Das Puppenspiel als Methode der Präventionsarbeit an Schulen

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Einleitung

Erster Teil
Phänomenologie und Theorie des Spiels –dargestellt unter dem Aspekt der besonderen psychologischen und pädagogischen Bedeutung des Puppenspiels
I. Das Spiel – Urphänomen menschlichen Lebens
1. Das Wesen des Spiels
1.1 Der Interdisziplinäre Blick
1.2 Der Erziehungswissenschaftliche Blick
2. Bedeutung des Spiels für die kindliche Entwicklung
2.1 Bezugsebenen und Merkmale kindlichen Spiels
2.2 Funktionstheorien der frühen Psychologie
2.3 Die Vertiefung pädagogisch-psychologisch orientierter Spieltheorien der neueren Zeit und ihre geistigen Vertreter
2.3.1 Friedrich Fröbel: Spiel als höchste Stufe der Kindesentwicklung
2.3.2 Maria Montessori: „Arbeit“ statt „Spiel“
2.3.3 Sigmund Freud: Triebverzicht und Ersatz- befriedigung
2.3.4 Jean Piaget: Spiel als Aktivitätsform der geistigen Entwicklung
2.3.5 D.W. Winnicott: Vom Spiel zur Kreativität
2.3.6 Jean Château: Spiel und Disziplin- entwicklung
2.4 Versuch einer Zusammenfassung
II. Das Puppenspiel in der Erziehung
1. Ursprünge des Puppenspiels
2. Die Bedeutung des Rollenspiels und der Übergangs- Objekte
3. Zur Symbolik des Puppenspiels
3.1 Das Symboldenken der Kinder
3.2 Die Bedeutung von Märchen
3.3 Archetypen und ihre Bedeutung
4. Inhaltliche Aspekte und Formen des Puppenspiels
4.1 Die Verschiedenen Spieltypen
4.2 Die unterschiedlichen Spielformen
5. Pädagogische Aspekte des Puppenspiels in der Grund- schule
5.1 Zusammenhang zwischen Spielform und Absicht
5.2 Sozialerzieherische Aspekte des Puppenspiels
5.3 Puppenspiel im Lernbereich Sprache
5.4 Phantasietätigkeit und kreatives Verhalten
5.5 Spielfreude und seelische Entwicklung
6. Zur wesenswichtigen Besonderheit des Handpuppenspiels

Zweiter Teil
Das Puppenspiel in der Schulpädagogischen Praxis – eine Strategie der Primärprävention aus sozialpädagogischer Sicht Untersucht am Beispiel der Polizeipuppenbühne Aurich
I. Theoretische Grundlagen
1. Sozioökonomische und Gesellschaftstheoretische Begründungszusammenhänge für eine Kooperation von Schule, Jugendhilfe und Polizei
1.1 Gesamtgesellschaftliche Tendenzen
1.2 Die Tendenz der steigenden Gewaltbereitschaft als Folge von sozialer Desintegration
1.3 Zusammenfassende Betrachtung
2. Rechtliche Rahmenbedingungen
2.1 Der Gesetzliche Auftrag der Polizei
2.2 Der Gesetzliche Auftrag der Schule
2.3 Der Gesetzliche der Jugendhilfe
2.4 Zusammenfassende Betrachtung
3. Prävention: Versuch einer Begriffsbestimmung
II. Das Puppenspiel der Polizeipuppenbühne Aurich
1. Die Einrichtung und Situationsbeschreibung
2. Die Aus- und Fortbildung der Polizeipuppenspieler
3. Analyse und Charakterisierung des bisherigen Kriminalpräventiven Programms
3.1 Das methodisch-didaktische Konzept
3.1.1 Die Zielsetzung und die Zielgruppe
3.1.2 Der Inhalt und die Umsetzung
3.2 Das Puppenspiel in der Schule
3.2.1 Der Spieltyp und die Spielform
3.2.2 Inhalt und Ablauf des Spiels
3.2.3 Die Reflexionen
3.3 Zusammenfassende Betrachtung
4. Das Projekt: „Wortstark – Kids gegen Gewalt“
4.1 Beschreibung des Projekts u. Rahmenbedingungen
4.2 Das methodisch-didaktische Konzept
4.2.1 Die Zielsetzung und die Zielgruppe
4.2.2 Inhalt und Umsetzung
4.2.3 Projektverlauf
4.3 Möglichkeiten, Chancen und Grenzen
5. Schlussbetrachtung

Literatur- und Quellennachweis

Einleitung

Gesellschaftliche Veränderungen und der damit einhergehende Wandel der Familie, haben zu weitreichenden Veränderungen innerhalb der Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen geführt. Dieser Situation muss die Institution Schule Rechnung tragen, d.h. sie muss sich an die Lebenswelten der Schüler^[1] orientieren. Auf diese Weise wird der Lern-Ort Schule immer mehr zum Sozialen Raum, indem der Erziehungsauftrag dem Bildungsauftrag mit neuen Anforderungen gegenübersteht.

Soziale Kompetenzen der Schüler, als Voraussetzung für ein friedvolles und gemeinschaftliches Zusammenleben in jenem sozialen Raum werden nicht mehr automatisch „von zu Hause aus“ mitgebracht sondern müssen oftmals erst in der Schule erlernt werden.

Diese Struktur erfordert die Abkehr von traditionellen institutionellen Handlungsmustern und die Hinwendung zu neuen Methoden und kooperativen Arbeitsformen.

Vor diesem Hintergrund beschäftigt sich die vorliegende Diplomarbeit mit dem Puppenspiel als Methode in der Präventionsarbeit an schulischen Standorten.

