Zur Förderung des kooperativen Verhaltens anhand ausgewählter Aspekte des Judosports

Eine Unterrichtseinheit an einer Förderschule mit dem Schwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung


Examensarbeit, 2005

99 Seiten, Note: 1,5


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen
2.1 Förderschwerpunkt: Emotionale und soziale Entwicklung - Verhaltensgestört oder erziehungsschwierig?
2.2 Zum Begriff der Kooperation
2.2.1 Kooperation: Die humane Form menschlichen Handelns
2.2.2 Betrachtung spezifischer kooperativer Verhaltensweisen
2.2.3 Kooperationsfähigkeit als Teil der Sozialkompetenz
2.2.4 Begründungszusammenhänge für die Förderung des kooperativen Verhaltens
2.3 Theorie des Judosports
2.3.1 Judo - Historie und Prinzipien
2.3.2 Judo als Schulsport?
2.3.2.1 Argumente für den Unterrichtsinhalt Judo
2.3.2.1.1 Physiologische Aspekte des Judosports
2.3.2.1.2 Kognitive Aspekte des Judosports
2.3.2.1.3 Affektiv- emotionale Aspekte des Judosports
2.3.2.1.4 Pädagogische Aspekte des Judosports
2.3.2.2 Judo im Vergleich mit anderen Kampfsportarten in der Schule
2.3.3 Judo als Interaktionsprozess
2.3.4 Möglichkeiten und Grenzen des Judosports, kooperative
Verhaltensweisen zu fördern

3. Zusammenfassende Überlegungen und Perspektiven für die Praxis

4. Möglichkeiten zur Evaluation von Ergebnissen: Der Gruppen - ELDiB

5. Planung und Durchführung der Unterrichtseinheit
5.1 Planung der Einheit
5.1.1 Struktur der Einheit
5.1.2 Ziele der Einheit
5.1.2.1 Fachliche Ziele der Unterrichtseinheit
5.1.2.2 Prozessuale Ziele der Unterrichtseinheit
5.1.2.3 Individualziele der Unterrichtseinheit
5.1.3 Beschreibung der Lerngruppe
5.1.3.1 Allgemeines
5.1.3.2 Sozialverhalten
5.1.3.3 Lern- und Arbeitsverhalten
5.1.4 Didaktische Überlegungen zur Einheit
5.1.4.1 Bezug zu den Rahmenrichtlinien
5.1.4.2 Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung
5.1.4.3 Zugänglichkeit
5.1.4.4 Didaktische Reduktion
5.1.4.5 Fachrichtungsspezifische Überlegungen
5.1.5 Sachstrukturanalyse der Einheit
5.1.5.1 Fachlicher Aspekt
5.1.5.2 Prozessualer Schwerpunkt
5.1.6 Lernvoraussetzungen und individuelle Lernausgangslagen
5.1.7 Pädagogische Konsequenzen
5.1.8 Methodische Überlegungen
5.1.8.1 Motivation
5.1.8.2 Medien und Sozialformen
5.1.8.3 Verfahren
5.1.8.4 Speziell auf die Fachrichtung bezogene Methoden/ Rituale
5.2 Durchführung der Unterrichtseinheit
5.2.1 Zur Darstellung der einzelnen Unterrichtsstunden
5.2.2 Kurzdarstellung der ersten Doppelstunde
5.2.3 Kurzdarstellung der zweiten Doppelstunde
5.2.4 Ausführliche Darstellung der dritten Doppelstunde
5.2.4.1 Thema und Ziele der Doppelstunde
5.2.4.2 Didaktische Überlegungen
5.2.4.3 Sachstrukturanalyse
5.2.4.4 Lernvoraussetzungen und individuelle Lernausgangslagen
5.2.4.5 Pädagogische Konsequenzen
5.2.4.6 Methodische Überlegungen
5.2.4.7 Kurzreflexion der dritten Doppelstunde
5.2.4.8 Verlaufsplanung
5.2.5 Kurzdarstellung der vierten Doppelstunde
5.2.6 Kurzdarstellung der fünften Doppelstunde
5.2.7 Kurzdarstellung der sechsten Doppelstunde
5.2.8 Kurzdarstellung der siebten Doppelstunde
5.2.9 Ausführliche Darstellung der achten Doppelstunde
5.2.9.1 Thema und Ziele der Doppelstunde
5.2.9.2 Didaktische Überlegungen
5.2.9.3 Sachstrukturanalyse
5.2.9.4 Lernvoraussetzungen und individuelle Lernausgangslagen
5.2.9.5 Pädagogische Konsequenzen
5.2.9.6 Methodische Überlegungen
5.2.9.7 Kurzreflexion der achten Doppelstunde
5.2.9.8 Verlaufsplanung
5.2.10 Kurzdarstellung der neunten Doppelstunde
5.2.11 Kurzdarstellung der zehnten Doppelstunde

6. Gesamtreflexion

7. Literaturverzeichnis

Anhang

Der Mensch wird am Du zum Ich.

(Martin Buber)

1. Einleitung

Die Stimmung an der Marie- Juchacz- Schule, einer Förderschule Schwerpunkt: Emotionale und soziale Entwicklung (im Folgenden: „Förderschule“), ist oft geprägt von Konflikten und destruktivem Verhalten. Greifen Lehrer[1] in solchen Situationen nicht rechtzeitig schlichtend ein, münden Konflikte nicht selten in körperliche Gewalt. Ursache und Hintergrund solcher Verhaltensweisen, die typisch für die Förderschule sind und sich beliebig weiter aufzählen ließen, sind im Wesentlichen das Fehlen sozialer Kompetenzen, insbesondere der Fähigkeit zur Zusammenarbeit, was häufig auf familiäre oder gesellschaftliche Fehlentwicklungen zurückgeht:

Vielen fällt es schwer, Angebote zur Zusammenarbeit mit anderen Schülerinnen und Schülern anzunehmen.“ (Drave/ Rumpler/ Wachtel 2000, S. 248)

Zudem empfinden die Schüler ihr Zusammentreffen in der Schule als eine Art „Zwangsgemeinschaft“ ohne eigenen Gestaltungsspielraum. Dies hat zur Folge, dass es den Lehrern oft nur unter großer Anstrengung möglich ist, Momente der Ruhe und des gemeinsamen Miteinanders zusammen mit den Schülern zu gestalten.

Es ist deshalb notwendig, Möglichkeiten zu suchen und zu finden, den Schülern Formen eines kooperativen und wertschätzenden Umgangs miteinander nahe zu bringen. Solche Möglichkeiten liegen auf verschiedenen Ebenen im Sportunterricht. Er betont das „Miteinander“ und bietet gleichzeitig vielfältige soziale Lerngelegenheiten (vgl. Ungerer- Röhrich 1994, S. 153 ff), von denen in dieser Arbeit der Erwerb der Kooperationsfähigkeit als einer Kernfähigkeit sozialen Verhaltens am Beispiel des Judosports dargestellt werden soll.

Dazu ist zunächst eine begriffliche Untersuchung des Förderbereiches: Emotionale und soziale Entwicklung erforderlich, weil in diesem Fachbereich der Sonderpädagogik kaum einheitliche Definitionen hinsichtlich des Klientel vorhanden sind.

Im Anschluss werden Fragen bezüglich des Begriffs „Kooperation“ geklärt. Hier soll vor allem gezeigt werden, was Kooperation konkret bedeutet, warum es wichtig ist, die Fähigkeit zur Kooperation zu besitzen und inwieweit Kooperationsfähigkeit als Teil allgemeiner Sozialkompetenz zu verstehen ist. Zur Präzisierung einzelner Zielvorstellungen erscheint es nützlich, den Bereich der Kooperation in spezifische Handlungs- oder Verhaltensweisen aufzugliedern.

Anschließend wird die Sportart vorgestellt, die sich als die Kooperationsfähigkeit besonders fördernd anbietet, nämlich der Judosport. Nach einem kurzen historischen Abriss des Judosports und einer Erläuterung der grundsätzlichen Judoprinzipien wird die Frage aufgeworfen, inwieweit sich Judo überhaupt als Schulsport eignet und damit zusammenhängend, welche Möglichkeiten der Judosport, besonders im Vergleich zu anderen Kampfsportarten, bietet, kooperatives Verhalten zu fördern. Es wird sich zeigen, dass Judo als Interaktionsprozess verstanden werden kann, in welchem grundlegende, für erfolgreiche Kooperation bedeutsame Fähigkeiten erworben werden.

