend für eine adäquate Ausbildung waren, sondern Begabung und Fähigkeiten.
Im Lehrer-Schüler Verhältnis herrschte ein Verständnis von dialogischer Erziehung, das Gespräch sollte die elementare Form aller erzieherischen Wirkungskräfte sein.
2.2.2. Kritik
Oberflächlich gesehen scheinen die Ziele und Intentionen der Reformpädagogik mehr als sinnvoll und wegbereitend für viele später entwickelte Konzeptionen. Allerdings gibt es auch viele kritische Stimmen, die nach heutiger Sicht dieser Bewegung eine durch Simplifizierungen und Überhöhungen falsche Sichtweise unterstellen.
So erscheint die gesamte Reform in der Literatur oft als geschlossenen positive Größe, deren unübersehbare Kontroversen häufig außer Acht gelassen werden, sodass eine Überprüfung der reformpädagogischen Konzepte selten praktiziert oder einer theoretischen Kritik ausgesetzt werden. Die Ideen und Modelle werden dagegen eher als unfehlbare Rezepte für ‚gute Schule’ gesehen, ohne dass eine erfahrungswissenschaftliche Prüfung überhaupt in Betracht gezogen wird.
Gleichwohl enthält die Reformpädagogik ein prekäres Erbe, weil sich mit den fortschrittlichen Ideen in vielen Fällen anti-aufklärerische, anti-demokratische und teilweise auch rassistische Denkweisen und Praktiken verbinden. So gelang es Teilen der Bewegung auch während der Nazizeit toleriert zu werden. Dies stand jedoch im Gegensatz zu der auf liberalen und demokratisch-sozialistischen Grundlagen basierenden Reformpädagogik der Zeit zwischen 1919 und 1933.
Wichtig bei der Betrachtung der reformpädagogischen Bewegung und ihrer Ideen und Ideale ist also immer genauestens deren Entstehung, Entwicklung und Rezeption zu bedenken.
2.3. Amerikanische Pädagogik des Pragmatismus
Die amerikanische Philosophie des Pragmatismus wurde von dem Pädagogen Friedrich Oetinger (= Theodor Wilhelm) mit seinem partnerschaftlichen Erziehungsziel nach Deutschland übertragen. Grundlage hierbei ist:
„Nicht das theoretische Vorwissen schafft Erkenntnis, sondern die Konfrontation mit Problemsituationen; Handlungswiderstände setzen Erkenntnisprozesse in Gang.“ (Gagel, 1994, S. 59).
Der Pragmatismus bricht mit dem deutschen Idealismus, da er statt philosophischer Aussagen auf Überprüfbarkeit zielt. Als Begründer des Pragmatismus gilt Charles S. Peirce, dessen Ziel es war, einen „operativen Wahrheitsbegriff“ (Apel 1975; entnommen aus Gagel 1994, S. 60) zu begründen. Aus diesem entstand der
„Wahrheitsbegriff des Kritischen Rationalismus, welcher im Fallibilitätsprinzip die Möglichkeit der Wahrheit immer unter dem Vorbehalt einer unendlichen Verifizierung oder Falsifizierung durch die im Prinzip unbegrenzte Forschergemeinschaft versteht.“ (Gagel 1994, S. 60)
Die Wahrheitsfindung steht unter der „Leitidee des idealen Diskurse“ (ebd., S. 60), ihre Vertreter sind Karl-Otto Apel und Jürgen Habermas, auf deren Theorien an dieser Stelle aber nicht weiter eingegangen werden soll.
Der Pragmatismus als einer der Ursprünge der Handlungsorientierung ist eigentlich erst durch die Theorie des Philosophen und Pädagogen John Dewey (1859 – 1952) in die deutsche Reform der Pädagogik eingezogen.
Allerdings lehrte er dies nicht nur theoretisch, sondern er gründete auch ein Versuchsschule, um seine Gedanken zu erproben und zu entwickeln. Dewey erarbeitete so seine „soziale Logik“ (Diederich/Tenorth 1997, S. 210) von der Schule, die „eine Brücke von der Erziehungsphilosophie und der Reformpädagogik zur sozialwissenschaftlichen Theorie der Schule“ (ebd., S. 210) bildete.
Einer von Deweys zentralen Gedanken war das, was wir heute als „Schülerorientierung“ bezeichnen, nämlich dass der Lernende im Zentrum der Erziehung stehen sollte, dabei steht „das Lernen im Zusammenhang mit der experimentierenden Tätigkeit der Schüler, aber nur, weil die Beziehung zwischen den Handlungen und ihren Folgen durch Denken hergestellt wird, wodurch erst Erfahrungen gemacht werden“ (Gagel 1994, S. 60).
Der Autor setzt also ein Subjekt voraus, das innerhalb einer wirklichen Erfahrung einen Theoriebezug leistet und damit schlussendlich in seine Umwelt eingreift.