Leitfragen für die aus sozialpädagogischer Sicht am Beispiel der Polizeipuppenbühne Aurich vorzunehmende Untersuchung der Methode des Puppenspiels sind

a) Welchen Stellenwert nimmt das Phänomen „Spiel“ innerhalb der kindlichen Entwicklung ein?
b) Welche besondere, entwicklungspsychologische Bedeutung kommt dem Puppenspiel zu?
c) Inwiefern eignet sich das Puppenspiel als Methode in der Präventionsarbeit an schulischen Standorten?
d) Welche Ziele werden verfolgt?
e) Welche Chancen, Möglichkeiten und Grenzen lassen sich für das Puppenspiel in kooperativer Arbeitsform (Schule – Polizei) ausmachen?

Die ziel- und ergebnisorientierte Bearbeitung der Fragestellungen erfordert eine differenzierte wissenschaftstheoretische und problematisierende, praxisnahe Betrachtungsweise, die in der vorliegenden Diplomarbeit in zwei Teilen vorgenommen werden soll:

Im ersten Teil soll die Phänomenologie und Theorie des Spiels unter dem Aspekt der besonderen psychologischen und pädagogischen Bedeutung des Puppenspiels dargestellt werden.

Die im Rahmen der wissenschaftstheoretischen Untersuchung gewonnenen Erkenntnisse spannen im zweiten Teil einen Bogen über die theoretischen Begründungszusammenhänge für den Bedarf an Präventionsmaßnahmen und über die gesetzlichen Aufträge von Schule und Polizei hin zur konkreten Umsetzung der Methode des Puppenspiels in der schulpädagogischen Praxis.

Die Schlussbetrachtung verbindet Theorie und Praxis und soll im Ergebnis der Beantwortung der o.a. Leitfragen dienen.

Teil 1

Phänomenologie und Theorie des Spiels - dargestellt unter dem Aspekt der besonderen psychologischen und pädagogischen Bedeutung des Puppenspiels

I. Das Spiel - Urphänomen menschlichen Lebens

1. Das Wesen des Spiels

Das Phänomen „Spiel“ definieren zu wollen, stellt ein abenteuerliches Unterfangen dar. Allein das „Nachdenken über Spiel“ führt zwangsläufig rasch zu der Erkenntnis, dass die zahlreichen, möglichen Denklinien einen mehrdimensionalen Raum umspannen: Naturwissenschaftliche, entwicklungspsychologische, religiöse, esoterische, ethnologische, ökologische, soziologische,... Aspekte ließen sich in den Prozess des Nachdenkens über Spiel mit einbeziehen und lassen die Herausforderung, das Spiel definitorisch, begrifflich einordnen zu wollen, deutlich werden. Aus dieser Situation heraus, ist es bei der Betrachtung der Phänomenologie des Spiels notwendig, den Blick auf das für den jeweiligen Kontext Wesentliche zu verengen.

1.1 Der Interdisziplinäre Blick

Eine umfangreiche Vergleichsstudie interdisziplinärer Werke zur Phänomenologie des Spiels wurde von Heinrich Lenzen (1974) durchgeführt.

Seine Untersuchungen und sein Bemühen, mittels differenzierter Analyse Gemeinsamkeiten in den unterschiedlichen Schriften aufzuspüren, führten zu der Erkenntnis, „daß Spiel gleichermaßen als ‚Urphänomen’ menschlichen Lebens angenommen wird, dass die Charakterisierungen des Spiels positive Qualitäten enthalten, (...) und dass Spielen als individuale, soziale und globale Betätigung nicht an das Lebensalter der Kindheit oder Jugend gebunden ist“.^[2]

Eine neue, eventuell heilpädagogisch ausgerichtete Definition wird von Lenzen nicht formuliert, vielmehr unterstreicht er die Gültigkeit der Auffassung des niederländischen Kulturhistorikers Johan Huizinga:

„Spiel ist eine freiwillige Handlung oder Beschäftigung, die innerhalb gewisser, festgelegter Grenzen von Zeit und Raum nach freiwillig angenommenen, aber unbedingt bindenden Regeln verrichtet wird, ihr Ziel in sich selber hat und begleitet wird von einem Gefühl der Spannung und Freude und einem Bewusstsein des ‚Andersseins’ als das ‚gewöhnliche Leben’“.^[3]

Zusammenfassend werden hier somit die folgenden Aspekte des kindlichen Spiels unterstrichen:

- Spaß / Freude
- Freiwilligkeit
- Spannung/Lösung
- Realitätsflucht / Rollentausch

1.2 Der Erziehungswissenschaftliche Blick

Von grundlegender Bedeutung für die erziehungswissenschaftliche Betrachtung des Spiels sind die Arbeiten von Hans Scheuerl. Sein Hauptwerk, „Das Spiel“, ist ein Beitrag zur phänomenologischen Klärung des Gesamtbereichs aller spielhaften Erscheinungen und enthält umfassende Erörterungen zum Phänomen „Spiel“. Eine stark geraffte Zusammenfassung seiner Ansätze und Ergebnisse ist in nur einem Satz enthalten:

„Spiel im weitesten wie im engsten, im übertragenen wie im ‚eigentlichen’ Sinn müsste stets auf irgendeine - wenn auch noch so vage - Weise mit dem Urphänomen jener Bewegungsganzheit in Verbindung gebracht werden können, deren Charakteristika die Freiheit, die innere Unendlichkeit, die Scheinhaftigkeit, die Ambivalenz, Geschlossenheit und zeitenthobene Gegenwärtigkeit sind“.^[4]

Die Betonung der Nähe von Spiel und Bewegung und der Freiheit als Wesensmerkmal des Spiels sind ein Hauptanliegen des Autors. Die detaillierte Darlegung unterschiedlicher Spieltheorien und Erscheinungsformen menschlichen Spiels dienen der Bekräftigung seiner Ergebnisse und Theorien.^[5]

2. Die Bedeutung des Spiels für die kindliche Entwicklung

2.1 Bezugsebenen und Merkmale kindlichen Spiels

Das Kinderspiel ist unstreitig von zentraler Bedeutung für die kindliche Entwicklung. Entwicklungspsychologen sind sich einig darüber, dass das Spiel die wohl wichtigste Aktivität während der Kindheit darstellt. Das Spielen bedarf keiner besonderen äußeren Veranlassung. Es geschieht vielmehr spontan, aus eigenem Antrieb und mit großer innerer Beteiligung. Es steht im Mittelpunkt der kindlichen Erlebens- und Erfahrungswelt.^[6]

Nach Heimlich (1993) darf das kindliche Spiel jedoch nicht ausschließlich ontologisch^[7] gesehen werden.