Hierauf folgt eine Darstellung der Möglichkeiten und Grenzen des Judosports im Hinblick auf die Förderung kooperativer Verhaltensweisen.

Unter Berücksichtigung der gefundenen Ergebnisse sollen sodann praxisrelevante Thesen formuliert werden.

Zur Sicherung von Ergebnissen und zur Dokumentation von zu erreichenden Lernzielen wird, und zwar innerhalb der hier dargestellten Einheit, ein zur Evaluation geeignetes Instrumentarium verwendet; der Gruppen - ELDiB. Er wird abschließend vorgestellt.

Aus den bis hier erarbeiteten Aspekten ergibt sich die konkrete Unterrichtsplanung der Einheit, die im Anschluss dargestellt wird. Neben den sportlichen Inhalten (Judo) wird hierbei der Fokus auf die sozialen Lernziele, insbesondere die Kooperationsfähigkeit, gerichtet.

An die Planung schließt sich die Dokumentation der einzelnen Unterrichtsstunden an, wobei zwei Stunden exemplarisch ausführlich dargestellt werden.

Die Arbeit schließt mit einer kritischen Gesamtreflexion. Hier sollen Lernfortschritte diskutiert und Veränderungen des kooperativen Verhaltens der Schüler aufgezeigt werden, was gleichzeitig der Überprüfung der aufgestellten Thesen dient.

Im Anhang finden sich sowohl der zu Beginn der Einheit als auch am Schluss durchgeführte Gruppen - ELDiB, ein ausführlicher Förderplan für einen Schüler, eine Auflistung der wichtigsten Fachbegriffe des Judosports und der verwendeten Unterrichtsmedien (Abbildungen, Judourkunde), die Sammlung sämtlicher Verlaufspläne der Einheit sowie Fotografien der Schüler während einzelner Unterrichtsphasen.

2. Theoretische Grundlagen

2.1 Förderschwerpunkt: Emotionale und soziale Entwicklung - Verhaltensgestört oder erziehungsschwierig?

In keinem anderen Fach der Sonderpädagogik gibt es so viele unterschiedliche Begriffsansätze wie im Bereich des Förderschwerpunkts: Emotionale und soziale Entwicklung. Kinder und Jugendliche dieses Förderbereichs werden mit den verschiedensten Ausdrücken beschrieben: erziehungs-hilfebedürftig, persönlichkeitsgestört, gemeinschaftsschädigend oder sozial fehlangepasst (vgl. Hillenbrand 1999, S. 26). Das grundsätzliche Problem ist dabei der Wunsch nach einer praxisgeeigneten Zustandsbeschreibung eines Verhaltens, welches vom Beobachter als „auffällig“ wahrgenommen wird. Allerdings impliziert der Begriff „Verhalten“ an sich keine Qualität oder Intentionalität (vgl. Göppel 2002, S. 110). „Verhalten“ muss demnach immer mit dem subjektiven Sinn des sich Verhaltenden in Zusammenhang gebracht werden. Dieser Sinn jedoch erwächst aus biographischen sowie situationsabhängigen Variablen. Eine Störung des Verhaltens oder eine Auffälligkeit stellen keine in der Person zu suchenden, feststehenden Folgen spezieller Ursachen dar, sondern sind als aktiver Auseinandersetzungsprozess, als Versuch der Selbstbehauptung, zu verstehen (vgl. ebd., S. 115). Diese im Verhalten liegende Sinnhaftigkeit ist für einen Beobachter nicht immer offensichtlich:

„Der Begriff der Verhaltensstörung könnte immer dann Verwendung finden, wenn es dem Beobachter nicht gelingt, für eine bestimmte Verhaltensweise einen Sinn zu konstruieren, die dieses konkrete Verhalten für ihn in diesem konkreten Kontext plausibel erscheinen lässt.“

(Palmowski 2002, S. 237)

In der Praxis gibt es viele Situationen, in denen Pädagogen dem Verhalten eines Kindes eher hilflos gegenüber stehen. Hiervon ausgehend soll im Verlauf der Arbeit der Begriff „Verhaltensstörungen“ so verwendet werden, dass einzelne Auffälligkeiten des Verhaltens nicht als objektive Störung der Person zugeschrieben werden, sondern als von einem Beobachter wahrgenommene und konstruierte Störung im Interaktionsprozess, die durch Verhaltenserwartungen und inkongruente Verhaltensweisen entsteht. Hiernach kann man Verhaltensstörung als Relation betrachten, „[...] und zwar als Diskrepanz zwischen bestimmten Verhaltenserwartungen und bestimmten Verhaltensdispositionen unter bestimmten Verhaltensbedingungen“ (Bach 1993, S. 29). Nicht hilfreich sind deshalb pauschalisierte Formeln wie: „der Schüler ist verhaltensgestört“. Eine derartige Formulierung verkürzt das Problem, denn Kinder mit Verhaltensstörungen sind nicht ausschließlich verhaltensgestört (vgl. Myschker 1999, S. 39). Der Begriff „verhaltensgestört“ suggeriert fälschlich eine Objektivierbarkeit von Verhaltensweisen, „[...] die vergleichbar zwischen einzelnen Personen [...] messbar wären“ (Reiser 1999, S. 145). Auch beim Begriff „erziehungsschwierig“ ist eine verstehende Perspektive nicht auszumachen, denn erziehungsschwierig kann ein Kind nur dann sein, wenn es sich nicht den Normvorstellungen des Erziehers anpasst. Da diese Vorstellungen jedoch individuell verschieden sind und auf Wahrnehmungen, unterschiedlichen impliziten Theorien und Menschenbildern beruhen, wird es kaum möglich sein, eine einheitliche Annäherung an den Begriff „erziehungsschwierig“ zu erreichen. Darüber hinaus widerspricht ein solcher eher hierarchisch gefärbter Ausdruck einem verstehenden und von Akzeptanz geprägten Verständnis einer belastbaren Lehrer- Schüler- Beziehung, die innerhalb des Förderbereichs die Basis „[...] für pädagogisches Handeln“ (Drave/ Rumpler/ Wachtel 2000, S. 352) darstellt.

2.2 Zum Begriff der Kooperation

Kooperation wird heute in vielen Bereichen menschlichen Zusammenlebens als selbstverständlich vorausgesetzt. Besonders im Bereich der Wirtschaft ist Kooperation zu einem vielbenutzten Schlagwort geworden. Was aber verbirgt sich hinter diesem Wort und warum bedarf es in der Förderschule der gezielten Förderung der Kooperationsfähigkeit?

2.2.1 Kooperation: Die humane Form menschlichen Handelns

Der Begriff der „Kooperation“ wird in der Literatur vielseitig verwendet. Während Benkmann Kooperation als „[...] entwicklungsfördernde soziale Interaktion“ (Benkmann 1998, S. 12) versteht, wird bei Müller die Zusammenarbeit zur Erreichung eines gemeinsamen Zwecks als Kooperation bezeichnet (vgl. Müller 1997, S. 41).

In dieser Arbeit soll „Kooperation“ ausgehend von der etymologischen Beschreibung als zielgerichtete gemeinsame Handlung zweier oder mehrerer Menschen verstanden werden[2]. Diese Definition ist angelehnt an die durch Schöneberger und Jetter begründete „Kooperative Pädagogik“ (Schöneberger 1987). Im Mittelpunkt ihrer Untersuchungen steht die Handlung als menschliche Tätigkeit. Handlungen sind sowohl als anthropologische als auch als erkenntnistheoretische Kategorien zu begreifen (vgl. Jetter 1987, S. 13 ff.). Der Mensch kann sich nur als „[…] handelndes Wesen“ (ebd., S. 16) zu erkennen geben und gelangt ebenfalls nur handelnd zu Erkenntnis seiner selbst und seiner Umwelt[3]. Kooperativ wird eine Handlung dann, „[…] wenn die Handlungspartner ihre Tätigkeiten an gemeinsamen Werten orientieren und ihre Handlungspläne auf vereinbarte Ziele hin koordinieren“ (Schöneberger 1987, S. 84). Das bedeutet auch, dass Kooperation und die Fähigkeit hierzu „[…] sich nur in kooperativen Handlungen“ (ebd., S. 84) entwickeln können. Im menschlichen Zusammenleben treffen immer wieder handelnde Menschen aufeinander. Gelingt es ihnen, ihre Handlungen aufeinander abzustimmen, kann sich daraus ein menschenwürdiges Zusammenleben ergeben (vgl. Schöneberger 1987, S. 83). Demnach sind menschliche Lebensformen „[...] immer zugleich Vollzug und Ergebnis von Kooperation“ (ebd., S. 83).

