LERNE, UM ZU LEBEN. Bildungsanspruch in der Theoriegeschichte der Jugendarbeit/-bildung


Hausarbeit (Hauptseminar), 2002

23 Seiten, Note: im Auswertungsgespräch


Leseprobe

0. Inhaltsverzeichnis

1. Der Begriff „Bildung“ in der aktuellen Diskussion. Fragen

2. Die „Theorien“ und Konzepte in der Geschichte. Begriffsklärungen

3. Die Theorien und Konzepte in der Geschichte. Überblick

4. Bildungsansprüche im Diskurs. Vergegenwärtigung

5. Bildungsansprüche im Diskurs. Handlungsschritte

6. Literatur

1. Der Begriff „Bildung“ in der aktuellen Diskussion. Fragen

„Lerne

um zu leben“

so lautet die Inschrift an einer Wand des Gutenberg-Gymnasiums in Erfurt. Es ist das Gymnasium, in dem Ende April 2002 ein Oberstüfenschüler aus Verzweiflung Amok lief und zahlreiche Lehrer und Schüler tötete. In der Zeit darauf wurde immer nur vom „Drama in Erfurt“ berichtet. Ein Städtename wurde zu einem Synonym für eine menschliche Untat und mutierte zu einem Schlagwort in der darauffolgenden Debatte um den Bildungs(not-) stand in der Bundesrepublik; eine Debatte, die zum gegenwärtigen Zeitpunkt nicht abgeschlossen ist. Der Städtename „Erfurt“ gesellte sich zu „Pisa“, ein weiterer Städtename, der allerdings nichts mit der real existierenden Stadt in Italien zu tun hat, sondern für die statistische Vergleichsstudie zur schulischen Leistung von SchülerInnen im welt- und vor allem europaweiten Wettbewerb steht. Die bundesdeutschen SchülerInnen schneiden bekanntermaßen vergleichsweise mittelprächtig ab – einer der Auslöser der gegenwärtigen Bildungsdebatte.

Es kristallisiert sich meines Erachtens heraus, dass beide Begriffe, „Erfurt“ und „Pisa“ die Bildungsdiskussionen prägen und grundlegende Fragen an das Bildungssystem in Deutschland stellen, aber auch zwei Pole bilden:

Pisa : Die Schülerinnen und Schüler in Deutschland müssen schlauer werden, mehr wissen. Im globalen Dorf zählen Wissen, Erfolg und Leistung und die erfolgreiche Anwendung dieser Kompetenzen in einer beruflichen Laufbahn. Gefordert werden Ganztagsschulen, frühere Einschulungen, konsequentere Vermittlung von Inhalten und Fakten im Unterricht.

Erfurt : Nach der Bluttat wurde die Frage nach dem sozialen Lernen hochgehalten. Wie steht es um eine Wertevermittlung? Auf welche Weise kann eine Erziehung zur Konfliktfähigkeit junger Menschen geschehen? Wie können junge Menschen unterstützt werden, damit sie nicht von den zentrifugalen Kräften der Leistungsgesellschaft, dem „Immer mehr, immer schneller“ aus dem sozialen System herausgeschleudert werden?

„Erfolg und Leistung sind die letzten Maßstäbe dieser Gesellschaft. Das Netz, das die Gewalt bändigen soll, ist brüchig geworden, die Tradition hat keine Bindekraft mehr. Wo ist der Raum für Muße, Fantasie, Träume? Wozu erziehen wir unsere Kinder?“ fragt der Literaturkritiker U. Greiner im Feuilleton der ZEIT.[1] Die Fragen, die sich zwischen den Polen Pisa und Erfurt spannen, sind vornehmlich erziehungswissenschaftliche Fragen, die sich nicht nur ausschließlich auf schulisches Lernen, auf formale Bildungsabläufe und –strukturen beziehen. Mit Pisa und Erfurt sind auch „Außerschulische Jugendbildner“ als Fachleute für informelle Bildungsangebote herausgefordert, sich der gegenwärtigen Debatte zu stellen, denn die Jugendlichen, die vormittags in den Schulen sitzen, sind gleichfalls die Jugendlichen, die nachmittags in den offenen Treffs, in den Verbänden, Jugendcafés, Gruppen und (Sport-) vereinen engagiert sind. Und vor diesem Hintergrund wird offenkundig, dass auch die Erziehungswissenschaft, besonders die außerschulische Jugendbildung darüber nachdenken muss, wie Raum geschaffen werden kann für Muße, Fantasie und Träume – ja, ob man vielleicht überhaupt Raum schaffen will .