In diesem Sinne hat er dem kindlichen Spiel drei Beziehungsebenen zugewiesen: Die personale -, soziale – und ökologische Spielebene.

Die personale Spielebene bestimmt Heimlich als die Ebene der personalen Entwicklung des Kindes.

„Im Spiel (...) beginnt das Kind seine Personenwerdung, lernt es, sich der Welt von uns allen zu nähern und sich zugleich als etwas Eigenständiges von ihr zu distanzieren.“^[8]

Die soziale Spielebene betrifft im engeren Sinne die soziale Interaktion.

„Mit Goffman können wir deshalb das Spiel definieren als Beginn der Sozialwerdung des Kindes in dessen Verlauf es durch die Möglichkeit des ‚So-tun-als-ob’ lernt, die Perspektiven anderer zu übernehmen, gemeinsame Perspektiven zu entwickeln und eigene Perspektiven davon abzugrenzen.“^[9]

Die ökologische Spielebene und die dazugehörigen Aspekte werden nach Heimlich definiert als (...) Interaktionen mit Objekten und Personen auf verschiedenen Umweltebenen, in deren Verlauf personal–soziale, räumlich–materielle sowie temporale Bestandteile der Umweltebenen, zur Spielumwelt transformiert werden.“^[10]

Das Bewusstsein und die Akzeptanz dieser von Heimlich definierten und inhaltlich detailliert beschriebenen Spielebenen geben einen Hinweis auf die Komplexität des kindlichen Spiels und deuten an, aus wie vielen unterschiedlichen Blickwinkeln die Erscheinungsform des Spiels betrachtet werden kann.

Das Kinderspiel per Definition eingrenzen zu wollen, ist schon allein deshalb nicht einfach, da es nach wie vor keinen Konsens darüber gibt, was das Spiel vom Nicht-Spiel unterscheidet. Sinnvoll erscheint es hier, nach wesentlichen Merkmalen für das Kinderspiel zu suchen. Auch diesbezüglich existieren in der Fachwelt die unterschiedlichsten Auffassungen.

So sah bereits Rousseau für das Kinderspiel als wesentlich an, dass es ganzheitlich sei, d.h. in ihrem Tun trennen Kinder nicht zwischen Spiel und Arbeit. Erikson (1964)^[11] war darüber hinaus der Überzeugung, dass das Spiel eine Form kindlichen Experimentierens sei, mit dessen Hilfe es seine Umwelt erfährt, Konflikte bewältigt und Ich-Funktionen aufbaut.^[12]

Bei den modernen Spieltheoretikern wie Kreuzer (1983), von der Kooij (1989), Scheuerl (1990) oder Heimlich (1993) herrscht indes Einigkeit darüber, dass das Spiel der Kinder durch die folgenden Merkmale zu kennzeichnen ist:^[13]

- Positiver Affekt, Freude

Die Freude drückt sich in aller Regel in Mimik und Gestik aus. Weitere Anzeichen der Freude können hinzukommen, so z.B. leises Summen, lautes Singen etc.

- Spannung und „Entspannung “

Nach der im Verlaufe des Spiels positiv erfahrenen Anspannung, kommt es zur sukzessiv verlaufenden, als „Befreiung“ empfundenen, „Entspannung“.

- Freiwilligkeit, Selbstkontrolle, intrinsische Motivation

Das Kind spielt ohne Zwang, übt eine Eigenkontrolle über sein Spiel aus und ist motiviert.

- Flexibilität, Variation

Die Freiheitlichkeit des Spiels erlaubt es immer, etwas Unerwartetes zu tun, z.B. Spielregeln zu ändern oder neue Spielkombinationen, -regeln und –ideen zu erfinden und somit in besonderer Weise kreativ tätig zu werden. Der Spielprozess transformiert sich fortwährend aus sich selbst heraus.

- Aktivität, Engagement

Das Kind sieht sich dem Spiel nicht passiv ausgeliefert, sondern es fühlt sich aktiv einbezogen. Es spielt engagiert und zeitverloren.

- Prozessorientierung

Nicht das Spielziel, das Produkt, sondern der Spielprozess ist der eigentliche Spielzweck für Kinder. Diese offene Qualität des Spiels unterscheidet es von produktorientierten Aktivitäten. (Wettkämpfen)

- „Quasi-Realität“

Das Kind im Spiel tritt in eine andere Realität ein, die der eigenen Phantasie entspringt. Auch Gegenstände werden im Spiel so verwendet, als ob „ sie quasi etwas anderes wären “.^[14]

Unter dem Begriff des Spiels werden zusammenfassend also verschiedene kindliche Handlungsformen subsumiert, „ die größtenteils spontan entstehen und sich durch einen hohen inneren Befriedigungswert auszeichnen“.^[15]

Es ist diese Qualität des Spiels, die es zu einem idealen Medium im Umgang mit Kindern in den unterschiedlichsten pädagogischen- und therapeutischen Bezügen zu machen scheint.