Kooperation schafft beim Menschen ein Bewußtsein seiner selbst als eines verantwortlich Handelnden [...].“ (ebd., S. 83)

Damit kooperatives Verhalten bei Schülern mit Verhaltensstörungen erreicht werden kann, bedarf es eines Handlungsangebotes, durch welches sie Sinn und Notwendigkeit kooperativer Handlungen erfahren.

2.2.2 Betrachtung spezifischer kooperativer Verhaltensweisen

Kooperatives Verhalten tritt in den unterschiedlichsten Situationen auf. Menschen können auf allen Ebenen des Zusammenlebens kooperieren. Damit sich in der Arbeit mit Schülern mit Verhaltensstörungen ein über metatheoretische Zugänge hinausgehendes Begriffsverständnis entwickeln kann, ist es wichtig, aus dem großen Bereich kooperativer Verhaltensweisen jene heraus zu filtern, die in überschaubaren Interaktionssituationen von Kindern und Jugendlichen wirksam sind. Als wesentliche kooperative Verhaltensweisen werden bei Gerth „[…] gegenseitige Hilfe und Unterstützung, Übernahme und Verantwortung für die Tätigkeit anderer, Üben sachlicher Kritik und Selbstkritik, Takt im Umgang miteinander“ (Gerth 1993, S. 247) genannt. Diese Verhaltensweisen werden sowohl als Voraussetzung für, als auch als Ergebnis von kooperativen Tätigkeiten verstanden (vgl. ebd., S. 247). Entscheidend ist hier, dass sich kooperative Fähigkeiten „[…] nur in der eigenen aktiven Tätigkeit mit anderen, also in Interaktionen“ (ebd., S. 246) herausbilden. Je größer die Kooperationsfähigkeit, also die Kompetenz von Kindern und Jugendlichen, sich kooperativ zu verhalten, ist, umso häufiger wird Kooperation zu ihrem Verhaltensrepertoire gehören.

2.2.3 Kooperationsfähigkeit als Teil der Sozialkompetenz

Beim Studium einschlägiger Literatur zur Kooperationsfähigkeit wird schnell deutlich, dass es den meisten Autoren nicht um Kooperationsfähigkeit im engeren Sinne geht, sondern dass der Schwerpunkt auf allgemeinere Bereiche gelegt wird (vgl. Seyfried 1995; Pühse 2004; Gebken 2002; Keller/ Hafner 1999). Am häufigsten taucht in diesem Zusammenhang der Begriff der „Sozialkompetenz“ auf, der im schulisch- pädagogischen Bezug eine gleichwertige Stellung einnehmen soll wie die Bereiche der Fach- oder Methodenkompetenz (vgl. Opp 2003, S. 233). Sozialkompetenz meint laut Knier „[…] die Fähigkeit, das eigene Handeln im Interaktionszusammenhang sowohl an den vorfindbaren Rollenvorgaben zu orientieren als auch diese Vorgaben den spezifischen Anforderungen der Situation und den Identitätsansprüchen der Beteiligten entsprechend auszugestalten” (Knier 1978, S. 62). Bezogen auf den Schulsport wird Sozialkompetenz beschrieben als „[...] die Fähigkeit zum einfühlsamen und verantwortlichen gemeinsamen [...] Bewegungshandeln in Verbindung mit der Bereitschaft zum Helfen und zum Handeln auf Gegenseitigkeit“ (Grundsätze und Bestimmungen für den Schulsport 1998, S. 10).

Sozialkompetenz steht am Ende eines Prozesses des sozialen Lernens[4] und kann deshalb als Ziel sozialen Lernens verstanden werden (vgl. Pühse 1990, S. 13). Gebken versteht unter sozialem Lernen die „[…] absichtsvolle Förderung positiver sozialer Verhaltensweisen mit dem Ziel der Persönlichkeitsbildung“ (Gebken 2002, S. 157). Eine Differenzierung möglicher Inhalte des sozialen Lernens findet sich bei Petillon. Er gliedert soziales Lernen in die Bereiche Kommunikation, Kontakt, Kooperation, Solidarität, Konflikt, Ich-Identität, soziale Sensibilität, Toleranz, Kritik, Umgang mit Regeln und Gruppenkenntnisse (vgl. Petillon 1993, S. 102 ff.). Die einzelnen Aspekte stellen keine getrennten, sondern eng miteinander vernetzte Bereiche dar (s. Abb. 1)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Versuch einer graphischen Darstellung der Struktur des Zielkataloges (Petillon 1993, S. 108)

Gemeinsam können diese Bereiche als Sozialkompetenz verstanden werden. Kooperation nimmt bei Petillon eine zentrale Stellung ein. Nur innerhalb dieses Bereiches geht es zum einen um die Absprache von Handlungsschritten und gleichzeitig um die Durchführung der konkreten Handlung (vgl. ebd., S. 103). Grundsätzlich bezeichnet er Kooperation als die „[…] Fähigkeit und Bereitschaft, mit anderen zusammenzuarbeiten“ (ebd., S. 103).

Noch differenzierter als bei Petillon werden bei Keller und Hafner die Zielbereiche des sozialen Lernens beschrieben. Neben dem übergeordneten Ziel der Gemeinschaftsfähigkeit nennen sie Hilfsbereitschaft, Friedfertigkeit, Kooperationsfähigkeit, Selbstbeherrschung, soziale Sensibilität, Selbstbehauptung, Konfliktfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit, Toleranz, Verantwortungs-bewusstsein und Höflichkeit. Auch bei ihnen ist das entscheidende Kriterium der Kooperation die gemeinsame Planung und Durchführung eines speziellen Vorhabens (vgl. Keller/ Hafner 1999, S. 9 f.).

2.2.4 Begründungszusammenhänge für die Förderung des kooperativen Verhaltens

Kooperative Verhaltensweisen, wie sie unter 2.2.2 dargestellt wurden, sind bei den meisten Schülern mit Verhaltensstörungen kaum bis gar nicht ausgebildet. Aggressive, destruktive oder regressive Verhaltensweisen stehen im Vordergrund. Das bedeutet für diese Schüler, dass es für sie ohne die Fähigkeit zur gemeinsamen Arbeit, ohne die Fähigkeit, Verantwortung zu übernehmen oder mit Kritik umzugehen, ohne kommunikative oder interaktive Kompetenz sehr schwierig werden kann, sich in die Gesellschaft zu integrieren oder von der Gesellschaft integriert zu werden. Die beschriebenen Fähigkeiten auszubauen und zu fördern gehört zu den vorrangigen Aufgaben einer Schule, die sich nicht nur als Institution von Wissensvermittlung versteht, sondern als „[...] Ort qualitativ neuer sozialer Erfahrungen“ (Bittner 1996, S. 188), die das Klientel der Förderschule bisher nicht gemacht hat. Die Ursachen hierfür sind vielfältig und sollen im Folgenden kurz unter dem Stichwort „Veränderte Kindheit“ zusammengefasst werden.

Eine der Ursachen besteht in der zunehmenden Mediatisierung. Während Göppel betont, dass gerade die „Vielschichtigkeit“ des Fernsehens mit den dazugehörigen Bildern die Kinder verunsichere (vgl. Göppel 2002, S. 197), sieht Weidner die vorrangige Gefahr des Fernsehens im Verlust der Möglichkeit, „[…] ursprüngliche Sinneserfahrungen aus erster Hand“ (Weidner 2005, S. 20) zu machen. Grundsätzlich lässt sich eine Beeinflussung von Kindern und Jugendlichen durch das Fernsehen, aber auch durch andere Medien (zunehmend das Internet), nicht abstreiten.