Sich der Bildungsdebatte zu stellen ist allerdings ein nicht so einfaches Unterfangen: zu vielfältig sind die Bedeutungsebenen, die eben dem Bildungsbegriff immanent sind. Ebenso vielfältig sind die Statements, die auf dem Markt der Meinungen verkündet werden: „Wo alle von „Bildung“ reden, wo mit „Bildung“ Wahlkämpfe bestritten und Politik gemacht wird, fällt es mittlerweile schon schwer, diesem Begriff auch nur versuchsweise auszuweichen. Verlässliche Orientierungspunkte sind auch deshalb rar, weil „Bildung“ ein höchst komplexer Begriff mit etlichen impliziten Konnotationen, Traditionen und Interpretationen ist“, umschreibt der Pädagoge W. Lindner die momentane Situation.[2] Er bezeichnet den Begriff aufgrund der Art und Weise des Gebrauches als „Container-Wort“, als „universal wie beliebig einsetzbaren „Joker“ (der offenbar immer dann gezogen wird, wenn keiner mehr weiter weiß)“[3].

Die erste Fragen lauten folglich: Ist es der Zeitgeist, der die Pädagogik wieder heranzieht, wenn es um unlösbare Probleme geht? Wird die Pädagogik wieder fallen gelassen, wenn „Pisa“ vorbei und „Erfurt“ verblasst ist?

Die medial-gesellschaftliche Auseinandersetzung weist mehrere Symptome auf, die mit diesen Fragen einher gehen:

Da ist zum einen das Phänomen der Popularisierung offenkundig: der Begriff „Bildung“ (und damit die Pädagogik als wissenschaftliche Disziplin) fällt in sämtlichen Talkshows („Sabine Christiansen“), Quizshows („Wer wird Millionär“), Nachrichten, Diskussionsrunden, Zeitungsberichten, Magazinessays, Statements. Durch diese mediale Präsenz ist der Bildungsbegriff auch in der Gesellschaft allgegenwärtig. Das ist zunächst positiv zu bewerten, wenn denn nicht ein weiteres Symptom auszumachen wäre: Trivialisierung . Dieser Entwicklung ist eine Begleiterscheinung des vorgenannten Phänomens: Einschlägige Personen des öffentlichen Lebens (Lindner nennt: Kanzlergattinnen, Fernsehquizgewinner, TV-Moderatoren, Bildungspolitiker, Comedystars) tragen mehr oder minder qualifiziert zur Bildungsdebatte bei. Vor allem die Talkshow-Formate des deutschen Fernsehens stellen hier eine Plattform der (unqualifizierten) Meinungsverkündung dar, an deren Ende zumeist sogar die Selbstdarstellung des Comedystars zählt, nicht aber ein nennenswertes Ergebnis des Meinungsaustausches. Die Grenzen zur Ironisierung sind dabei fließend. Die Auseinandersetzung wird mit Hilfe von Atze Schröder (einem Trash-Comedy-Star) zur Realsatire.

Über formale Bildungsinhalte hinaus wurden und werden zunehmend soziale Kompetenzen, so genannte „soft skills“ Merkmale einer besonderen Qualifikation eines Arbeitnehmers. Diese Merkmale werden von Unternehmensleitern bevorzugt eingefordert, teilweise auch unternehmensintern als „Investition in Humanressourcen“ trainiert. Dieser Begriff hegt den Verdacht, dass es bei diesem Vorgehen nicht so sehr um das Wohl des Arbeitnehmers geht, sondern die Gewinnmaximierung des Unternehmens im Vordergrund steht. Lindner beschreibt dieses Symptom als „ökonomische Verkürzung“[4] und stellt weitere Euphemismen diesbezüglich heraus.

Ein erstes Fazit: Der Bildungsbegriff scheint folglich ein Jonglierball zu sein, der zweckentfremdet, eigennützig eingesetzt wird, wo immer es geht. Ob der Jongleur dabei kompetent genug ist, den Ball in der Luft zu halten, sei dahin gestellt. Der Ball droht, um im Bild zu bleiben, aus den Händen zu gleiten, wenn der Begriff „Bildung“ zu quizfertigem Halbwissen[5] oder Humankapital verkürzt wird.

Wie professionell jonglieren dabei die Fachkräfte der Kinder- und Jugendhilfe? Können sie bei dem medialen „Zirkus“ (um weiterhin im Bild zu bleiben) überhaupt professionell mit jonglieren? Ist es gar erforderlich, dass sie mit jonglieren, um die Diskussion mit notwendiger Sachlichkeit und Professionalität zu prägen? Sind sie überhaupt interessiert, mitzujonglieren?