Zu klären bleibt die zentrale Frage, warum Kinder spielen. Zur Beleuchtung dieser Fragestellung ist es notwendig, tiefer in den aktuellen Stand der Spielforschung einzutreten und ältere sowie neuere Erklärungstheorien zumindest kurz inhaltlich zu skizzieren.

2.2 Funktionstheorien der frühen Psychologie

Eine große Anzahl von wissenschaftlichen Untersuchungen hat zu der Erkenntnis geführt, dass die klassischen Spieltheorien der Wirklichkeit nicht mehr ganz entsprechen. Dennoch sind sie für das Verständnis der neueren Spieltheorien von Bedeutung, sind doch gewisse Bestandteile aus der geistig-wissenschaftlichen Errungenschaft des 19. Jahrhunderts in jene Theorien miteingeflochten, die die wissenschaftliche Forschung heute für maßgeblich befindet. Im folgenden soll eine Übersicht über die bedeutendsten dieser Spieltheorien gegeben werden:

Die Kraftüberschusstheorie (Spencer 1873)

Spencer ging über frühere Schriften von Schiller^[16] hinaus und versuchte zu zeigen, dass Kinder sich nicht mit ernsten Problemen beschäftigen müssen und somit über überflüssige Energien verfügen. Dem Spiel kommt auf diese Weise eine Kanalisationsfunktion zu, d. h. das Spiel dient als Ventil für überschüssige Energien.^[17]

So definiert wäre das Spiel lediglich ein „notwendiges Übel“. In diesem Sinne kritisierte auch Jean Piaget (1969) die geistige Haltung, das kindliche Spiel nur als „ eine Art geistigen Defektes oder zumindest als Pseudoaktivität ohne funktionelle Bedeutung“ anzusehen.^[18]

Einübungstheorie (Groos 1896)

Mit der von Karl Groos entwickelten Spieltheorie wurde die Bedeutung des Spielens für Lern- und Anpassungsvorgänge betont, d.h. das Spiel ist demzufolge eine Vorbereitung auf das spätere Leben. Es ist geeignet, die Ausbildung von sozialen Fähigkeiten, so. z.B. Kommunikationsfähigkeit, Selbstdisziplin, Selbstvertrauen zu fördern und ist auf diese Weise für die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes von elementarer Bedeutung.^[19]

Die Spieltriebtheorie (Hall 1904)

Der amerikanische Psychologe Stanley Hall vertrat die Meinung, das Spiel sei als Naturtrieb allen höher organisierten Lebewesen eigen. Neben der Annahme des Vorhandenseins eines besonderen Triebs, also einer angeborenen, zentral nervös produzierten Bereitschaft, sich spielend zu betätigen, vertrat Hall eine Art Kulturtheorie, die als

Rekapitulationstheorie

eine bedeutende Rolle in der Entwicklungs- und Kinderpsychologie gespielt hat.^[20]

Er vermutete, dass jedes Kind in seinem Spiel die Entwicklung der menschlichen Kultur rekapituliert, d.h. es wiederholt mit seinen Spielneigungen die Geschichte der Zivilisation.

Die Reinigungs- oder Katharsistheorie (Carr 1902)

Gegen die Triebtheorie wandte sich insbesondere die Katharsis-These. Harvey Carr versuchte zu beweisen, dass nicht die Betätigung des Triebhaften, sondern Abfuhr und Entspannung dem Menschen beim Spiel zuteil werde.^[21]

In veränderter Form ist diese Lehre in die psychoanalytische Spieltheorie aufgenommen worden und bildet bis heute den Gegenstand heftiger Auseinandersetzungen.

Die Theorie der „Ich-Ausdehnung“ (Claparède 1909/34)

Diese Theorie basiert auf Erkenntnisse der tiefenpsychologisch orientierten Ich-Psychologie. Demnach weitet sich im Spiel das Ich, es eignet sich Fertigkeiten und soziale Kompetenzen an, in denen es sich selbst zu erfahren und zu stärken vermag.^[22]

Diese Beispiele früherer Spieltheorien, die hier nur in aller Kürze dargestellt wurden, zeigen die zahlreichen Versuche, die reichen Erscheinungen des Spiels bestimmten biologischen oder psychischen Funktionen zuzuordnen.

Den modernen Theorien ist gemein, dass sie nicht mehr versucht haben, das Spiel auf eine grundlegende Formel zu reduzieren. Vielmehr führte die Ausweitung der Einzelwissenschaften gerade im vergangenen Jahrhundert zu unzähligen Theorien und fortlaufend neueren Forschungsergebnissen, von denen nachfolgend einige für die Pädagogik bedeutsame Theorien aufgezeigt werden sollen.

2.3 Die Vertiefung pädagogisch- und psychologisch orientierter Spieltheorien der neueren Zeit und ihre geistigen Vertreter

2.3.1 Friedrich Fröbel: Spiel als höchste Stufe der Kindesentwicklung (1826)

Der Beitrag Friedrich Fröbels^[23] für die Pädagogik hat eine sehr weitreichende Wirkung gehabt. Von seinen Schriften und Vorträgen ausgehend, lässt sich eine kontinuierliche Entwicklung im Bereich der Erziehungswissenschaften aufzeigen – sowohl in der Theorie als auch in der Praxis. Im Unterschied zu früheren Spieltheoretikern wie z.B. Groos und Hall suchte Fröbel nicht nach Gründen, warum ein Kind spielt, sondern er vertrat vor allem den Grundsatz, dass das Spiel ein wesentlicher Bestandteil im Leben eines Kindes sein muss, damit es sich harmonisch entwickeln kann. Aus dieser Überzeugung heraus entwickelte sich eine Erziehungsmethode, die heute über die ganze Welt verbreitet ist.^[24]