„Das Wesen der Erfahrung kann nur verstanden werden, wenn man beachtet, daß dieser Begriff ein aktives und ein passives Element umschließt [...]. Die aktive Seite der Erfahrung ist Ausprobieren, Versuch – man macht Erfahrungen. Die passive Seite ist ein Erleiden, ein Hinnehmen. ... Wenn eine Betätigung hineinverfolgt wird in ihre Folgen, wenn die durch unser Handeln hervorgebrachte Veränderung zurückwirkt auf uns selbst und in uns eine Veränderung bewirkt, dann gewinnt die bloße Abänderung Sinn und Bedeutung; dann lernen wir etwas.“ (Lißmann 1996, S. 41)
Für Dewey war der Ansatzpunkt der Aktivität dabei: „das Denken nimmt seinen Ausgang von einer Beunruhigung, einem Staunen, einem Zweifel“ (Dewey 1951, entnommen aus Breit/Schiele 1998, S. 132), was dann zur Grundlage des problem- und situationsorientierten Lernens wurde. Der Mensch, bzw. der Schüler, begegnet also einer Schwierigkeit, was ihn in der Regel veranlasst, eine Lösung oder einen Ausweg zu finden, d.h. es folgt ein „Akt des Forschens oder Suchens, um weitere Tatsachen zu entdecken“ (ebd. S. 133). Dieser Prozess ist das Ziel des Denkens und findet bei dem Autor in fünf Stufen statt, das Resultat ist schlussendlich eine persönliche Entscheidung gegen oder für die gefundene Lösung (vgl. Dewey 1951, S. 75). Deweys situationsbezogene Theorie des Denkens ist insofern herausragend, als dass er keine theoretischen, also zuvor institutionell gelernten, Kenntnisse voraussetzt, sondern sein Lernbegriff darauf basiert, dass eine problembehaftete Situation, die mit der Erlebniswelt des Lernenden in engem Zusammenhang steht, zum Denken anregt.
Auch in Bezug auf die politische Bildung sind die Gedanken des Pragmatikers von Bedeutung, insbesondere sein Demokratiebegriff. Für Dewey waren „Chancengleichheit, Pluralität und Universalität [...] Merkmale der Gesellschaft“ (Gagel 1994, S. 61) und „Richtpunkte für die Inhalte wie die Organisation des Bildungssystems“ (ebd., S. 61). Die Allgemeinbildung ist die von ihm dazu nötige Voraussetzung, um eine Erziehung zur Demokratie innerhalb der Schule zu leisten. Dazu ist nötig, dass Schüler zu lernenden Subjekten werden, die ihre persönlichen und auch sozialen Erfahrungen erweitern, sodass sie sich individuell weiterentwickeln können und soziale Verantwortung verstehen lernen. Schulen sollen helfen „Voraussetzungen zur Überwindung von historisch gewordener Ungleichheit und Ungerechtigkeit“ (Lißmann 1996, S. 32) zu schaffen.
2.3.1. Kritik
Kritische Stimmen zu Dewey zu betrachten, ist meiner Ansicht nach ebenso wichtig, um dessen Relevanz im Bezug auf Handlungsorientierung zu klären.
„Dewey konnte dem Begriff des erfahrungsorientierten Lernens keine didaktisch relevanten Konturen verleihen, weil sein Erfahrungsmodell mit einem unspezifischen Handlungsbegriff operiert.“ (Wöll 1998, S. 62)
Seine Perspektive von Handeln beschränkt sich darauf, dass Gegenstände zielgerichtet verändert oder gestaltet werden. Deweys Handlungsbegriff bezieht sich weitestgehend auf den Bereich der empirisch-experimentellen Bereich der Naturwissenschaften, was eine fehlende Auseinandersetzung mit der Unterscheidung von „Tun“ und „Erleiden“ (vgl. Wöll 1998, S. 61-62) zur Folge hat. In diesem Sinne fehlt bei Dewey also die Differenzierung, ob der prozesshafte Erfahrungserwerb auf tatsächlichen Handlungen oder „denkendem Handeln“ basiert.
Dieser Mangel an einem für die Politikdidaktik relevantem Handlungsbegriffs zeigt sich auch in des Autors ‚Glaubensbekenntnis’ von 1897, worin er aussagt, dass
„Ausdrucks- und Konstruktionstätigkeiten den Ausgangspunkt und die Mitte allen Stoffes bilden. Ich glaube, daß dies die Begründung für den Platz des Kochens, Nähens, der Handarbeit usw. in der Schule liefert.“ (http://www. Erzwiss.uni-hamburg.de/sonstiges/dewey/DewPaedG.htm, S. 4-5)
Außerdem wird Dewey immer wieder ein viel zu idealistisches Konzept von Demokratie vorgeworfen, dass sich natürlich entsprechend auf sein gezeichnetes Gesellschaftsbild überträgt.