Ein weiterer Punkt ist die Destabilisierung der Familienstrukturen. Der familiäre Rückhalt ist zunehmend geringer (vgl. Göppel 2002, S. 195). Die steigende Zahl der „Eineltern-Familien“ sowie die Zunahme von Scheidungen belegen diese Tendenz. Kinder sind zunehmend isoliert. Der deutliche Rückgang der Geburtenrate in Deutschland führt dazu, dass sie oft ohne die Möglichkeit zu Sozialerfahrungen durch Geschwisterkontakte aufwachsen (vgl. Weidner 2005, S. 18). Hinzu kommt noch die sogenannte „Verinselung“ (Göppel 2002, S. 196). Kinder und Jugendliche können aufgrund schlechter Wohnsituationen in der Stadtkultur „ihre Welt“ nicht mehr selbstständig oder mit anderen erobern (vgl. Weidner 2005, S. 19). Sie sind mehr denn je auf spezielle, organisierte Angebote angewiesen. Neben diesen eher allgemeinen Tendenzen gibt es weitere Ursachen, die zu speziellen Störungen des Verhaltens führen können und demnach vor allem Kinder und Jugendliche betreffen, die an einer entsprechenden Förderschule unterrichtet werden. Zu diesen Ursachen gehören vielfältige Hirnfunktionsstörungen, die z.B. durch kritische pre-, paeri- oder postnatale Ereignisse (Sauerstoffmangel, etc.) oder durch Alkoholkonsum während der Schwangerschaft entstehen können und Beeinträchtigungen des zentralen Nervensystems zur Folge haben (vgl. Keller/ Hafner 1999, S. 26). Auch extrem belastende traumatische Erfahrungen in der Kindheit (wie z.B. Tod eines Verwandten; Missbrauch; Ablehnung) können dazu beitragen, dass sich destruktiv- egozentrische Verhaltensweisen ausbilden (vgl. ebd., S. 25 f.).

Alle aufgezeigten Entwicklungen können zur Folge haben, dass sich Teilbereiche der Sozialkompetenz, zu denen auch das kooperative Verhalten zählt, nicht angemessen entwickeln können. Um dieser Tendenz entgegenzuwirken, muss die Förderschule (wie auch die allgemeinbildende Schule) kompensatorische Aufgaben übernehmen und Lernsituationen entsprechend gestalten, so dass neue soziale Erfahrungen für Schüler möglich werden.

2.3 Theorie des Judosports

2.3.1 Judo - Historie und Prinzipien

Obwohl Judo eine relativ junge japanische Kampfsportart ist, lassen sich die Wurzeln bis ins 17. Jahrhundert und zum Verteidigungssystem „Ju-Jutsu“ zurückverfolgen. Judo als eigenständige Kampfsportart wurde 1882 von Jigoro Kano in Tokio begründet, der unter dem Deutschen Prof. Dr. med. Bälz Ju-Jutsu studiert hatte (vgl. Hofmann 1978, S. 9 f.). Die ihm hier auffallende Härte ließ ihn ein neues System entwickeln, welches „[…] auf dem Prinzip des Nachgebens basierte und der Charakter- und Persönlichkeitsbildung breiten Raum gab“ (ebd., S. 10). Dieses System nannte er Judo, was sinngemäß etwa „sanfter Weg“ bedeutet (vgl. Weinmann 2001, S. 12). In Deutschland wurde die erste Judo-Schule 1905 von Erich Rahn in Berlin eröffnet. Judo erhielt nach dem zweiten Weltkrieg „[…] einen ungeahnten Aufschwung“ (Hofmann 1978, S. 10).

Der Judosport unterliegt heute wie damals zwei grundlegenden, von Kano formulierten Prinzipien:

I.) Das technische Prinzip - „Sei-Ryoku-Zen-Yo“ (vgl. Janko/ Koring 1999, S. 17)

„Aus der Übung der verschiedenen Methoden von Angriff und Verteidigung kam ich zu der Überzeugung, daß alles von der richtigen Anwendung des einen großen Prinzips abhängt: was immer das Ziel ist, es kann am besten erreicht werden durch den höchst wirksamen Gebrauch von Geist und Körper für diesen Zweck“ (Kano 1977, S. 155).

Dieses Prinzip der größten Wirksamkeit beruht auf den Gesetzen des Nachgebens und Gleichgewichtbrechens. Es betont die möglichst rationelle Herangehensweise im Zweikampf, der möglichst mit geringem Energieaufwand „gewonnen“ werden soll (vgl. Hofmann 1978, S. 11)

II.) Das moralische Prinzip - „Ji-Takyo-Ei“ (vgl. Janko/ Koring 1999, S. 18)

„Dieses Prinzip der größten Wirksamkeit in seiner Anwendung auf das gesellschaftliche Leben ebenso wie in seiner Anwendung auf Geist und Körper verlangt vor allem Ordnung und Harmonie unter seinen Mitgliedern und diese kann nur durch gegenseitige Hilfe und Nachsicht erreicht werden, die zu allgemeiner Wohlfahrt und Glück dienen“ (Kano 1977, S. 155).

Dieses Prinzip lässt Judo nicht nur als Zweikampfsport erscheinen, sondern führt zur Vorstellung eines allgemeinen Erziehungssystems. Das Entscheidende dabei ist, dass jede Judoübung mit einem Partner durchgeführt wird. Ohne Partner und deren verantwortungsvolles Umgehen miteinander ist Judo nicht möglich (vgl. Hofmann 1978, S. 12). Besonders in diesem Prinzip spiegeln sich die hervorragenden Möglichkeiten zur Förderung kooperativer Verhaltensweisen, denn durch die notwendige gemeinsame Aktivität werden „[…] soziale Verhaltensweisen wie Kooperationsfähigkeit, Mitverantwortlichkeit, Rücksichtnahme und Hilfsbereitschaft ausgebildet“ (Innenmoser/ Janko/ Vögtle 1992, S. 63).

2.3.2 Judo als Schulsport?

Das Erlernen eines Kampfsports in der Schule anzubieten, erscheint auf den ersten Blick nicht sinnvoll. Angesichts zunehmender Gewaltbereitschaft an Schulen, insbesondere an Förderschulen werden sich Skeptiker fragen, warum bei einer ohnehin schon kaum überschaubaren Fülle an sportlichen Inhalten in der Schule noch diese Sportart angeboten werden sollte.

Im Folgenden sollen Perspektiven aufgezeigt werden, die Judo im Schulsport legitimieren. Dabei ist darauf hinzuweisen, dass Judo an einer Förderschule nicht ausschließlich pädagogische Aspekte bietet. Wichtiger Grund, Kinder und Jugendliche für Judo zu motivieren, ist die Befriedigung des grundlegenden Bedürfnisses sich zu bewegen. Trotzdem sollte es aus sportpädagogischer Sicht möglich sein, sportliche Betätigung für erzieherische Zwecke zu instrumentalisieren (vgl. Happ 1998, S. 13). Instrumentalisierung bedeutet dabei gerade nicht die Ausschaltung jeglicher sportlichen Aktivität: „Wesentlicher Kern des Sportunterrichts und damit auch erzieherisch absichtsvollen Handelns muss […] das Sich-Bewegen sein“ (ebd., S. 13). Ähnliches formuliert auch Pühse, indem er Sportunterricht vorrangig als Sport unterricht versteht, der sich allerdings „[…] an allgemeinen Erziehungszielen orientieren und seine Inhalte und Methoden mit erzieherischen Vorgaben“ (Pühse 2004, S. 251) vereinbaren sollte. Die Verknüpfung sportlicher Inhalte mit sozialen Lernzielen (z.B. der Kooperationsfähigkeit) ist also ausschlaggebend für eine ganzheitliche Förderung von Kindern und Jugendlichen. An der Förderschule besteht der Förderbedarf vorrangig im Bereich der sozialen Fähigkeiten. Aus diesem Grund sollte der Sportunterricht so gestaltet werden, dass er kooperative Handlungsformen stärker einbezieht und das „Miteinander“ fördert (vgl. Pühse 1994, S. 139).

Judo bietet hierfür, wie sich zeigen wird, hervorragende Möglichkeiten.

2.3.2.1 Argumente für den Unterrichtsinhalt Judo

Wenn Bewegung und sportliche Aktivität im Sportunterricht einen großen Platz einnehmen und als eine Hauptmotivation für Kinder und Jugendliche gelten, stellt sich die Frage nach differenzierten Begründungen für das Angebot von Judo im Sportunterricht, die über die Tatsache hinausgehen, „[…] dass der Kampfsport Judo an das natürlich Raufbedürfnis der Jungen anknüpft“ (Clemens/ Metzmann/ Simon 1989, S. 20). Im Folgenden sollen verschiedene Aspekte des Judosports dargelegt werden, die die Vielfältigkeit der unterschiedlichen Sinnorientierungen im Schulsport berücksichtigen (vgl. Grundsätze und Bestimmungen für den Schulsport 1998, S. 11).