2.3.2 Maria Montessori: „Arbeit“ statt „Spiel“ (1896)

In der Erziehungstheorie Montessoris wird die menschliche Entwicklung als von der Geburt an aktiv betrachtet. Diesem Aktivitätsdrang sei eine Tendenz zur Vervollkommnung eigen. Für diese Tätigkeit des Kindes gebrauchte Montessori den Begriff „Arbeit“ statt den des Spiels. Die Wahl dieses Begriffes impliziert die Überzeugung Montessoris, dass das Kind kein „verspieltes“ Wesen ist, sondern das Recht auf Anerkennung seiner schöpferischen Tätigkeit hat.^[25]

2.3.3 Sigmund Freud: Triebverzicht und Ersatzbefriedigung (1920)

Der Psychoanalytiker Sigmund Freud mit seiner Methode der freien Assoziation ist als der Vater der Spieltheorie bezeichnet worden. Freud vertrat den Standpunkt, dass es eines der wesentlichsten Bedürfnisse des Menschen sei, seine Instinkte zu befriedigen. Wird ihm eine solche Befriedigung versagt, so erfährt er einen quälenden Spannungszustand, wogegen Lust oder Befriedigung Entspannung bieten.^[26] Freuds Theorie, die als „Lustprinzip“ bekannt wurde, besagt, dass der Mensch ständig nach Befriedigung seiner Instinkte strebt. Nach Freud manifestiert sich im Spiel dieser Trieb der Lustbefriedigung.

Ein weiteres Element kindlichen Spiels sah Freud in dem Wiederholungsdrang, d.h. Kinder können in ihrem Spiel ein bedeutsames Erlebnis solange wiederholen, bis sie es aktiv verarbeitet haben. Demnach wäre das Spiel für das Kind ein Mittel, um mit seinen inneren Spannungen fertig zu werden, indem das ursprüngliche, oder „reale“ Erlebnis mittels der eigenen Phantasie noch einmal durchlebt wird. (Symbolhafte Bedeutung des Spiels)

2.3.4 Jean Piaget: Spiel als Aktivitätsform der geistigen Entwicklung (1969)

Der Genfer Philosoph und Entwicklungspsychologe Jean Piaget betrachtet das Spiel allgemein als Ausdruck einer bestimmten Stufe innerhalb der kindlichen Denkentwicklung, die von zwei dynamischen Prinzipien abhängig ist: Assimilation und Akkommodation. In der Phase der Assimilation d.h. der Einverleibung der Außenwelt, versucht das Kind seine Erlebnisse in bestehende Handlungs- und Denkstrukturen einzugliedern. Es widmet seine Aufmerksamkeit nur bekannten und vertrauten Dingen. Indem es dabei die ihm fremden Aspekte außer Acht lässt, verändert es ein gegebenes Objekt oder eine Erfahrung so, dass es in gewohnter Weise darauf reagieren kann. Neben dem Mechanismus der Assimilation der Dinge an bereits bestehende Vorstellungen gibt es den entgegengesetzten Mechanismus der Akkommodation, der Angleichung eigener Vorstellungen und Reaktionsgewohnheiten an die Gegebenheiten der Umwelt.^[27]

Auf diese Weise werden kognitive Fähigkeiten nach Piaget „graduell durch die geistige Transformation von Objekten, Rollen und Situationen im Spiel entwickelt.“^[28]

2.3.5 D.W. Winnicott: Vom Spiel zur Kreativität (1960)

Der Zusammenhang zwischen Intelligenz und Kreativität wird in der wissenschaftlichen Forschung heute nicht mehr bestritten. Die so der Kreativität zugesprochene Bedeutsamkeit rechtfertigt den Blick auf die Theorien des britischen Psychoanalytikers Winnicott.

Er versuchte zu beweisen, dass das „Übergangsobjekt“, jenes oft ganz unscheinbare Spielzeug des Kleinkindes, (Teddybär, Kissenzipfel, Puppe o.ä.) das ihm den Übergang vom Wachen zum Schlafen erleichtert, von entscheidender Bedeutung ist für die Entwicklung der Spieltätigkeit und Spielfähigkeit und somit für die Entwicklung all dessen, was man das Kreative, das Schöpferische nennt.

Auf diese Weise stellt das Übergangsobjekt die Verbindung zwischen der inneren und äußeren Welt des Kindes dar.^[29]

2.3.6 Jean Château: Spiel und Disziplinentwicklung (1964)

Der französische Entwicklungspsychologe Château fasst die Bedeutung des Spiels in nur zwei Sätzen zusammen:

„Das Spiel ist Übung und Reinigung. Es entwickelt das Ich und die Disziplin.“^[30]

In diesem Zusammenhang weist Château auf die besondere erzieherische Seite des Spiels hin und betont somit den pädagogischen Wert des Spiels.

2.4 Versuch einer Zusammenfassung

Die zuvor skizzierten Theorien und Aspekte kindlichen Spiels bieten eine fast unüberschaubare Fülle an Informationen. Der besseren Übersicht halber soll daher im Folgenden versucht werden, eine Zusammenfassung dessen zu formulieren, was Spiel für die Entwicklung von Kindern so bedeutsam macht.^[31]