3. Begriffsklärungen
3.1. Politische Bildung
Der ursprüngliche Ausgangspunkt der politischen Bildung ist, dass jeder Einzelne als
„zoon politikon (Platon, Aristoteles) in ein Geflecht von sozialen Beziehungen [...] in Staat und Gesellschaft eingebunden ist. Auf dem Weg von (politischer) Sozialisation und Erziehung, später von Selbstentscheidung und Aktivität wird das Individuum zum Einnehmen einer bestimmten Position im gesellschaftlichen Gefüge veranlaßt“ (Nohlen 1998, S. 561)
Grundsätzlich ist diese Art der Bildung ein Begriff, der sich auf ein Einwirken auf andere Menschen bezieht, egal ob schulisch, institutionalisiert o. Ä.. Ziel ist dabei immer die Vermittlung von politischem Verhalten, „Handlungsbereitschaft und –kompetenz, demokratische[n] Spielregeln und Grundwerte[n], Problembewußtsein und Urteilsfähigkeit“ (ebd., S. 562) Politisches betrifft alle Menschen in ihren alltäglichen Lebenswelten, deswegen soll politische Bildung zwischen Individuum und Gesellschaft vermitteln, sowie die Entfremdung zwischen politischen Eliten und den „normalen“ Bürgern aufheben. So kann diese Art der Bildung dazu beitragen, soziale Räume zu öffnen, indem sie unterschiedliche Menschen aus verschiedenen Klassen, Schichten, Milieus und Lebensstilen zusammenführt und unter ihnen politische Diskurse ermöglicht. Thema hier können beispielsweise grundlegende gesellschaftliche Entwicklungen, sowie herrschende Wertvorstellungen des Individuums und dessen umgebende Gemeinschaft sein. Außerdem sollte politische Bildung Diskurse veranlassen, die im Sinne von politischen Konflikten, humane Grundwerte unserer Gesellschaft zum Ziel haben (Fähigkeit zur Selbstbestimmung, Mitbestimmung, Solidarität und Emanzipation). Hinsichtlich des Verhalten und des Handelns Einzelner muss politische Bildung auf soziale, kommunikative und allgemeinpolitische Handlungskompetenz hinarbeiten, um einen mündigen Bürger auszubilden. Weitere Ziele sollte das Erreichen nachhaltiger Wirkungen auf Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten, Emotionen, Einstellungen, Orientierungen etc. eines Individuums sein, damit gelernt wird, in Zusammenhängen zu denken, andere Kulturen, Meinungen usw. zu akzeptieren, gelten zu lassen und auch zu verstehen.
Politische Bildung soll Menschen, hier in dieser Arbeit sind damit speziell Schüler gemeint, dazu bewegen, ihr Leben aktiv zu gestalten und nicht nur alles passiv zu erleiden, also kritisch an der demokratischen Konstruktion des Staates und der ihm umgebenden Gesellschaft teilzunehmen, dabei eigene Interessen nicht außer Acht zu lassen, konfliktbereit zu sein, sowie Möglichkeiten zur Mitbestimmung zu nutzen. Dazu ist es nötig, dass die politische Bildung „Bewusstseins- und Willensbildung“ (ebd., S. 563) betreibt, zu kritischen Überprüfungen, sowie Beurteilungen und schließlich begründetem Handeln anregt.
Die Inhalte der politischen Bildung hängen grundsätzlich davon ab, auf welchem Politikbegriff sie basieren. Hier werden grob drei Dimensionen unterschieden:
1. „polity“, bezieht sich auf das politische System, dessen Strukturen und ist an einem „konservativen, Status-quo-orientierten, obrigkeitlichen und staatszentrierten [...] Gesellschaftsmodell [orientiert]“ (ebd., S. 562)
2. „politics“, beschäftigt sich mit politischen Prozessen und deren Akteure und orientiert sich an einem „liberaldemokratischen, offenen, alle öffentlichen Bereiche einbeziehenden [...] Gesellschaftsmodell“ (ebd., S. 562)
3. „policy“, beinhaltet die Aufgaben und die Inhalte der Politik und gründet auf einem „sozialstaatlichen, systemverändernden, an sozialer Egalität interessierten Gesellschaftsmodell“ (ebd., S. 562)
In der Praxis trifft man natürlich häufig Überschneidungen der drei theoretischen Grundpositionen, die Trennung erfolgt nur zu analytischen Zwecken. Im Unterricht sollte dies nicht geschehen, sondern nur Schwerpunkte gesetzt werden, die jedoch integrativ zu bearbeiten sind.
3.2. Handlungsbegriffe
Handeln: „etwas tun, vorgehen, verfahren, einen Entschluß ausführen“ (Wahrig 1997, S. 599)
Was „handeln“ an sich ist, lässt sich leicht anhand von Wörterbüchern definieren. Die Frage ist nun, welche Auffassungen des Handelns als Basis von Unterrichtskonzepten diesen zugrunde liegen können.
3.2.1. Psychologische Perspektive
Die folgenden Begriffsbestimmungen erheben keinesfalls den Anspruch auf Vollständigkeit, jedoch ist eine Auswahl m. E. nach notwendig, um sich mit Handlungsorientierung auseinander zu setzen.
A. Thomas definiert Handeln folgendermaßen:
„- Das Handeln ist zielgerichtet. Es ist ein auf die Erreichung eines subjektiv wertvoll angesehen und erlebten ´Sollzustandes` hin gerichtetes Tun.