2.3.2.1.1 Physiologische Aspekte des Judosports

In kaum einer anderen Sportart findet eine so vielfältige ganzkörperliche Beanspruchung statt wie im Judo. Das hat zur Folge, dass der Judosport bestens geeignet ist, „[…] konditionelle und koordinative Fähigkeiten zu entwickeln“ (Clemens/ Metzmann/ Simon 1989, S. 25).

Die grundlegenden konditionellen Fähigkeiten Kraft, Ausdauer und Schnelligkeit[5] „[…] repräsentieren die energetische Komponente der sportlichen Leistungsfähigkeit “ (Schnabel/ Harre/ Borde 1997, S. 130). Im Judosport werden besonders die Schnellkraft und die Kraftausdauer, erste beim Werfen, letztere beim Halten des Partners gefördert (vgl. Bonfranchi 2002, S. 70). Da die einzelnen Übungen - besonders im Rahmen des Schulsports - immer wieder durch Reflexionsphasen oder Besprechungen unterbrochen werden, findet eine Förderung der Ausdauerfähigkeit nicht statt. „Der Judosport zählt nicht zu den Ausdauersportarten“ (ebd., S. 73). Sollte es bei einzelnen Kindern Förderbedarf in jenem Bereich geben, muss dies durch kompensierende Übungen (z.B. Ausdauerläufe) ausgeglichen werden.

Zu den koordinativen Fähigkeiten zählen die Differenzierungs-, die Orientierungs-, die Gleichgewichts-, die Reaktions-, die Rhythmus-, die Kopplungs- und die Umstellungsfähigkeit (vgl. Schnabel/ Harre/ Borde 1997, S. 117). Sie stellen „[…] habituell verfestigte Verlaufsformen psychophysischer Prozesse der Bewegungsregulation dar“ (ebd., S. 115). Dabei dürfen die einzelnen Fähigkeiten nicht als voneinander getrennt, sondern müssen vielmehr als miteinander verbunden verstanden werden. Obwohl es bezogen auf die Sportart Judo deutlich wird, „[...] dass auf keine dieser einzelnen Fähigkeiten verzichtet werden kann“ (Janko 1999, S. 36), müssen doch der Gleichgewichts- und Umstellungsfähigkeit besondere Bedeutung zugemessen werden, „[...] da das Ziel, den Partner sicher und damit gefahrlos zu werfen, nur mit Hilfe einer situationsangemessenen Umstellung der eigenen Handlung und dem möglichst sicheren Erhalt bzw. der schnellen Wiederherstellung des eigenen Gleichgewichts erreicht werden kann“ (ebd., S. 37).

2.3.2.1.2 Kognitive Aspekte des Judosports

Der im Sportunterricht häufig vernachlässigte Bereich der Kognition wird im Judosport durch seine ganzheitliche Prägung hervorgehoben, denn zunächst steht das Judo- Lernen im Vordergrund. Die Schüler müssen sich nicht nur fachspezifische Anweisungen oder Technikbezeichnungen aneignen, sondern auch die zum Judo gehörenden Rituale und Regeln (vgl. Clemens/ Metzmann/ Simon 1989, S. 30 f.). Durch die Thematisierung bestimmter technischer, aber auch philosophischer Prinzipien gelangen die Schüler zu einem tiefergehenden Verständnis des Judo (vgl. ebd., S. 31 f.).

2.3.2.1.3 Affektiv- emotionale Aspekte des Judosports

Die bisher aufgeführten Argumente für den Einsatz von Judo in der Schule lassen sich allgemein auf jede Schulform anwenden. Sie haben keine spezielle Relevanz für die Förderschule. Die folgenden Argumente stehen zwar gleichwertig neben den bis hierhin angeführten, betonen jedoch stärker die Vorteile des Judosports an der Förderschule.

Es liegt auf der Hand, dass Affekte und Emotionen bei jeder sportlichen Betätigung eine große Rolle spielen. Sie sollen hier allgemein als psychische Mechanismen verstanden werden, die das Verhalten jedes Menschen in hohem Maße beeinflussen[6]. Besonders Kinder und Jugendliche mit Verhaltensstörungen sind häufig aufgrund ihrer ambivalenten Erfahrungen im familiären oder freundschaftlichen Bereich in ihrem Selbstwertgefühl, der Ich- Stärke, der Impulskontrolle und der Stetigkeit beeinträchtigt (vgl. Drave/ Rumpler/ Wachtel 2000, S. 345). Dies kann sich in unterschiedlichen Verhaltensformen, wie z.B. Äußerung übersteigerter Machtphantasien, Introversion oder aggressivem Verhalten niederschlagen (vgl. ebd., S. 346). Dem kann durch eine positiv erlebte Bewegungserziehung, die die emotionale Stabilität fördert, entgegengewirkt werden. Besonders beim Judo, wo die körperliche Auseinandersetzung, das „Sich- nahe- Sein“ im Kampf viele affektiv- emotionale Erfahrungen ermöglicht, besteht die Chance, innerhalb eines klar strukturierten Rahmens solche Erfahrungen zu machen und sie mit Hilfe der Gruppe und der Lehrkraft zu verarbeiten (s. Abb. 2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Affektiv- emotionale Aspekte des Judosports (Clemens/ Metzmann/ Simon 1989, S. 27)

An dieser Stelle soll noch kurz auf das Problem der Aggression eingegangen werden. Entgegen gängigen Lerntheorien wird in dieser Arbeit die Ansicht vertreten, dass sich Aggressionen nicht durch das Erlernen einer Kampfsportart verstärken. Abgesehen von der Tatsache, dass Aggressionen „[…] die Wahrnehmung und das Denken des Menschen“ (Clemens/ Metzmann/ Simon 1989, S. 28) beeinträchtigen und sich somit im Kampf als klarer Nachteil herausstellen, ist darauf hinzuweisen, dass gerade durch die Ritualisierung eines Kampfes Regeln einzuhalten sind, die das Entstehen von Aggression verhindern können (vgl. Gebauer 1996, S. 65). Die Ritualisierung hält auch Marquart für wichtig. Er geht davon aus, dass Regeln, die in ritualisierten Kampfsituationen wirken, auch bei solchen Kindern „greifen“, die sonst Probleme bei der Einhaltung von Regeln haben (vgl. Marquart 1999, S. 187).

2.3.2.1.4 Pädagogische Aspekte des Judosports

Aufbauend auf dem zweiten (dem „moralischen“) Prinzip des Judosports (siehe 2.3.1) stellt Judo im Gegensatz zu den meisten anderen Sportarten ein in sich geschlossenes System mit erzieherischer Wirkung dar. Seine pädagogische Wirkung erstreckt sich dabei über mehrere Bereiche: Die Lehrer- Schüler- Interaktion ist besonders intensiv, wobei sich der Lehrer mit seinem Vorsprung an Wissen „[...] als Helfender und Partner“ (Clemens/ Metzmann/ Simon 1989, S. 21) einbringt. Dadurch entwickelt sich im Verlauf des Unterrichts eine besonders nahe Beziehung, welche gerade für Schüler mit Verhaltensstörungen Voraussetzung für eine erweiterte Beziehungsaufnahme ist und so zu einem möglichen Abbau von unkooperativen Verhaltensweisen führt (vgl. Drave/ Rumpler/ Wachtel 2000, S. 352). Die bereits erwähnte Ritualisierung des Unterrichts schafft einen pädagogischen Rahmen, in welchem die Schüler „[...] Verlässlichkeit, Stetigkeit und Sicherheit“ (ebd., S. 354) erfahren können. Da die Rituale sachbezogen präsentiert werden, fällt es den Schülern leichter, sie einzuhalten; sie erleben Regeln und Rituale nicht wie sonst als ihnen aufoktroyiert (vgl. Bonfranchi 2002, S. 18). Diese Ansicht vertritt auch Kopp, der darüber hinaus davon ausgeht, dass die Einhaltung der Regeln und Rituale durch Selbstdisziplin zu Erfolgserlebnissen führt, welche das gesamte Ich des Schülers stärken (vgl. Kopp 1977, S. 23).