1. Das Spiel stellt eine Möglichkeit dar, sich auf die Realität einzulassen. Im Spiel kann Innenwelt und Außenwelt des Kindes voneinander getrennt aber auch verbunden werden. (Freud, Winnicott)
2. Durch das Spiel entsteht ein Zwischenbereich, der sowohl die Anpassung an die Realität ermöglicht, als auch die Ausbildung von Handlungsmöglichkeiten, die eine Veränderung der Realität bewirken könnte. (Intelligenzförderung, Piaget)
3. Das Spiel ist ein vielfach geschichtetes und ineinander verwobenes Wirkgefüge. So werden im Spiel sensomotorische Fähigkeiten ausgebildet und zugleich können konflikthafte Situationen, oder auch Aggressionen im Spiel durchlebt und allmählich verarbeitet werden. (Groos, Freud)
4. Im Spiel werden soziale Verhaltensweisen (Kooperation, Rollenverständnis, Fähigkeit zum Ebenenwechsel, Empathie, Gemeinschaftsgefühl) gefordert und gefördert, zugleich werden gesellschaftliche Konfliktmuster spieldynamisch reproduziert und „bearbeitet“. (Hall)
5. Das Spiel schafft geistige und emotionale Freiheit. Insbesondere mit dem Symbolspiel gelingt es Kindern, eine geistige und emotionale Distanz zu ihrer inneren und äußeren Welt zu gewinnen, um so die Realität von ihrem Begriff zu trennen, sie mit neuen Inhalten zu füllen und sie auf diese Weise für sich selbst dienstbar zu machen.(Winnicott)
6. Das Spiel ist Übung und Reinigung und fördert die Disziplin. (Château)

Zusammengenommen scheint der bedeutendste Aspekt kindlichen Spiels darin zu liegen, dass es dem Kind ermöglicht, die oftmals „bedrohliche“ Realität zu verändern, neu zu erschaffen oder ihr durch Rollentausch zu entfliehen.

Das Puppenspiel als Symbolspiel und „Spiel mit Darstellungscharakter“^[32] scheint diese Aspekte kindlichen Spiels ganzheitlich auf sich zu vereinen.

Inwiefern sich diese These untermauern lässt, und eventuell zu erweitern ist, soll durch die nachfolgende themenbezogene Theoriegrundlegung untersucht werden.

II. Das Puppenspiel in der Erziehung

„ Das Puppenspiel ist ein Bild der Urschöpfung; der Mensch formt Gebilde aus Erde und Holz und haucht ihnen dann seine lebendige Seele ein, daß sie mit ihm, zu ihm sprechen können, daß sie ihn verstehen; es ist im Allerkleinsten das Bild des Schöpfungsvorganges in seiner Paradiesesunschuld, von aller Erkenntnis von Gut und Böse, von Schön und Häßlich. Aus der Kindlichkeit des Schaffenstriebes ist das Puppenspiel erwachsen, und die Seelenkraft der Phantasie herrscht in ihm – die Kinder aller Völker verstehen und lieben es...“^[33]

Dieses Zitat von Hans Thoma impliziert auf treffliche Weise das dem Puppenspiel innewohnende Potential. Nachfolgend sollen die Ursprünge und die psychologische Bedeutung des Puppenspiels in Bezug auf eine pädagogische Anwendung analysiert werden.

1. Ursprünge des Puppenspiels

Das Puppenspiel ist in östlichen und westlichen Kulturen seit Jahrhunderten fest verankert und findet seinen Ursprung im Umfeld von Mysterienspiel und magisch-rituellem Brauchtum. Es lebt seit Urzeiten mit den Menschen in allen Erdteilen der Welt, spiegelt ihre Märchen und Sagen, ihre kleinen und großen Konflikte, Sehnsüchte und Hoffnungen wieder.^[34]

Das Puppentheater als „bescheidener Zweig dramatischer Kunst“ blickt auch in Deutschland auf eine lange Tradition zurück. Es blieb lange Zeit das Theater des kleinen Mannes und somit echtes „Volkstheater“.

Auf einer derart bescheidenen Puppenbühne sah Johann Wolfgang von Goethe in seiner Jugend das Stück „Doktor Faust“. Nachhaltig beeindruckt von der „bedeutenden Puppenspielfabel des Faust“^[35] schrieb der Dichter 50 Jahre später sein weltbekanntes Werk, den „Faust“.

Auch anderen deutschen Dichtern hatte es der Zauber des Puppenspiels angetan. Die Entwicklung von der „einfachen Volkskunst“ hin zum angesehenen Berufspuppenspiel nahm seinen Lauf.

Mit der Eröffnung des „Baden-Badener Künstler-Marionettentheater“ des Malers und Graphikers Ivo Puhonny im Jahre 1911 gewann das Puppenspiel an künstlerischen Werten und erhob sich -metaphorisch gesehen- aus der Asche. In Prag wurde 1929 die UNIMA gegründet und fortan wurden Puppenspielern mancherlei Ehrungen zuteil.^[36]

1945 erfuhr das Puppentheater einen ungeahnten Aufschwung; neue experimentelle Figurenformen entstanden und somit der überordnende Begriff „Figurentheater“, der sowohl das Traditionelle Puppenspiel, als auch verschiedene Mischformen und spezielle Theaterformen umfasst.^[37]

Als Kindertheater erfuhr das Puppenspiel unter dem Einfluss der Reformpädagogik neuerliche Beachtung. Das Puppenspiel als „kindgemäße“ Ausdrucksform diente zur Förderung schulischen Lernens. Nachdem die neue pädagogische Methode anfangs ohne didaktische Theorie blieb, brachten öffentliche Medien, insbesondere das Fernsehen mit seinen Sendungen für Vor- und Grundschulkinder (Sesamstraße) neue Elemente in die Entwicklung des pädagogisch orientierten Puppenspiels.^[38]

Fortan kam dem Puppenspiel als „pädagogischer Helfer“, als Medium in (heil-) pädagogischen Kontexten eine ständig wachsende Bedeutung zu^[39] und ist gegenwärtig erneut Gegenstand schulpädagogischer Überlegungen.