- Das Handeln ist erwartungsgesteuert, d.h. es ist ein aus bestimmten Bedürfnissen und Motivationen heraus entstehendes und auf der Grundlage subjektiver und situativer Erfolgserwartungen gesteuertes Verhalten.“ (Thomas 1976, S.259, entnommen aus Wöll 1998, S. 259)
Weiterhin existiert eine Bestimmung von G. Dietrich, für ihn ist
„-Handlung eine zielgerichtete (intentionale) Tätigkeit, in der eine Person versucht, mittels Veränderung von Selbst- und/oder Weltaspekten einen für sie befriedigenden (bedeutsamen, wertvollen) Zustand zu erreichen oder aufrechtzuerhalten. Angezielt wird ein neuer Zustand der psychischen Verfassung, ein neuer Zustand der subjektiv bedeutsamen lebensweltlichen Realität oder ein neuer Zustand des umgreifenden Person-Umwelt-Bezugs [...].
- Handlung ist die proaktive bzw. reaktive Auseinandersetzung mit einer Situation bzw. mit einer Abfolge von Situationen. [...] Auf der Grundlage mehr oder weniger komplexer Situationsdeutungen stellt die Person den Grad der Handlungsdringlichkeit und das Ausmaß der Ermöglichungschancen der Zielrealisierung fest. Demgemäß handelt sie.
- Handlung ist die Auseinandersetzung der personalen Ganzheit mit einer Situation [...]“ (Dietrich 1984, S. 58f, entnommen aus Wöll 1998, S. 25f)
Letzteres bedeutet, dass innerhalb einer Handlung immer psychische und physische Faktoren zusammen wirken und dass der geistige Anteil selbst erst dann vollständig ist, wenn die Intention, die Organisation und die Evaluation der Handlung integrativ verbunden sind.
Wöll gibt an dieser Stelle zu bedenken, dass alle Definitionen in ihren Merkmalszuschreibungen nicht besonders scharf getrennt sind und sich teilweise auch stark überschneiden. „Zielgerichtet“ scheint die einzige konsensfähige Attribution zu sein, die „Handeln“ von „Verhalten“ unterscheidet, da dies einen zu erzielenden Effekt/Veränderung impliziert (s. 3.2.2).
3.2.2. Kognitive Handlungstheorie
Basis ist hier die Handlungstheorie des Piaget-Schülers Hans Aebli, dessen grundlegende These lautet:
„Denken geht aus dem Handeln hervor und es trägt - als echtes, d.h. noch nicht dualistisch pervertiertes Denken – noch grundlegende Ziele des Handelns, insbesondere seine Zielgerichtetheit und seine Konstruktivität.“ (Aebli 1980, S. 26; entnommen aus Gudjons 2001, S. 51)
Des Autors Ausgangspunkt ist also die genetische Priorität des Handelns, das vor dem Denken steht und sich kontinuierlich aus dem praktischen Handeln aufbaut. Dies bedeutet jedoch nicht, dass Denken nur aus Handeln besteht, sondern es ist „eine Metatätigkeit über dem konkreten Handeln [...].“ (ebd., S. 43), da so, im „innerlichen und abstrakten Probehandeln“ (ebd., S. 43) elementare Bezüge schneller und gesicherter geknüpft werden, statt im praktischen Handeln. Aebli liefert sogar eine Definition von Handlungen als:
„Verhaltensweisen, die Maßnahmen und Sachen bewusst einsetzen, um ein Ergebnis zu erreichen“ bzw. als „zielgerichtete, in ihrem inneren Aufbau verstandene Vollzüge, die ein faßbares Ergebnis erzeugen.“ (Aebli 1983, S. 185 bzw. 182; entnommen aus Wöll 1998, S. 44)
Des weiteren stellt der Autor praktische „Handlungsschemata“ auf, die insgesamt gespeichert werden und so reproduzierbar, bzw. auf Neues anpassbar sind. Diese laufen in folgenden Phasen ab:
„1. Klärung, Begründung und Rechtfertigung der Zielvorstellung
2. Beurteilung der Ausganglage
3. Bestimmung der einzelnen Lösungsschritte
4. Beurteilung des Plans“
(ebd., S.46)
Daraus wird abgleitet, dass durch diesen vollständigen Handlungsablauf in jedem Schritt ein objektives Ergebnis zu sehen ist, dass dessen Erzeugung rechtfertigt. Solch eine „effektive“ Handlung ist allerdings nicht alleiniges Ziel von Unterricht, sondern es soll auch eine Verinnerlichung stattfinden, die dann auf andere situative Begebenheiten übertragen wird. Diese Prozess besteht nach Aebli aus drei Stufen. (vgl. Gudjons 2001, S.54; bzw. Wöll 1998, S. 47). Die theoretische Entsprechung dieses Handlungsschemas ist der Begriff. Dem zugrunde liegt die Annahme, dass dies kein wahres, endgültiges Ergebnis ist, sondern die innerlich stattfindende Konstruktion des Wissens.