Ein pädagogisch bedeutsamer Bereich des Judosports ist zudem die Hygiene. Da es zu engem Körperkontakt kommt, müssen innerhalb einer Judogruppe gewisse hygienische Standards vorhanden sein. Die Schüler sollten geduscht sein, Finger- und Zehnägel geschnitten und der Judogi (Judoanzug) in regelmäßigen Abständen gewaschen werden. Die Einhaltung dieser Hygienevorschriften verlangt von jedem Schüler ein erhöhtes Maß an Disziplin, zumal Gerüche innerhalb der Kampf- und Übungssituationen schnell wahrgenommen werden und zur Folge haben können, dass es Widerstände gibt, mit dem entsprechenden Mitschüler zu üben. Damit ist zugleich jener pädagogische Bereich des Judosports angesprochen, der besonders bedeutsam ist: das kooperative Handeln. Da es im Judosport nur dann Lernfortschritte und somit Erfolgserlebnisse geben kann, wenn die miteinander übenden Schüler sich gegenseitig unterstützen und helfen, werden alle Teilnehmer der Gruppe zur Kooperation „genötigt“ (vgl. Clemens/ Metzmann/ Simon 1989, S. 23). Hinzu kommt, dass sich durch die fortlaufenden Wechsel der Übungspartner unter den Schülern schnell ein Gemeinschaftsgefühl entwickelt. Auf diesem kann aufbauend das kooperative Verhalten weiter gefördert werden[7].

2.3.2.2 Judo im Vergleich mit anderen Kampfsportarten in der Schule

Da es sich wie gezeigt beim Judo um einen Kontakt-Kampfsport[8] handelt, in der ein „[…] ständiger Kontakt zum Partner die Voraussetzung für das gemeinsame Kämpfen ist“ (Happ 1998, S.14), soll im Folgenden eine Gegenüberstellung mit den Distanz-Kampfsportarten[9] erfolgen. Für Happ ergibt sich aufgrund der Differenzen ein eindeutiger Vorzug der Kontakt-Kampfsportarten in der Schule. Anhand eindringlicher Unterschiede (s. Abb. 3) zeigt sie pädagogische Vor- und Nachteile des jeweiligen Kampfsports auf.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Kampfsport-Typen und ihre pädagogische Relevanz (Happ 1998, S. 15)

Der größte Nachteil der Distanz-Kampfsportarten ist das gezielte Bemühen um Verhinderung jeglichen Kontaktes. Dies wird durch verletzungsträchtige Techniken wie Schlagen oder Treten erreicht. Die hiermit verbundene Verletzungsgefahr steht im Gegensatz zu dem im Kontakt-Kampfsport vorherrschenden Prinzip der Partnerschaftlichkeit (vgl. ebd., S. 15). Fast alle Übungen und Bewegungen werden mit einem Partner durchgeführt. Besonders für Schüler mit Verhaltensstörungen ist dies wichtig, weil sie sich so „[…] der Bezogenheit auf das Gegenüber kaum entziehen“ (ebd., S. 15) können. Jegliche Formen der Verweigerung oder Abwehr haben im Gegensatz zu den Distanz-Kampfsportarten einen unmittelbaren Abbruch der Übung zur Folge. Darüber hinaus bietet Judo im Gegensatz zu Distanz-Kampfsportarten für Schüler die Möglichkeit, ohne größere technische Vorkenntnisse, aber mit vollem Einsatz, gefahrlos zu kämpfen (vgl. ebd., S. 15).

2.3.3 Judo als Interaktionsprozess

Wenn Kooperation die gemeinsame Handlung mindestens zweier Menschen darstellt (siehe 2.2.1), lässt sich daraus folgern, dass eine Förderung des kooperativen Verhaltens nur in einer Interaktion stattfinden kann. Allerdings müssen für eine Interaktion verschiedene Fähigkeiten auf Seiten der Interaktionspartner vorhanden sein, damit sie erfolgreich verläuft. Grundsätzlich erfordert jegliche Interaktion, „[...] Situationen und Rollen zu interpretieren, die Erwartungen des Interaktionspartners zu erkennen und auf sie einzugehen, aber nicht in ihnen aufzugehen, seine eigenen Bedürfnisse mit einzubringen und auch bei nicht vollständiger Befriedigung eigener Bedürfnisse noch zu interagieren“ (Ungerer- Röhrich 1994, S. 151). Die hierfür verantwortlichen Fähigkeiten sind von Krappmann im Rahmen der interaktionistischen Rollentheorie beschrieben worden. Krappmann spricht von insgesamt vier Fähigkeiten. Die Rollendistanz ist die Fähigkeit „[...] sich Normen gegenüber reflektierend und interpretierend zu verhalten“ (Krappmann 2000, S. 133). Durch ein Zurückgreifen auf andere schon erfahrene Rollen wird es möglich, eine gewisse „[...] Distanz zu Erwartungen einzunehmen“ (ebd., S. 138). Bei der Empathie oder der Rollenübernahme geht es darum, „[...] die Erwartungen von Interaktionspartnern zu übernehmen“ (ebd., S. 142). Sich in andere Menschen hineinversetzen können und „[...] Reaktionen eines anderen zu antizipieren“ (ebd., S. 143) sind zentrale Merkmale dieser Fähigkeit[10]. Die dritte Fähigkeit ist die Ambiguitätstoleranz. Die Tatsache, dass es in der Interaktion immer wieder dazu kommt, dass sich eigene Erwartungen oder Bedürfnisse nicht mit der tatsächlichen Situation decken, kann als belastend oder unbefriedigend erlebt werden (vgl. ebd., S. 150 f.). Dies zu ertragen und die Interaktion aufrecht zu erhalten, sind die Kennzeichen der Ambiguitätstoleranz. Die vierte von Krappmann beschriebene Fähigkeit ist die Identitätsdarstellung. Hier wird die Mitteilungsfähigkeit des Einzelnen angesprochen. Für Krappmann geht es bei dieser Fähigkeit vor allem darum, die eigene „[...] Identität zu präsentieren“ (ebd., S. 168), sich dem Gegenüber zu zeigen und zu öffnen.

Im Judosport werden alle vier Ebenen der Interaktion angesprochen und gefördert.

Die speziellen Regeln und Rituale des Judosports stellen für Schüler eine klare Struktur dar, die von allen akzeptiert und eingehalten werden kann. Die Rollendistanz ist die Grundlage für einen konstruktiven Umgang mit diesen Regeln. Die Schüler werden mit den Regeln konfrontiert, müssen dazu Stellung beziehen und sich darüber hinaus den Regeln entsprechend verhalten. Sollte es hierbei zu Problemen kommen, müssen die Schüler ihr Verhalten auf die entsprechende Situation bezogen selbstständig reflektieren können. Gerade die Reflexion spielt in diesem Zusammenhang eine große Rolle, denn hier besteht die Möglichkeit, eigene Wünsche und Erwartungen mit den bestehenden Normen in Beziehung zu setzen.

Empathie ist die Fähigkeit, die im Judounterricht am häufigsten gefordert ist. Schon bei Kampfspielen ist ein gewisses Maß an Empathie nötig. Allerdings steigt das erforderliche Maß an Empathie analog zu den motorischen Anforderungen. Komplexe Techniken, wie z.B. Würfe, verlangen mehr Empathie von Schülern als ein erster Haltegriff. Da innerhalb des Judounterrichts ständig die Partner gewechselt werden, besteht für alle Teilnehmenden die Möglichkeit, sich mit den eigenen Erwartungen und denen der Partner auseinander zu setzen. Durch den Rollentausch kann die Perspektive des Gegenübers eingenommen werden. Jegliche Arbeit, Übung oder spielerische Form des Judosports kann nur gelingen, wenn sich die Schüler aufeinander einlassen sowie ein Gefühl für das Miteinander und Sensibilität für die Erwartungen des Gegenübers entwickeln. Empathie bildet deshalb die Grundlage einer gelingenden Interaktion, auf deren Basis sich Kooperation vollziehen und zu einem Lernzuwachs für die Beteiligten führen kann.

Die Ambiguitätstoleranz entwickelt sich aus dem beschriebenen Wechsel der Rollen. Dadurch, dass Schüler ständig mit Inkongruenzen bezüglich ihrer Vorstellungen und der aktuellen Situation konfrontiert sind, müssen sie mit dem momentan Erlebten umgehen können und es „aushalten“. Sehr deutlich wird dies in Situationen, in denen Schüler, die sich bereits als Sieger fühlten, unterliegen: „Die Niederlage ist mitunter in aller unerbittlichen Eindeutigkeit zu erleben: beim Aufschlagen auf die Matte, wenn man geworfen wurde, [...]. Permanent sind die Übenden mit ihrem Bewegungsergebnis, mit dem Gelingen oder Misslingen konfrontiert, und sie sind dazu aufgefordert, das eigene Siegen oder Unterliegen und die Leistung des Gegners anzuerkennen“ (Happ 1998, S. 16 f.)[11].