2. Die Bedeutung des Rollenspiels und der Übergangsobjekte

Es wurde weiter vor bereits deutlich, welche Rolle das oftmals unscheinbare Spielzeug der „ersten Stunde“ (Teddy, Stoffpuppe, o.a.) für die schöpferische Entwicklung des Kindes spielt. Für Winnicott stellt der Umgang mit den sog. „Übergangsobjekten“ die Vorstufe zum spontanen Rollenspiel dar.^[40]

Im Spiel mit Puppen können Kinder ihre Sorgen in Ruhe, ohne Widerspruch und Folgen spielend ausagieren. Selbst Aggressionen können, ohne dass ernsthafte Konsequenzen zu befürchten wären, an ihnen abreagiert werden. Die Puppe fungiert als Seelentröster und ist ein treuer Begleiter –oftmals bis hinein in die Jugendzeit.^[41]

Der Umgang mit dem „Anhängsel der Kindheit“ fördert somit die Fähigkeit zur „Rollenübernahme“.^[42] Mit dieser Fähigkeit gelingt es dem Kind, die Welt in überschaubare und handhabbare Bereiche aufzuteilen. Jeder Schritt, jede Erfahrung, die es zu „verstehen“, zu „verarbeiten“ gilt, kann so oft wie notwendig nachgespielt bzw. nachgeahmt werden. Indem es die Rolle des „Gegenüber“ einnimmt, versteht das Kind allmählich die Gründe für Entscheidungen, findet durch seine eigenen Fragen Antworten und lernt, sich in die Gefühlswelt seiner Umgebung hinein zu versetzen. Auf diese Weise lernt das Kind die - selbst für Erwachsene- so komplizierte und verwirrende Welt Schritt für Schritt zu verstehen.

Auf eine Formel gebracht kann behauptet werden, dass an die Stelle des Aussprechens beim Erwachsenen das Ausspielen beim Kinde tritt.^[43]

Diese dem spontanen Rollenspiel zugewiesenen Funktionen sind es, denen sich die pädagogische Praxis des angeleiteten, sozialen Rollenspiels bedient:

Indem Kinder im Spiel unterschiedliche Rollen einnehmen, erweitern sie ihr eigenes Verhaltensrepertoire. Je mehr Rollenkonzepte sie erwerben, desto flexibler wird ihre Selbstdarstellung, und desto effektiver können sie unterschiedlichen Verhaltenserwartungen und mehrdeutigen Situationen begegnen.^[44]

Das pädagogisch orientierte Puppenspiel macht sich eben diese Tatsache zunutze, indem es das Publikum jeweils durch kleine Rollenspielsequenzen mit in das Spiel einbezieht, um auf diese Weise den „Lerneffekt“ zu erhöhen.

3. Zur Symbolik des Puppenspiels und die Bedeutung von Märchen und Archetypen

3.1 Das Symboldenken der Kinder

Im Rollen- und Puppenspiel spielen Kinder ihre eigenen Geschichten.^[45]

Diese sind wie Träume und Märchen in eine symbolische Sprache gekleidet. Diese Symbolsprache hat mit den Gesetzen der Logik und den Kategorien von Zeit und Raum (naturwissenschaftliche Gesetze) wenig zu tun. Im Gegenteil, Tiere können selbstverständlich reden und Tote können zum Leben erweckt werden. Es sind die Kategorien Intensität und Assoziation, d.h. die Gesetze der Gefühle, die dominierend in der Symbolsprache zur Anwendung kommen.

Welche Ausprägungen das Symboldenken der Kinder in den unterschiedlichen Entwicklungsstufen nehmen kann, wurde von Madeleine L. Rambert untersucht. Sie unterscheidet die Entwicklungsstufen im Ausdruck des Symboldenkens nach dem geistigen Alter:^[46]

[...]

---

^[1] Anm.: Bei Berufsbezeichnungen wird im folgenden zugunsten der besseren Übersicht lediglich die männliche Bezeichnung verwandt werden, - die weibliche Form ist jedoch explizit gedanklich miteinbezogen.

^[2] H. Lenzen, Mediales Spiel in der Schule, 1974, S. 8.

^[3] H. Lenzen, a.a. O., S. 4.

^[4] H. Scheuerl, Das Spiel, 1973, S. 123.

^[5] H. Scheuerl, (Hrsg.), Das Spiel, Bd. 2, Theorien des Spiels, 1991.

^[6] Vgl.: H. Goetze, Handbuch der personenzentrierten Spieltherapie, 2002.

^[7] Anm.: Ontologie ist die im 17. Jahrhundert entstandene Bezeichnung für die Lehre vom Seienden (Sein). Vgl.: Bibliographisches Institut & F.A. Brockhaus AG, 2003. In diesem Zusammenhang ist die personale Ebene des Spiels gemeint.

^[8] U. Heimlich, Einführung in die Spielpädagogik, 1993, S. 21.

^[9] U. Heimlich, a.a. O. S. 26.

^[10] U. Heimlich, a.a. O. S.35.

^[11] Anm.: Erik Homburger Erikson, (1902 – 1994), amerikanischer Psychologe deutscher Herkunft, gilt als einer der führenden Vertreter der Jugendpsychologie. Seine bedeutendsten Werke sind „Kindheit und Gesellschaft“ (1950) und „Jugend und Krise“ (1968). Vgl.: Bibliographisches Institut & F.A. Brockhaus AG, 2003.

^[12] Vgl.: H. Goetzke, a.a.O.

^[13] Anm.: Eine detailliertere Beschreibung der einzelnen Merkmale ist bei H. Goetze, a.a. O., nachzulesen.

^[14] Vgl.: H. Goetze, a.a. O., S. 17.

^[15] H. Goetze, a.a. O., ebd.

