Typusmodell Projektunterricht


Hausarbeit, 2000

18 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhalt

1 Zentrale Begrifflichkeit

2 Historischer Ursprung

3 Begründung

4 Möglichkeiten und Grenzen

5 Literatur

1 Zentrale Begrifflichkeit

Der Begriff »Projekt« steht im Allgemeinen für die Planung und Durchführung eines Vorhabens und wird in diesem Sinne vor allem in der Industrie und in der Forschung verwendet. Auf den Bereich von Schule und Unterricht übertragen bedeutet er die Planung und Durchführung einer längeren Unterrichtseinheit.[1]

Nach JOHN DEWEY und WILLIAM HEARD KILPATRICK, die als die bedeutendsten Initiatoren des pädagogischen Pragmatismus angesehen werden, ist ein Projekt „ein planvolles Handeln, das von dem gesamten personalen Impetus getragen wird und in einer sozialen Umwelt abläuft“[2].

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

HERBERT GUDJONS stellt in seinem Buch „ Handlungsorientiert lehren und lernen “ (4. Auflage 1994) eine „Systematik von Schritten und Merkmalen eines Projektes“[3] vor:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

- Eigene Darstellung nach H. Gudjons (1994) -

Diese Systematik soll im folgenden näher erläutert werden. Demnach setzt sich ein Projekt aus vier Projektschritten zusammen, welche wiederum in einzelne Merkmale unterteilt werden können. Der erste Projektschritt (Eine für den Erwerb von Erfahrungen geeignete, problemhaltige Sachlage auswählen) bezieht sich auf die Auswahl einer geeigneten Sachlage bzw. Problemstellung.

Das erste Merkmal beschreibt eine Situation, oder auch Sachlage, als eine nicht auf einen bestimmten Fachaspekt verengte Aufgabe oder Problemstellung. „In einer »Sachlage« hängen die Dinge so zusammen, wie sie in der Wirklichkeit vorkommen (...)“[4] Das bedeutet, dass sie sich nicht einer systematischen Einteilung in Schulfächer fügt, was bei Lehrkräften dazu führen kann, sich fachlich überfordert zu fühlen. Dies kann dagegen auch Ansatz sein, gemeinsam mit den Schülern an eine Sache heranzugehen. Auf jeden Fall bleibt der Situationsbezug jedoch darauf zu überprüfen, ob er für den Erwerb von Erfahrungen geeignet ist, also ob er von den bisherigen Schülererfahrungen nicht zu weit entfernt ist und ob er andererseits ‚neu’ genug ist, um ein wirkliches ‚Problem’ darzustellen. Situationsbezug bedeutet weiterhin, dass die Fragestellung des Projekts mit dem wirklichen Leben zu tun haben soll. „Es kommt im Projektunterricht darauf an, das Leben wieder am Leben zu lernen.“[5]

Das zweite Merkmal beschreibt die Notwendigkeit der Orientierung an den Interessen der Beteiligten. Um zu erreichen, dass ein ‚echtes Problem’ aus der Sachlage erwächst, muss das Projektthema an den Interessen der Beteiligten ausgerichtet sein. Dabei ist jedoch zu beachten, dass die Interessen bei den Schülern nicht unbedingt als gegeben angenommen werden können. Es gehört für den Lehrer also auch dazu, Interessen zu wecken, sei es durch Handlungserfahrungen, Filme, Besichtigungen oder anderes. Auch darf nicht angenommen werden, die Projektvorschläge dürften nur von Schülerseite vorgebracht werden. „Unterricht ist deshalb auch ein interessenvermittelnder Prozess.“[6] Es darf nicht übersehen werden, dass es sich bei einem solchen Projekt um einen dynamischen Prozess handelt, in welchem sich die Interessen auch wandeln können. Mit »Orientierung an den Interessen der Beteiligten« ist jedoch nicht nur die Projektthemenwahl gemeint, sondern auch der verantwortliche Umgang mit dem gesamten Erfahrungsprozess, auf den sich Lehrer uns Schüler einlassen. Projektunterricht beinhaltet vor allem auch das wichtige Element der sogenannten »elaborierten Prozesse«, also die Anreicherung der Themen mit subjektiven Bedeutungen durch die Schüler.

Das dritte Merkmal, welches sich auf die gesellschaftliche Praxisrelevanz bezieht, kann als Korrektiv zur Orientierung an den Schülerinteressen betrachtet werden. In diesem Zusammenhang zitiert HERBERT GUDJONS JOHN DEWEY (1916), der der Beliebigkeit von Inhalten des Projektunterrichts entgegenhält, dass „das Leben der Gemeinschaft, der wir angehören, so zu beeinflussen [sei], dass die Zukunft besser wird, als die Vergangenheit war“[7]. Projekte verfügen über einen anderen ‚Ernstcharakter’ als andere Unterrichtsstunden, da sie zum Teil direkt in lokale Entwicklungen eingreifen und etwas praktisch verändern. »Praxis« meint in diesem Zusammenhang mehr als bloß manuelle Betätigung, sondern beschreibt den Versuch, die Defizite einer als mangelhaft erkannten Situation aufzuklären, daraus Handlungsperspektiven zu entwickeln, die später konkret in Handlungspläne umgesetzt werden sollen, um dadurch eine Verbesserung der Situation zu erreichen.[8] In der gesellschaftlichen Praxisrelevanz spiegelt sich demnach Deweys Verständnis des Projektunterrichts als Methode der Selbst- und Weltveränderung wider. Dies schließt auch die Verbesserung von Schule und Unterricht selbst nicht aus, da Projektunterricht auch sich selbst zum Gegenstand und Ziel hat.