Insgesamt gesehen geht es also „um die Vernetzung der durch Handeln erworbenen Kenntnisse, Informationen und Einsichten in die kognitive Struktur“. (Gudjons 2001, S. 55) Derartige „Vernetzungen“ führen zu wesentlich besseren Lernergebnissen als die Aufnahme einzelner Teilinformationen, da Handeln „assoziatives Wissen [] zielgerichtet eingeordnetes Wissen anwendet und für die Bewältigung der Handlung fruchtbar macht.“ (ebd. S. 55)
3.2.3. Handlungstypen nach J. Habermas
Habermas unterscheidet zwei grundsätzliche Formen des Handelns:
- Zweckrationales (instrumentelles und strategisches) Handeln
- Kommunikatives Handeln
Ausgangspunkt ist eigentlich Habermas’ „Theorie des kommuikativen Handelns“, die den Entwurf einer kritischen Gesellschaftstheorie mit der Rationalitätstheorie verbindet. Auf die gesamt Theorie soll an dieser Stelle jedoch nicht eingegangen werden, sondern nur dessen Handlungsbegriff expliziert werden. Erste grundsätzliche Differenzierung ist, dass zweckrationale Handlungen „erfolgsorientiert“, also hinsichtlich ihrer Effizienz betrachtet werden und kommunikative Handlungen „verständnisorientiert“ sind. (vgl. Wöll 1998, S. 67)
Zweckrationales Handeln wird von Habermas noch in „instrumentelles“ und „strategisches“ unterteilt, wobei das Bezugsobjekt der Handlung (Gegenstand oder Subjekt) die beiden Begriffe voneinander abgrenzt. (vgl. ebd., S. 68)
Wöll bietet folgende, meiner Ansicht nach sehr treffende, Kurzfassung zu den genannten Begriffen:
„Habermas’ Begriff des instrumentellen Handelns bezieht sich auf die von einem Aktor durchgeführte, auf der Anwendung technischer Handlungsregeln basierende Manipulation von Gegenständen.
Der Begriff des strategischen Handelns bezieht sich auf soziale Interaktion, in denen Aktoren ihre Ziele durch die erfolgskalkulierte latente oder manifeste Einflussnahme (durch Worte, Geld oder Gewalt) auf die Entscheidungen anderer verfolgen.
Hingegen bezeichnet „kommunikatives Handeln“ einen Handlungstypus, bei dem Interaktionsteilnehmer Handlungspläne auf der Grundlage eines kommunikativ erzielten Einverständnisses bzw. der intersubjektiven Anerkennung von kritisierbaren Geltungsansprüchen ausführen. In entsprechenden Verständigungsprozessen wird mit jeder verständigungsorientierten Sprechhandlung implizit ein Wahrheits-, Richtigkeits- und Wahrhaftigkeitsanspruch erhoben.“ (Wöll 1998, S. 73)
Letzteres geschieht also ohne Zwang, eine Einigung entsteht erst im Diskurs zwischen Individuen und sollte somit als Basis für politisches Handeln angesehen werden.
Die Praxisrelevanz dieses Konzeptes bezüglich des Politikunterrichts liegt laut Wöll also im „kommunikativen Handeln“, das in Bezug auf die Koordination der Handlungen Interpretationsleistungen fordert und für die Ergebnisse der Handlungen Deutungen in Form von Prozessen anvisiert. Die Handlungspläne von Einzelnen müssen hierbei also kooperativ aufeinander abgestimmt werden, sodass schlussendlich ein begründeter Konsens entsteht, der für alle Teilnehmenden einen Gewinn an „Erkenntnissen, Einsichten, Dispositionen, Kompetenzen [bedeutet] oder primär eine Veränderung von Umweltaspekten [impliziert]“ (ebd., S. 109)
3.3. Politisches Handeln
Fraglich ist nun, ob man politisches Handeln ebenso kurz darstellen kann? Grundsätzlich wohl nicht, da diese Handlungsform eine Spannweite innehat, die vom
„pragmatischen Alltagsgeschäft des geduldigen Aushandelns kleiner Dinge bis hin zur Entscheidung über die Frage reicht, ob die Familie als gesellschaftliche Institution erhalten bleiben soll oder nicht“. (Rohe 1994)
Und sogar gezielte Unentschiedenheit kann politisches Handeln sein.
An dieser Stelle soll zuerst einmal exemplarisch geklärt werden, welche theoretischen Begriffe von „Handeln“ eigentlich existieren. Für Georg Weißeno ist aus
„politologischer Sicht [...] das Rationalitätsmodell fruchtbarer, das nicht nur an der Situation , sondern an den Akteuren ansetzt. Entscheidungsträger, individuelle oder kollektive Akteure bewerten die Konsequenzen von Handlungsalternativen und bringen sie in eine Ordnung (Ziel-Mittel-Relation).“ (Weißeno, 1998, S. 216)
Entscheidend dabei ist die „Motivationen politischer Akteure“ (ebd., S 216), also Erläuterungen des Wandels von Institutionen, entscheidungsfindende Prozesse und deren zugehörige Systeme sind besonders ergiebig im Bezug auf die Auseinandersetzung mit politischem Handeln.