Die letzte Frage gründet auf Phänomene, die in der jüngeren Theoriegeschichte erkennbar sind. Um sich Antworten auf diese Fragen anzunähern und um die gegenwärtige Situation der Erziehungswissenschaft bzw. Sozialpädagogik verstehen zu können, ist ein Blick in die Geschichte sinnvoll und notwendig. Im folgenden Abschnitt soll kursorisch ein Überblick geschaffen werden über pädagogische Selbstverständnisse hinsichtlich Theorien und Konzepte der außerschulischen Jugendbildung.

2. Die „Theorien“ und Konzepte in der Geschichte. Begriffsklärungen

W. Thole stellt wie W. Lindner fest, dass Kinder- und Jugendarbeit (Jugendhilfe, Jugendbildung – hier wird das gleich zu klärende Dilemma schon deutlich) auf dem Bildungsmarkt nach je ihren Möglichkeiten mitmischen. Er stellt fest, dass allerdings der Blick weniger gerichtet ist auf Theorien und /oder Konzepte der Arbeit.[6] Es ist nur undeutlich zu erkennen, worauf sich Jugendarbeit[7] reflexiv bezieht, worauf sich Fachkräfte in diesem Arbeitsfeld beziehen (WARUM mache ich das?). Im Zuge der Geschichte[8] ist zu erkennen, dass Jugendarbeit nicht auf ein geschlossenes Theoriegebäude zurückgreifen kann, sondern nur auf uneinheitliche Theorieentwürfe verschiedener Wissenschaftler. Diesbezüglich fällt es selbst heute noch schwer, die Praxis der Jugendarbeit theoretisch zu verankern.

[...]


[1] Vgl. dazu Greiner, U., Wenn der Druck steigt , in: Die ZEIT. Wochenzeitung für Politik, Wirtschaft, Wissenschaft und Kultur Nr. 19/2002, S. 37 (Abbildungsnachweis: Titelfoto, ebd.)

[2] Vgl. hierzu und im Folgenden: Linder, W., Bildung in der Kinder- und Jugendhilfe. Neues Etikett, neue Mode – oder mehr? In: Sozialextra 26 (04/2002), S. 9-12, hier: S. 9.

[3] Lindner, ebd..

[4] vgl. Linder, ebd..

[5] Nennenswert in diesem Kontext ist der Bestseller von D. Schwanitz „Bildung. Alles was man wissen muss , München 2002.

[6] Vgl. hierzu und im folgenden: Thole, W., „Die“ Theorien und Konzepte , in: Ders., Kinder- und Jugendarbeit. Eine Einführung, Weinheim/München 2000 (Grundlagentexte Sozialpädagogik/Sozialarbeit), S. 225-256 (Kap. 7).

[7] Das Dilemma der angemessenen Begrifflichkeit wird in dieser Arbeit natürlich eingehend erörtert. Allerdings scheint es aufgrund der besseren Übersicht und Lesbarkeit geboten, sich auf einen Begriff festzulegen. Mir scheint der Begriff „Jugendarbeit“ – trotz möglicher Unebenheiten der günstigste Begriff zu sein, stellvertretend für „Kinder- und Jugendbildung, -arbeit, -hilfe) zu stehen.

[8] Der Begriff „Geschichte“ bezieht sich hier auf Entwicklungen im 20. Jahrhundert,, insbesondere auf die Entwicklungen in Theorie und Praxis der Jugendarbeit ab ca. 1960.

Ende der Leseprobe aus 23 Seiten

Details

Titel
LERNE, UM ZU LEBEN. Bildungsanspruch in der Theoriegeschichte der Jugendarbeit/-bildung
Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster  (Institut III (Sozialpädagogik, Weiterbildung und empirische Pädagogik))
Veranstaltung
Hauptseminar: Jugendarbeit/ Jugendbildung. Freiwilliges Engagement von Jugendlichen als Bildungsfaktor
Note
im Auswertungsgespräch
Autor
Jahr
2002
Seiten
23
Katalognummer
V13771
ISBN (eBook)
9783638193306
Dateigröße
596 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Eine Note wurde für die Arbeit nicht festgelegt. Das Auswertungsgespräch hat allerdings gezeigt, dass die Arbeit nicht schlecht ist, sich jedenfalls im Bereich 1-3 befindet.
Schlagworte
LERNE, LEBEN, Bildungsanspruch, Theoriegeschichte, Jugendarbeit/-bildung, Hauptseminar, Jugendarbeit/, Jugendbildung, Freiwilliges, Engagement, Jugendlichen, Bildungsfaktor
Arbeit zitieren
Marius Stelzer (Autor), 2002, LERNE, UM ZU LEBEN. Bildungsanspruch in der Theoriegeschichte der Jugendarbeit/-bildung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/13771

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