In der aktuellen politikdidaktischen Diskussion dreht sich Vieles um den Begriff 'Basiskonzept'. Im Einzelnen unterscheidet sich nicht nur die Nomenklatur zwischen den einzelnen Autoren, wenn etwa unter anderem von Kern- und Fundamentalkonzepten die Rede ist, sondern auch die Begriffsverständnisse und die an Basiskonzepte gerichteten Erwartungen und deren Funktionen.
Die vorliegende Arbeit hat zum Ziel, die Hauptpunkte der Diskussion zusammenzufassen, unklare Punkte aufzuzeigen und die Idee der Basiskonzepte an sich kritisch zu hinterfragen. Dabei wurden die im Diskurs federführenden Autoren – in alphabetischer Reihenfolge – Detjen, Massing, Richter, Sander und Weißeno berücksichtigt.
Im Einzelnen wird folgendermaßen vorgegangen. Zunächst ist mit der Klärung der Begriffsherkunft auch der Anlass der politikdidaktischen Diskussion deutlich zu machen, der mit kognitionspsychologischen Erkenntnissen und Evaluationsabsichten in der Lehr-Lern-Forschung zusammenhängt. Im Anschluss daran wird dargestellt, welchen Zweck die Basiskonzepte nach Ansicht verschiedener Autoren in der Politikdidaktik erfüllen sollen. Dabei ist insbesondere auch die Abgrenzung zu anderen, schon länger gebräuchlichen Begriffen wie 'Kategorie' und 'Kompetenz' zu erörtern. In Gliederungspunkt 3 wird die Basiskonzept-Vorstellung einer grundlegenden und allgemeinen Kritik unterzogen. Es wird argumentiert werden, dass der damit zu erzielende Mehrwert sehr gering ist. Gliederungspunkt 4 widmet sich der Rolle originär politischer Theorie bei der normativen Begründbarkeit und Definition von Basiskonzepten. Damit wird ein traditionsreiches politikdidaktisches Problem, dasjenige nach begründeter Auswahl von Inhalten, auf die Basiskonzeptdiskussion konzentriert. Mögliche unterrichtspraktische Auswirkungen sind Gegenstand in Gliederungspunkt 5. Es wird sich zeigen, dass sich neue Erkenntnisse und Folgerungen für den Unterricht nicht ableiten lassen, vielmehr schon bekannte Unterrichtsprinzipien bekräftigt werden. Da die Kritik des Autors an Basiskonzepten schon in Gliederungspunkt 3 thematisiert wurde, beschränkt sich der Schluss auf ein kurzes Fazit.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Der Konzeptbegriff
2.1 Die Herkunft aus der Gedächtnispsychologie
2.2 Der Konzeptbegriff im Rahmen der Politikdidaktik
2.3 Funktionen von Basiskonzepten in der Politikdidaktik
2.4 Der Unterschied von Konzept und Kategorie
2.5 Das Verhältnis von Konzept und Kompetenz
3. Kritik politikwissenschaftlicher Basiskonzepte
4. Die Rolle von Theorien in der Bestimmung von Basiskonzepten
5. Die Praxis – „ein basiskonzept-orientierter Unterricht“
6. Fazit
Zielsetzung & Themen
Die vorliegende Arbeit analysiert kritisch die politikdidaktische Diskussion um den Begriff des „Basiskonzepts“. Ziel ist es, die heterogenen Positionen führender Fachautoren zusammenzuführen, den theoretischen Mehrwert gegenüber etablierten Konzepten und Kategorien zu hinterfragen sowie den praktischen Nutzen für den Politikunterricht zu evaluieren.
- Grundlagen der Konzeptbildung aus der Gedächtnis- und Lernpsychologie
- Abgrenzung von Basiskonzepten zu traditionellen Kategorien und Kompetenzmodellen
- Kritische Reflexion der Operationalisierung von politischem Wissen
- Bedeutung der politischen Theorie für die Inhaltsauswahl im Unterricht
- Praktische Implementierung und didaktische Konsequenzen eines basiskonzept-orientierten Unterrichts
Auszug aus dem Buch
2.1 Die Herkunft aus der Gedächtnispsychologie
Der Begriff des Konzepts ist der Gedächtnispsychologie entlehnt und spielt daher eine große Rolle in der Lernpsychologie. Einzelerfahrungen werden im Gedächtnis sogenannten Kategorien zugeordnet, deren mentale Repräsentationen als Konzepte bezeichnet werden. Kategorien bzw. Konzepte können sich dabei nicht nur auf Objekte (z.B. Tisch) und Tätigkeiten (z.B. Fischen) beziehen, sondern auch auf Eigenschaften (z.B. gelb), abstrakte Ideen (z.B. Macht) und Beziehungen (z.B. schneller als).
In der Wissenserwerbsforschung geht man mittlerweile davon aus, dass alles Wissen und sogar Emotionen in Konzepten repräsentiert ist. Dieses konzeptuelle Wissen hat eine gleichsam hierarchische Ordnung, in der verschiedene Konzepte in-, über- und untereinandergeordnet stehen. Deshalb ergibt sich die Bedeutung des einzelnen Konzepts erst vollständig unter Betrachtung der gesamten Struktur, in die es eingebettet ist.
Damit hängt eine weitere Charakteristik von Konzepten zusammen, namentlich ihre Domänenspezifik. Konzepte erhalten ihren Sinn im Kontext einer bestimmten Domäne. Für Politik wäre das beispielsweise die Domäne der sozialen Organisationen.