Da verschiedene Politikverständnisse und –begriffe existieren (s. 3.1.), wirkt sich dies auch auf das politische Handeln aus. „Politics“ akzentuiert die „Art und Weise [...] das Wie“ des Handelns und „policy“ hebt auf „Ziele, Zwecke und Resultate eines Handelns“ ab (Rohe 1994, S. 80). „Polity“ dagegen bewegt sich auf einer völlig anderen Begriffsebene; hier steht kein konkretes gesellschaftliches Handeln im Vordergrund, sondern ein besonderes Gebiet (Rollen, Ämter, Institutionen) mit ebensolchen Zielen und Mitteln. So wird entsprechendes politisches Handeln auch im Prinzip indirekt bestimmt, „nämlich als ein Handeln, das von diesem besonderen Bereich ausgeht oder auf diesen besonderen Bereich bezogen ist“ (ebd. S. 80).
Ein weiteres Kennzeichen einer politischen Handlungssituation ist, dass sie Personen erfordert, die dem Handlungsprozess zustimmen oder dies künstlich generiert werden muss, wozu eine gewisse Macht erforderlich wird, die in einen demokratischen Ablauf Alternativen sichtbar werden lässt.
Ronald Hitzler differenziert politisches Handeln in drei Dimensionen:
„1. Das Handeln von Akteuren, die als Politiker definiert, bzw. definierbar sind, kurz: Politikerhandeln.
2. Das Handeln in Zusammenhängen, Arealen und Arenen, die als politisch definiert, bzw. definierbar sind, kurz: Handeln in politischen Kontexten.
3. Das Handeln, das sich aufgrund besonderer struktureller Merkmale als politisches von den anderen Formen sozialen Handelns abgrenzen läßt. Kurz: politisches Handeln, oder weil es eben auch ins sogenannten vor- bzw. außerpolitischen Räumen und unter Nicht-Politikern relevant ist: protopolitisches Handeln“ (Hitzler 1997, S. 123; entnommen aus Weißeno 1998, S. 216)
Die Punkte eins und zwei sind laut Weißeno der „Kern politischen Handelns“ (ebd. S. 216) in Bezug auf politischen Unterricht, da sie auch soziale Bereiche mit einschließen.
3.3.1. Handlungsbegriffe aus politikdidaktischer Perspektive
Da auch hier sehr viele unterschiedlich gewichtete, weite oder engere Begriffe von Handeln existieren, soll im folgenden eine Auswahl gegeben werden, die versucht eben diese Unterschiede zu betonen[5].
Für Weißeno besteht die Schwierigkeit der Fachdidaktik darin, dass Schüler im Unterricht im seltensten Fall im oben genannten Sinn politisch handeln (Demonstrationen, Schülerstreik etc.), außerdem gilt für den Lehrer das Überwältigungsverbot des „Beutelsbacher Konsens“ - auf das ich später in dieser Arbeit noch kurz eingehen werde – sodass sich daraus der Schluss ziehen lässt, dass eine „Differenz von schulischem und realem Handeln“ (Weißeno 1998, S. 217) herrscht; auch weil entsprechende Zusammenhänge fehlen.
Unterrichtspraktisch gesehen sind also Interviews, Erkundungen, Befragungen etc. kein „reales Handeln [...], sondern pädagogische Annäherungen an und Probehandeln in politischer Realität“ (ebd., S. 217). Ziel des Lehrens sollte infolgedessen Wissensaustausch und die Vermittlung von Informationen sein, denn weder reales noch simulatives Handeln machen bezüglich der zu erreichenden Lernprozesse einen Sinn, wenn nicht deren Reflexion miteinbezogen wird. (vgl. Weißeno 1998, S. 217)
Mit Letzterem hat der Autor m. E. nach sicherlich Recht, denn nur durch das (kritische) Nachdenken über das Tun kann man, besonders in Bezug auf Handlungsorientierung, die Kritik der „action“ ohne Substanz und Absicht abwenden, denn grundsätzlich ist es wohl so, dass Methoden, wie sie der handlungsorientierte Unterricht im weiteren Sinne anbietet noch keine Inhalte darstellen, sondern nur zu deren aktiven Vermittlung dienen.[6]
Bedingung dafür, dass Methoden keine solchen „zielneutralen Arbeitstechniken“ (Weißeno 1998, S. 221) sind, dass jede Methode (z.B. Planspiele, Rollenspiele, Expertenbefragung, Erkundung) einzeln, bezüglich ihrer Wertigkeit für das Ziel der fachspezifischen Bildung betrachtet werden muss. Mit dieser Art von relativ offenen Methoden setzen sich Schüler dann aktiv und auch zielgerichtet mit realer Politik auseinander und fördern so die „politikrelevante Methodenkompetez der Lernenden“. (ebd., S. 222; Hervorhebung im Original)
Diese erhalten durch die selbstständige Behandlung Möglichkeiten zu Erkenntnissen von politischen Inhalten, die in schlichten Arbeitstechniken (Rätsel lösen etc.) nicht gegeben sind, sondern nur dann, wenn die Lernenden wirklich Urteile oder Entscheidungen fällen müssen, die auf einem Wissen von Grundlagen basiert (Gesetze, Institutionen etc.).