Projektschritt 2 (Gemeinsam einen Plan zur Problemlösung entwickeln) bezieht sich vor allem auf die Planung des Projektunterrichts.

Das vierte Merkmal beinhaltet die zielgerichtete Projektplanung. Wie bereits erwähnt steht für JOHN DEWEY und WILLIAM HEARD KILPATRICK das ‚planvolle Handeln’ im Mittelpunkt ihrer Definition des Projektbegriffes. Gemeinsames Planen ist demnach eng mit Demokratie verbunden und ist die beste Vorbereitung auf eine demokratische Gesellschaft. Im Projektunterricht muss sorgfältig auf Ziele hin geplant werden; „auf die Abfolge von Arbeitschritten, die einzelnen Tätigkeiten, die Verteilung von Aufgaben, die Zeit, die Erstellung von Endprodukten, - und: die Auswertung von Projektunterricht“[9]. Dabei kann durchaus auch von hinten nach vorne geplant werden, also vom Endprodukt her den Ablauf bestimmend. Trotzdem ist nicht alles planbar, neue Aspekte können sich ergeben, die eine Vertiefung oder Ausweitung erforderlich machen. „Aber im Plan verdichtet sich der Wille, zum Ziel zu kommen, er ist die Triebfeder des Projektes, seine organisierende Mitte.“[10] Wichtig in diesem Zusammenhang ist auch die Rolle des Lehrers, der zu seiner eigenen Vorbereitung das, was die Schüler behandeln, durchdacht und nach Möglichkeit auch einmal selbst durchgeführt hat. „Er kennt somit nicht nur die beste Ausführung, sondern hat sich auch mögliche Varianten überlegt und weiß daher die von den Schülern vorgeschlagenen Lösungen zu würdigen und dem fortschritt des Ganzen dienstbar zu machen.“[11]

Das fünfte Merkmal bezieht sich darauf, dass die Planung nicht mehr vom Lehrer vorgegeben wird, sondern die Schüler zu Selbstorganisation und -verantwortung ermuntert werden. Dabei trägt der Lehrer jedoch weiterhin die Verantwortung dafür, dass die ‚Selbstplanung’ der Schüler auch gelingt. Es darf nicht zu dem sogenannten Laisser-faire-Stil der Lehrenden bei der Durchführung eines Projektes kommen, in dem Sinne, dass sich der Lehrer völlig zurückhält und nicht einmal mehr Vorschläge für sinnvolles Arbeiten zu geben oder Fehlentwicklungen zu stoppen und zu korrigieren versucht. Planung ist dabei nie ein abgeschlossener Prozess, sondern muss immer offen und revisionsfähig bleiben, da neu erworbene Erfahrungen wiederum in die Projektarbeit einfließen.

[...]


[1] vergl. C. Wulf: Wörterbuch der Erziehung, 6. Auflage, München 1984, S. 470. (im folgenden zitiert als: C. Wulf: Wörterbuch der Erziehung.)

[2] H. Röhrs: Projekt, Projektunterricht, in: Wörterbuch der Pädagogik, 3. Band, herausgegeben vom Willmann-Institut München – Wien (Leiter der Herausgabe: Prof. Dr. Heinrich Rombach), Freiburg 1977, S. 13. (im folgenden zitiert als: H. Röhrs: Projekt, Projektunterricht.)

[3] H. Gudjons: Handlungsorientiert lehren und lernen. Schüleraktivierung – Selbständigkeit – Projektarbeit, 4. Auflage, Bad Heilbronn 1994, S. 67. (im folgenden zitiert als: H. Gudjons: Handlungsorientiert lehren und lernen.)

[4] H. Gudjons: Handlungsorientiert lehren und lernen, a.a.O., S. 68.

[5] H. Gudjons: Handlungsorientiert lehren und lernen, a.a.O., S. 68.

[6] H. Gudjons: Handlungsorientiert lehren und lernen, a.a.O., S. 69.

[7] zitiert in H. Gudjons: Handlungsorientiert lehren und lernen, a.a.O., S. 70.

[8] vergl. H. Gudjons: Handlungsorientiert lehren und lernen, a.a.O., S. 70.

[9] H. Gudjons: Handlungsorientiert lehren und lernen, a.a.O., S. 72.

[10] H. Gudjons: Handlungsorientiert lehren und lernen, a.a.O., S. 72.

[11] H. Aebli: Zwölf Grundformen des Lehrens. Eine Allgemeine Didaktik auf psychologischer Grundlage. Medien und Inhalte didaktischer Kommunikation, der Lernzyklus, 10. Aufl., Stuttgart 1998, S. 199.

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Details

Titel
Typusmodell Projektunterricht
Hochschule
Christian-Albrechts-Universität Kiel  (Institut für Pädagogik, Kiel)
Note
1,0
Autor
Jahr
2000
Seiten
18
Katalognummer
V1373
ISBN (eBook)
9783638108492
Dateigröße
407 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Typusmodell, Projektunterricht
Arbeit zitieren
Thomas Reith (Autor:in), 2000, Typusmodell Projektunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1373

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