^[16] Anm.: Friedrich Schiller, ein Vertreter der Spieltheorie aus der Klassik und Romantik, formulierte im 15. Brief „Über die ästhetische Erziehung des Menschen“ (1793/94) den viel zitierten und späterhin kritisierten Satz: „ Denn um es endlich auf einmal herauszusagen, der Mensch spielt nur, wo er in voller Bedeutung des Wortes Mensch ist, und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt “. In: E. Blochmann, G. Geißler, H. Nohl und E. Weniger (Hrsg.), Beiträge zur Theorie des Spiels, Weinheim, Berlin, Basel, 1969, S. 47.

^[17] Vgl.: J. McLellan, Kinder sollen spielen, Freiburg im Breisgau, 1972.

^[18] Jean Piaget, Nachahmung, Spiel und Traum, Stuttgart, 1969, S. 194.

^[19] Vgl.: Herbert Goetze, a.a. O.

^[20] Vgl.: A. Flitner, Spielen – Lernen, Praxis und Deutung des Kinderspiels, München 1972.

^[21] Vgl.: A. Flitner, a.a. O.

^[22] Vgl.: A. Flitner, a.a. O.

^[23] Anm.: Friedrich Fröbel (1782-1852) entwickelte ein religiös-mystisches Weltbild und eine umfassende Erziehungslehre unter besonderer Einlassung auf die Kleinkindpädagogik. Fröbel gilt auch heute noch als „Apostel des Spiels“, vgl.: Bibliographisches Institut & F.A. Brockhaus AG., 2003 und H. Scheuerl, Theorien des Spiels, a.a. O.

^[24] Vgl.: J. McLellan, Kinder sollen spielen, a.a. O.

^[25] Vgl.: Chhon-Kyung Chung, Zwei Vertreter der Ermutigungspädagogik: Ein Vergleich der pädagogischen Konzepte von Maria Montessori und der Individualpsychologie Alfred Adlers, Berlin 1994.

^[26] Vgl.: J. McLellan, a.a. O.

^[27] Vgl.: S. Schmidtchen, A. Erb: Analyse des Kinderspiels, Athenäum 1979.

^[28] H. Goetze, a.a. O. S. 19.

Anm.: Eine detaillierte Untersuchung, die zur Klärung des Verhältnisses Kognitives Lernen und Spiel beiträgt, ist von Monika Keller vorgenommen worden in: Benita Daublebsky, Spielen in der Schule, Stuttgart 1975.

^[29] Vgl.: D.W. Winnicott: Vom Spiel zur Kreativität, Stuttgart, 2002.

^[30] J. Château: Das Spiel des Kindes, Paderborn, 1969, S. 381.

^[31] Vgl.: J. Fritz, Theorie und Pädagogik des Spiels, Weinheim, München, 1993.

^[32] Anm.: H. Scheuerl differenziert unterschiedliche Erscheinungsformen des Spiels. Das Puppenspiel zählt er zu den „Spielen mit Darstellungscharakter“, in: Das Spiel, a.a. O. S. 155 ff.

^[33] Anm.: Zit. nach Hans Thoma in einem Brief an Ivo Puhonny, Karlsruhe, im Juni 1920 in : W. Ellwanger, A. Grömminger: Das Puppenspiel, Freiburg im Breisgau, 1989, S. 5.

^[34] Vgl.: W. Ellwanger, A. Grömminger : Das Puppenspiel, a.a. O. und R. Mäser: Lebendige Traditionen, in: Publikationskommission der UNIMA (Hrsg.): Die Welt des Puppenspiels, Berlin 1989.

^[35] Anm.: Zit. nach Johann Wolfgang von Goethe in: H. Purschke, Über das Puppenspiel und seine Geschichte, Frankfurt, 1983, S. 20.

^[36] Anm.: Die UNIMA (Union internationale des marionettes) ist die -bis heute bestehende- internationale Vereinigung der Puppenspieler. Die UNIMA ist u.a. Herausgeber der Fachzeitschriften „FIGURA“ und „Das andere Theater“.

^[37] Vgl.: H. Purschke, a. a.O. und J. Minuth: Das Kaspertheater und seine Entwicklungsgeschichte, Frankfurt, 1996.

^[38] Vgl.: W. Ellwanger, A. Grömminger, a.a. O.

^[39] Anm.: Zeitgleich zur skizzierten Entwicklung des Puppenspiels als Methode in pädagogischen Kontexten, erkannte die Kinderpsychologie den Wert des Puppenspiels. Die besonderen Aspekte des therapeutischen Puppenspiels sind zusammengetragen worden und nachzulesen bei: Gudrun Gouda, Theorie und Praxis des therapeutischen Puppenspiels, Dortmund 2001. Eine langjährige wissenschaftliche Untersuchung zum Thema therapeutisches Puppenspiel unternahm Madeleine L. Rambert: Das Puppenspiel in der Kinderpsychotherapie, München, Basel 1988.

^[40] Vgl.: D.W. Winnicott, a.a. O.

^[41] Vgl.: K. Wütherich, G. Gouda, Botschaften der Kinderseele, München 1997.

^[42] Anm.: Nach S. Schmidtchen und A. Erb ist diese Fähigkeit des „role taking“ gleichbedeutend mit der Fähigkeit, „ die Welt (einschließlich des eigenen Selbst) aus der Perspektive einer anderen Person heraus betrachten zu können“, in: S. Schmidtchen, A. Erb: a.a. O., S. 65.

^[43] Vgl.: K. Wüthrich, G. Gouda, a.a. O.

^[44] Vgl.: S. Schmidtchen, A. Erb, a.a. O.

^[45] Anm.: Siehe dazu die Ausführungen über die Bedeutung des Spiels für Kinder unter Punkt 2. im ersten Teil dieser Arbeit.

^[46] Vgl.: Madeleine L. Rambert, Das Puppenspiel in der Kinderpsychotherapie, München, Basel 1988, S. 41 ff.