„Erst die Interdepedenz von Methoden und Inhaltsentscheidungen ermöglicht es, das Handeln politischer Akteure angemessen zu reformulieren.“ (ebd., S. 223; Hervorhebung im Original)
W. Gagel hingegen hat einen etwas anderen Begriff von Handeln als „aktives Lernen“ (Gagel 1994, S. 299), dem zuallererst die „Planung der Handlung durch vorwegnehmendes Denken“ (ebd., S.301) zugrunde liegen muss. Der Autor bezieht sich damit explizit auf J. Dewey, bei dem die Grundlage von Tätigkeiten die vorangehende Kognition ist. Dies widerspricht der oberflächlichen Betrachtung von handlungsorientiertem Unterricht, bei dem das vorherrschende Element die „Aktion“ (ebd., S. 301) ist. Für den Autor müssen aber andere „Lernanlässe“ gelten, die bezüglich der politischen Bildung eine gewisse „Wertigkeit“ haben, d.h. es muss sich um ein Problem handeln, das „politische Dringlichkeit“ enthält, also um einen gesellschaftlichen oder allgemeinpolitischen Missstand, dessen Überwindung einen „Zwang“ für das Individuum darstellt. (ebd., S. 301) Schlussfolgernd stellt Gagel fest, dass wirkliches Handeln erst dann geschehen sollte, wenn dem auch ein entsprechendes darüber Nachdenken voraus geht. An dieser Stelle merkt der Autor an, dass seine Vorstellung der
„Handlungsvorbereitung [...] nicht Strategietraining in der Simulation wie bei Nonnenmacher [ist], sondern die Planung der Handlung durch vorwegnehmendes Denken.“ (ebd., S. 301)
Wobei m. E. nach diese Unterscheidung nach ausführlichem Studium des Phasenmodells von Nonnenmacher (1996, S.190-191) nicht haltbar ist, da hier zu Beginn eines Unterrichtsvorhabens sehr wohl ‚Gedachtes’, also Denken (Phase A-D) als Vorbereitung des eigentlichen tätig werdens (Phase G-H) im Vordergrund steht. „Fragen“ sind hier das „Ziel der Arbeit“ (ebd., S. 190), was m.E. das Denken implizit enthält, denn Fragen in Bezug auf Konflikt/Probleme zu formulieren, erfordert mit Sicherheit eine Denkleistung der Schüler, die dann in entsprechend geplante Handlungen umgesetzt werden.
Koopmann hingegen scheint keinen ‚eigenen’ theoretisch fundierten Begriff von Handeln zu haben, da er sich nur auf andere Politikdidaktiker bezieht, zumindest war für mich hier keine ‚Eigenleistung’ ersichtlich. Die gegebenen Beispiele (Erhaltung eine Freibades, Bildung eines Jugendparlaments etc.) sollen zwar zeigen, dass das
„auf ein gemeinsames Vorhaben bezogene Handeln der Schülerinnen und Schüler [...] Handlungsbedingungen und –folgen reflexiv bzw. antizipierend mit ein[bezog] und dürfte insofern die Entwicklung verantwortungs- und partizipationsrelevanter Dispositionen nachhaltiger unterstützen“. (Koopmann 1998, S. 88)
Eigentlich zeigen diese Beispiele aber nur, dass Schüler, ohne wirkliches Eigeninteresse, zum ‚politischen’ Handeln animiert werden und dies eben so nicht zu oben Postuliertem führt. Es wird zwar real gehandelt, wobei dies keinerlei Konsequenzen für zukünftiges politikrelevantes Handeln hat, da jegliche Reflexion ausbleibt. Zwar erfolgen am Ende der Darstellung jedes Beispiels sog. „Didaktische Reflexionen“ (ebd., S. 17f, 29ff, 64ff, 76ff), die allerdings ausschließlich ein vom Lehrer durchgeführtes Resümee enthalten. Häufig widersprechen die Aussagen hier dem Anspruch von Koopmann, von denen ich einige anführen will:
- Beispiel Freibad: „Das aktive Handeln stand im Mittelpunkt ihrer [gemeint sind die Schüler; S.G.] politischen Betätigung, allerdings war dies oft weniger reflektiertes Handeln als spontanes Agieren“. (ebd., S. 17)
- Trotz „realpolitischer Erfahrung [...] dürfte die Mehrheit der beteiligten Schüler [...] kein differenziertes Begriffsverständnis von Politiker-Funktionen und den Aufgaben politischer Institutionen entwickelt haben“
(ebd., S. 18)
- „Da viele Aktionen einfach Spaß machten und außerdem von der Schule
organisiert wurden, also einen ‚offiziellen’ Anstrich hatten, nahmen sie [die Schüler; S.G.] spontan daran teil, ohne zugleich über die politischen Dimensionen ihres Tuns nachzudenken“ (ebd., S.19)
Einschränkend muss gesagt werden, dass meiner Ansicht nach, das letzte Beispiel „Global denken – lokal handeln. Ein Unterrichtsprojekt zur Agenda 21“ (ebd., S. 69ff) aus den anderen insofern herausragt, als dass hier kritisches Nachdenken zumindest innerhalb der sich am Projekt anschließenden Klausur, „die weniger das Sachthema als die Planung und den Verlauf der Arbeit in der Gruppe kritisch reflektierte“ stattfinden kann. Auch die anschließende Bemerkung des Lehrers, dass ja im folgenden Politikunterricht „die noch unverdauten Impulse“ (ebd., S. 79) wieder aufgenommen und vertieft werden können, sodass durch die geringere Distanz der Schüler die Möglichkeit besteht, Politik besser zu vermitteln und zu lernen, zeugt wohl davon, dass hier ein etwas anderes Verständnis von Handeln herrscht.