Auch die Fähigkeit zur Identitätsdarstellung ist für den Judosport von Bedeutung. Um kooperatives Verhalten und fürsorgliches Miteinander zu ermöglichen, ist es notwendig, dass jeder Schüler seine Vorstellungen, Ängste, Wünsche oder Erwartungen äußern kann und diesbezüglich auch ernstgenommen wird. Hierzu gehören z.B. das Benennen von Grenzen der körperlichen Nähe, die Auswahl des Übungspartners oder das Beenden einer Kampfsituation beim Erleben von Unwohlsein. Schon die Rituale und Regeln des Judosport bieten diesbezüglich eine Reihe an Möglichkeiten. Diese können durch fest installierte Reflexions- oder Austauschrunden noch erweitert werden.

Da alle vier Grundfähigkeiten der Interaktion im Judosport angesprochen werden, erscheint es „[...] gerechtfertigt, Judo als ein Interaktionssystem zu bezeichnen“ (Innenmoser/ Janko/ Vögtle 1992, S. 155). Innerhalb dieses Systems besteht für die Schüler die Möglichkeit, Kommunikation und Interaktion zu verbessern und so zu einer erweiterten Sozialkompetenz zu gelangen, die, wie unter 2.2.3 gezeigt, die Fähigkeit zur Kooperation mit einschließt.

2.3.4 Möglichkeiten und Grenzen des Judosports, kooperative Verhaltensweisen zu fördern

Beim Judo resultiert die Förderung der kooperativen Fähigkeiten aus der wechselseitigen Interaktion, in die die Schüler bei jeder Bewegungsaufgabe treten (siehe 2.3.3). Happ spricht in diesem Zusammenhang von „[...] dialogischem Bewegungsgeschehen“ (Happ 1998, S. 18). Der intensive Kontakt, das beidseitige „Aufeinander- angewiesen- Sein“ (siehe 2.3.2.1.4) führt dazu, dass die Schüler offen für Begegnungen sein müssen, was wiederum echte Beziehungsbereitschaft zur Folge haben kann (vgl. ebd. S. 18). Nur durch das Erleben einer solcher Beziehung wird es den Schülern möglich, ihre Vorstellungen von oder Ängste vor dem gemeinsamen Handeln zu hinterfragen und zu korrigieren. Das Prinzip der dauerhaften, wechselseitigen Abhängigkeit ist im Judosport durchgängig. Die intensive körperliche Begegnung macht es notwendig, dass beide Partner Kooperationsbereitschaft zeigen: „Dadurch werden soziale Verhaltensweisen wie Kooperationsfähigkeit, Mitverantwortung, Rücksichtnahme und Hilfsbereitschaft ausgebildet“ (Bonfranchi 2002, S. 126). Judo bedient sich des Vorteils, dass „[...] Kooperationsbereitschaft [...] als Grundlage impliziert und intrinsisch entwickelt“ (Beudels/ Anders 2002, S. 12) wird. Die Fähigkeit zur Kooperation ist innerhalb des Judosports Voraussetzung und zugleich Ziel. Aus diesem dialektischen Verständnis ergibt sich das unter 2.2.1 thematisierte Prinzip der Kooperation als humaner Handlungsform. Neue soziale Fähigkeiten, die von den Schülern erlernt werden, sind demnach „[...] nicht nur Voraussetzungen, sie sind auch Konsequenzen der Kooperation“ (Konrad/ Traub 2005, S. 54).

Allerdings eignen sich nicht alle Bereiche des Judosports zur Förderung kooperativer Verhaltensweisen an der Förderschule. Die Grenzen ergeben sich aus speziellen Techniken des Judosports.

Wenn die Bedingung für gelingende Kooperation in der Einsicht des Nutzens dieser liegt, müssen einzelne Bewegungsaufgaben, die kooperativ bearbeitet werden, von den Schülern positiv erlebt werden. Sie dürfen nicht als unangenehm empfunden werden, was sich allerdings in zwei technischen Bereichen des Judosports nicht umgehen lässt. Das betrifft zunächst das Hebeln. Bei den Hebeltechniken geht es darum, den Partner durch zugeführten Schmerz zur Aufgabe des Kampfes zu zwingen (vgl. Clemens/ Metzmann/ Simon 1989, S. 136)[12]. Hebeltechniken sind nicht in allen Altersstufen erlaubt und gehen mit hoher Verletzungsgefahr einher. Des Weiteren sind hier die Würgetechniken zu nennen. Würgegriffe wirken durch den ausgeübten Druck auf die Halsschlagadern oder die Luftröhre (vgl. ebd., S. 138). Auch diese Techniken sind nur in höheren Altersstufen erlaubt. Besondere Gefahr besteht bei diesen Techniken durch falsche Ausführung und ein mögliches Würgen des Kehlkopfes.

Aus den genannten Gründen werden diese beiden Technikbereiche in der dargestellten Unterrichtseinheit keine Rolle spielen. Zielke weist in diesem Zusammenhang auf die pädagogische Bedeutung des Ausschlusses dieser Techniken hin (vgl. Zielke 1996, S. 51). Eine derart hohe Verantwortung während des Bewegungsgeschehens zu übernehmen, würde die Schüler überfordern.

Im Übrigen werden aus dem Bereich des Werfens ebenfalls nicht alle Techniken Anwendung finden (z.B. Selbstfalltechniken). Es sollen nur Techniken vermittelt werden, die es den Schülern ermöglichen, ihren Fähigkeiten entsprechend Bewegungsaufgaben kooperativ handelnd zu lösen.

3. Zusammenfassende Überlegungen und Perspektiven für die Praxis

Es ist verdeutlicht worden, dass die Förderung des kooperativen Verhaltens als Teil der Sozialkompetenz einen wichtigen Aspekt im Förderbereich der emotionalen und sozialen Entwicklung darstellt.

Aufgabe der Schule und insbesondere des Schulsports ist es, den Schülern drei miteinander verbundene Kompetenzen zu vermitteln: Sachkompetenz, Selbstkompetenz und Sozialkompetenz (vgl. Grundsätze und Bestimmungen für den Schulsport 1998, S. 8). Da innerhalb des beschriebenen Förderbereichs eine Auseinandersetzung mit Fragen „[...] der sozialen Verantwortung und der Kooperation und der Gruppenfähigkeit“ (Niedersächsisches Schulverwaltungsblatt 2005, S. 58) erfolgen soll, bietet es sich an, den Fokus auf die Sozialkompetenz zu legen, weil hier soziale Verhaltensweisen wie eben Kooperation von den Schülern erkannt und akzeptiert werden können (vgl. Grundsätze und Bestimmungen für den Schulsport 1998, S. 10). Da diese Verhaltensweisen bei Kindern und Jugendlichen mit Verhaltensstörungen häufig kaum entwickelt sind, bedürfen sie einer besonderen Förderung des kooperativen Verhaltens. Ein solches Verhalten kann sich nur dann entwickeln, wenn der Nutzen gelingender Kooperation situativ erfahren wird. Deshalb müssen im Rahmen der Förderschule Interaktionssituationen geschaffen werden, die von den Schülern als sinnvoll erlebt werden. Darüber hinaus müssen diese Interaktionssituationen klare Strukturen und Regeln bieten, um es den Schülern zu ermöglichen, sich innerhalb des geschützten Rahmens überhaupt auf die Interaktion einzulassen und dadurch kooperative Verhaltensweisen anzuwenden und zu erlernen.

Die Sportart Judo, verstanden als Interaktionssystem, eignet sich hierfür optimal, weil sie innerhalb des Systems jene Strukturen und Prinzipien bietet. Zugleich erleben die Schüler den Erfolg des Lernens als von der Kooperationsbereitschaft beider Partner abhängig. Um einzelne Schüler nicht zu überfordern, erscheint es sinnvoll, aus der Vielzahl der Judotechniken die auszuwählen, die von den Schülern kooperativ bearbeitet und beherrscht werden können.

Es soll nun aufgezeigt werden, wie sich das Verhalten der Schüler innerhalb der angebotenen Bereiche des Judosports hin zur Kooperation verändern kann.