Für das Lernen ist nun darüber hinaus relevant, wie derartige Konzepte entstehen, beeinflusst und verändert werden können. Nach den Erkenntnissen der konstruktivistischen Lerntheorie muss man sich von der Vorstellung des Schülers als tabula rasa verabschieden, da immer schon irgendwie geartetes konzeptuelles Vorverständnis vorhanden ist. 'Neues' Wissen entsteht entsprechend immer in individueller Auseinandersetzung mit dem je verschiedenen Vorwissen. Dabei erweisen sich Konzeptvorstellungen als recht beständig, so dass deren Veränderung große Widerstände gegenüberstehen. Da individuellen Konzeptvorstellungen persönlicher Wert zugemessen wird, sie Sicherheit geben und aufgrund eigener Erfahrungen konstruiert worden sind, wird möglichst an ihnen festgehalten. Soll eine konzeptuelle Veränderung beim Schüler hervorgerufen werden, so muss dieser sein eigenes Konzept als insuffizient erleben, so dass es Aufgabe des Lehrers ist, einen entsprechenden Konflikt und eine aktive Auseinandersetzung zu provozieren.
Zusammenfassung der Kapitel
1. Einleitung: Darstellung der Zielsetzung der Arbeit sowie Erläuterung des methodischen Vorgehens bei der Analyse der politikdidaktischen Fachdiskussion.
2. Der Konzeptbegriff: Analyse der psychologischen Wurzeln des Konzeptbegriffs und dessen Übertragung in die Politikdidaktik unter Abgrenzung zu Kategorien und Kompetenzen.
3. Kritik politikwissenschaftlicher Basiskonzepte: Inhaltliche Kritik an der Unschärfe der Basiskonzepte und Infragestellung des Mehrwerts gegenüber etablierten Kategoriensystemen.
4. Die Rolle von Theorien in der Bestimmung von Basiskonzepten: Diskussion des Verhältnisses von fachwissenschaftlicher Theorie zu didaktischer Inhaltsauswahl bei der Definition von Basiskonzepten.
5. Die Praxis – „ein basiskonzept-orientierter Unterricht“: Untersuchung der Umsetzungsmöglichkeiten und Probleme im konkreten Unterricht am Beispiel des Machtbegriffs.
6. Fazit: Zusammenfassende Bilanz, in der die Bedeutung für die methodische Unterrichtsgestaltung betont und die Rolle von Präkonzeptionen der Schüler hervorgehoben wird.
Schlüsselwörter
Basiskonzepte, Politikdidaktik, Kategorien, Kompetenzmodell, Deklaratives Wissen, Wissenserwerbsforschung, Konstruktivismus, Politische Theorie, Unterrichtsplanung, Domänenspezifik, Evaluation, Lernpsychologie, Politikunterricht, Mündigkeit, Konzeptbildung.
Häufig gestellte Fragen
Was ist das zentrale Anliegen der Arbeit?
Die Arbeit untersucht kritisch, ob der Begriff des „Basiskonzepts“ in der Politikdidaktik einen substanziellen Erkenntnisgewinn oder Fortschritt gegenüber traditionellen Konzepten darstellt.
Welche Themenfelder stehen im Mittelpunkt?
Die Arbeit beleuchtet die theoretische Herleitung der Konzepte, ihre Funktionen (z.B. Evaluation und Stoffreduktion) sowie die didaktische Einbettung in den Politikunterricht.
Was ist das primäre Ziel der Untersuchung?
Ziel ist es, die aktuelle politikdidaktische Diskussion zusammenzufassen und die Idee der Basiskonzepte auf ihre Tragfähigkeit und ihren praktischen Mehrwert hin zu prüfen.
Welche wissenschaftlichen Methoden werden angewendet?
Die Arbeit nutzt eine literaturgestützte Analyse der Positionen maßgeblicher Autoren wie Detjen, Massing, Richter, Sander und Weißeno.
Welche Aspekte werden im Hauptteil behandelt?
Der Hauptteil widmet sich der Differenzierung von Konzepten und Kategorien, dem Verhältnis von Wissen und Kompetenz sowie der normativen Rolle politischer Theorien.
Welche Schlagworte charakterisieren die Arbeit?
Die Arbeit ist geprägt durch die Begriffe Konzeptbildung, Politikdidaktik, Fachwissen, kognitive Strukturen und didaktische Reduktion.
Wie unterscheidet der Autor Basiskonzepte von Kategorien?
Während Kategorien als heuristische Instrumente zum Erschließen von Sachverhalten dienen, zielen Basiskonzepte auf die Repräsentation spezifischer, strukturierter Inhalte ab.
Warum wird der Machtbegriff als Beispiel gewählt?
Der Machtbegriff dient als anschauliches Beispiel, um zu zeigen, wie unterschiedliche theoretische Perspektiven (z.B. Machiavelli vs. Arendt) eine komplexe Interpretation politischer Ereignisse ermöglichen.
Welche Schlussfolgerung zieht der Autor für die Praxis?
Der Autor kommt zu dem Schluss, dass Basiskonzepte primär methodische Impulse geben sollten, um an den subjektiven Präkonzeptionen der Schüler anzusetzen.
- Quote paper
- Sebastian Fischer (Author), 2009, Basiskonzepte der politischen Bildung und ihre theoretische Fundierung, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/139288