3.4. Handlungsorientierung
Da mittlerweile zu diesem Thema eine fast unüberschaubare Menge an Literatur existiert, ob nun theoretisch und/oder unterrichtspraktisch, an dieser Stelle erst einmal ein paar kurze `Definitionen´:
„Als Handlungsorientierter Unterricht (HOU) wird hier zunächst eine vorwiegend an der Selbsttätigkeit der LERNENDEN orientierte, zielgerichtete, institutionalisierte Ausrichtung aller lernpsychologischen und fachwissenschaftlichen Bemühungen und Einwirkungen verstanden [...].“ (Ahring 1996, S. 63)
Oder:
„Handlungsorientierter Unterricht ist ein Konzept von Unterricht und keine Unterrichtsmethode. Innerhalb dieses Konzepts sind alle Lehr- und Lernmethoden anwendbar. Der Schwerpunkt liegt jedoch bei schülerzentrierten Unterrichtsformen, in denen die Schüleraktivitäten im Mittelpunkt stehen.“ (Bauer 1996, S. 9)
Derartige Ansätze zum Thema Handlungsorientierung sollen hier aber nicht weiter ausgeführt werden, sondern zum allgemeinen, inhaltlich-normativen Verständnis des „HOU“ eine grundlegende Darstellung anhand von Hilbert Meyer gegeben werden.
„Handlungsorientierter Unterricht ist ein ganzheitlicher und schüleraktiver Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Organisation des Unterrichtsprozesses leiten, so daß Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden können.“ (Meyer II 1987, S. 402)
Es geht jedoch nicht mehr nur um handelndes Lernen wie es häufig verstanden wird, sondern, um am Handeln orientiertes Lernen, das über das normale Handeln hinausgeht.
Meyer sieht zusätzlich zur gängigen „Motivationswirkung“ dieses Konzeptes noch weitere Gründe, warum es durchgesetzt werden sollte. Fraglich dabei ist das „Welt-, Gesellschafts- und Menschenbild“ (ebd., S. 403) auf dem handlungsorientierter Unterricht basiert und inwiefern dies von allen Beteiligten akzeptiert wird. Meyer gibt dazu fünf Aspekte zu bedenken:
[...]
[1] Ich beschäftige mich in dieser Arbeit ausschließlich mit schulischer politischer Bildung, daher verwende ich den Begriff „Politikdidaktik“.
[2] „Handlungsorientierung“ wird im Folgenden als Überbegriff für alle in der angegebenen Literatur verwendeten Konzeptionen verwendet. Eine Spezifikation erfolgt erst unter Punkt vier .
[3] Die Reihenfolge der Untersuchung richtet sich schlicht und einfach nach dem Alphabet.
[4] Aus Platzgründen verwende ich in dieser Arbeit die generischen Maskulina (Schüler, Lehrer) in der normalen, nicht-exklusiven Bedeutung.
[5] Anmerkung: Eine grobe Übersicht über existierende Begrifflichkeiten gibt
T. Grammes im „Handbuch zur politischen Bildung“. (Grammes 1999, S. 212) Ausgangspunkt ist dabei die Feststellung, dass der Handlungsbegriff häufig in einem „emphatisch-naiven Sinne verwendet [wird] und dadurch zur Leerformel“ verkommt (Grammes 1999, S. 212), womit er im Bezug auf einige Politikdidaktiker mit Sicherheit auch Recht hat.
[6] Anmerkung: Zu einer differenzierten Sichtweise unterscheidet Weißeno Methoden von Arbeitstechniken (Lückentexte, Puzzles etc.), wobei Letzteres eben nicht dienlich ist, politisches Handeln zu lernen, da dem Lernenden „kein Spielraum auf der Lern- und Handlungsebene“ (Weißeno 1998, S. 220) zur Verfügung gestellt wird, d. h. kein Raum für Reflexion bleibt. Der Autor kommt hier zu dem verständlichen Schluss: „Im Sinne einer politikdidaktischen Zielsetzung sind die Arbeitstechniken zunächst ohne bedeutsamen fachdidaktischen Kern“. (ebd., S. 220) Damit widerspricht Weißeno indirekt beispielsweise P. Massing, für den „reales“ (Erkundungen, Schülerzeitung etc.) und simulatives Handeln, sowie das produktive Gestalten sehr wohl „Dimensionen“ (Massing 1999, S. 14) von Handlungsorientierung sind, die letztendlich zu politischem Bewusstsein führen. (vgl. Massing 1999, S. 13-14)