4. Möglichkeiten zur Evaluation von Ergebnissen:
Der Gruppen - ELDiB

Um eine entsprechende Übersicht über erreichte oder nicht erreichte Ziele innerhalb der Einheit zu gewährleisten, stellt sich die Frage, wie Ergebnisse, Fort- oder Rückschritte der Arbeit festgehalten und evaluiert werden können. Hierfür bietet es sich an, mit einem festen Raster zu arbeiten, welches Veraltensprozesse strukturiert und darüber hinaus die Möglichkeit bietet, Ist-Werte diagnostisch festzustellen und Soll-Werte zu formulieren. Der Gruppen - ELDiB[13] (Entwicklungstherapeutischer Lernziel- Diagnose- Bogen) ist aufgeteilt in die Förderbereiche Verhalten, Kommunikation, Sozialisation und (Vor-) Schulleistung (vgl. Benkmann/ Bergsson 1993, S. 54). Diese Bereiche sind im Gruppen - ELDiB „[…] in präzise formulierten Items als sequentielle Fähigkeitsentfaltung dargestellt“ (ebd., S. 54). Die sequentielle Einteilung basiert auf dem entwicklungstherapeutischen Modell nach Bergson[14]. Es gibt demnach innerhalb der Förderbereiche fünf klar definierbare Entwicklungsstufen, die hierarchisch aufeinander aufbauen und an denen das spezielle Förderprogramm für Kinder und Jugendliche ansetzt (vgl. ebd., S. 54)[15].

Entscheidend an diesem entwicklungstherapeutischen Curriculum ist die förderdiagnostische Ausrichtung, die sich in erster Linie mit dem weiteren Ausbau vorhandener Fähigkeiten befasst und somit das Augenmerk auf die Stärken eines Kindes legt.

Der ELDiB selbst erfüllt fünf Funktionen: Diagnostik, Entscheidung über Förderprogramme, Basis für curriculare Planung im Team, Kriterien zur Gruppierung von Kindern und Jugendlichen und die Dokumentation des Fortschrittes (vgl. ebd., S. 54 f.). Für die Judoeinheit sind besonders die Diagnostik, die Planung und die Evaluation von Bedeutung. Es können ein Ist-Stand für alle Bereiche bezüglich der einzelnen Schüler erhoben, die Planung der Einheit darauf bezogen und die sich entwickelnden Prozesse festgehalten werden. Der Gruppen- ELDiB wird zu Beginn und am Ende der Einheit erstellt. So können Förderziele formuliert, erreichte Ziele deutlich gemacht und nicht erreichte korrigiert werden. Durch die Konkretisierung der jeweiligen Förderziele wird es außerdem möglich, dass sowohl Lehrkraft als auch die Schüler Veränderungen präzise wahrnehmen können (vgl. Bergsson/ Palmowski 1997, S. 16). Die für die Judoeinheit bedeutsamen Ziele stammen aus den Förderbereichen Verhalten (V), Kommunikation (K) und Sozialisation (SOZ)[16]. Sie bilden den Rahmen der prozessualen Zielsetzung, innerhalb dessen eine Entfaltung kooperativer Verhaltensweisen möglich ist.

[...]


[1] Soweit im Folgenden bei allgemeinen Gruppenbezeichnungen die männliche Form (Lehrer, Schüler, etc.) gebraucht wird, umfasst dies stets auch die weibliche Form.

[2] Das Wort „Kooperation“ hat seinen Ursprung im Lateinischen. Es ist die Verbindung zwischen der lateinischen Präposition com (zusammen, mit) und dem lateinischen Verb operare (arbeiten, beschäftigt sein). Das Wort operieren kann neben seinem medizinischen Gebrauch allgemein eher mit den Verben „verfahren, handeln, bewirken“ beschrieben werden. So gesehen entspricht die Vorstellung eines „zusammen Handelns“ dem Wort Kooperation (vgl. Duden Band 7 2001, S. 434/ S.573).

[3] Dieses dialektische Verständnis des Begriffs der „Handlung“ steht in der Tradition der kulturhistorisch-materialistischen Theorien z.B. von Leontjew oder Wygotski (vgl. Balgo 2002, S. 45 f.). Der Begriff der „Tätigkeit“ dieser Theorien ist vergleichbar mit dem unter 2.2.1 beschriebenen Begriff der „Handlung“.

[4] Für den Terminus des sozialen Lernens werden in der Literatur auch die Begriffe „soziales Handeln“, „Sozialerziehung“ oder „Sozialisation“ benutzt (vgl. Gebken 2002, S. 155). Pühse bezeichnet in diesem Zusammenhang die Verwendung des Begriffs „Soziales Lernen“ als inflationär (vgl. Pühse 1990, S. 21)

[5] Die drei Teilbereiche lassen sich noch weiter unterteilen in Schnellkraft, Kraftausdauer und Schnelligkeitsausdauer und stehen somit in einer gegenseitigen Wechselbeziehung (vgl. Schnabel/ Harre/ Borde 1997, S. 131).

[6] Auf eine differenzierte Begriffsklärung (Affekt/ Emotion) wird verzichtet.

[7] An dieser Stelle soll noch die Koedukation erwähnt werden. Auch hier bietet der Judosport besondere Möglichkeiten, auf die allerdings nicht weiter eingegangen werden soll, weil sie für die in der Arbeit dargestellte Jungengruppe keine Relevanz haben.

[8] Außer dem Judosport kann auch das Ringen zu den Kontaktkampfsportarten gezählt werden.

[9] Zu den Distanz-Kampfsportarten zählen z.B. Boxen, Karate oder Taekwondo (vgl. Happ 1998, S. 15).

[10] Krappmann weist darauf hin, dass Empathie nicht gleichzusetzen ist mit Sympathie. Je weniger Sympathie als „Hilfe“ zur Rollenübernahme benötigt wird, umso besser sei diese Fähigkeit ausgebildet (vgl. Krappmann 2000, S. 144)

[11] Es sei noch einmal darauf hingewiesen, dass trotz der im Zitat verwendeten Formulierung des „Gegners“ das Miteinander im Vordergrund steht. Werden die beschriebenen Erfahrungen innerhalb eines die Gemeinsamkeit betonenden Rahmens gemacht, kann sich daraus die Fähigkeit zur Ambiguitätstoleranz entwickeln.

[12] In diesem Zusammenhang wirkt schon das Wort „Partner“ unpassend. Bei der gezielten Schmerzzufuhr entsteht vielmehr das Bild eines „Gegners“, den es zu besiegen gilt.

[13] Neben dem ELDiB für Gruppen existieren auch Lernziel - Diagnose - Bögen für Lehrer, Eltern/ Erzieher und Kinder und Jugendliche.

[14] Der Ursprung der Entwicklungstherapie liegt in den USA. Hier wurde das Modell von Mary Wood in den 70er Jahren unter dem Namen „Developmental Therapy“ entwickelt (vgl. Benkmann/ Bergsson 1993, S. 53)

[15] Dieser hierarchische Aufbau ist aufgrund seiner Linearität häufig auf Kritik gestoßen (vgl. Benkmann/ Bergsson 1993, S. 59). Innerhalb der vorliegenden Arbeit soll das gesamte Konzept deshalb auch als „[...] ein offenes System“ (ebd., S. 61) verstanden werden. Die fünf Entwicklungsstufen dienen hier als grobe Orientierung.

[16] Der Bereich der Kognition des ELDiB spielt in dieser Einheit keine Rolle, weil dort vorrangig auf linguistische oder mathematische Aspekte eingegangen wird.

Ende der Leseprobe aus 99 Seiten

Details

Titel
Zur Förderung des kooperativen Verhaltens anhand ausgewählter Aspekte des Judosports
Untertitel
Eine Unterrichtseinheit an einer Förderschule mit dem Schwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung
Note
1,5
Autor
Jahr
2005
Seiten
99
Katalognummer
V138431
ISBN (eBook)
9783640449781
ISBN (Buch)
9783640450015
Dateigröße
6130 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Examensarbeit im Rahmen der 2. Staatsprüfung für das Lehramt für Sonderpädagogik
Schlagworte
Förderung, Verhaltens, Aspekte, Judosports, Eine, Unterrichtseinheit, Förderschule, Schwerpunkt, Entwicklung
Arbeit zitieren
Axel Ramberg (Autor:in), 2005, Zur Förderung des kooperativen Verhaltens anhand ausgewählter Aspekte des Judosports, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/138431

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