Interaktionsspiele zur Förderung sozialer Kompetenzen. Eine erlebnispädagogische Schatzsuche in einer 4./5./6. Klasse

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

1. Begründung des Themas

2. Sachanalyse
2.1 Soziale Kompetenzen
2.2 Erlebnispädagogik
2.3 Interaktionsspiele

3. Bedingungsanalyse
3.1 Allgemeine Voraussetzungen
3.2 Individuelle Voraussetzungen

4. Didaktisch-methodischer Begründungszusammenhang
4.1 Methodische Analyse
4.2 Kompetenzen
4.2.1 Soziale Kompetenz
4.2.2 Personale Kompetenz
4.2.3 Sachkompetenz
4.2.4 Methodische Kompetenz
4.3 Übersicht der geplanten Stunden
4.4 Medien und Organisation im Raum

5. Praktische Durchführung der Unterrichtsreihe
5.1 Erste Einheit – Einstieg in die Schatzsuche
5.1.1 Didaktische Analyse
5.1.2 Bedingungsanalyse
5.1.3 Methodische Analyse
5.1.4 Kompetenzen
5.1.5 Medien und Organisation im Raum
5.1.6 Unterrichtsverlauf
5.1.7 Reflexion
5.2 Zweite Einheit – Dschungel
5.2.1 Didaktische Analyse
5.2.2 Bedingungsanalyse
5.2.3 Methodische Analyse
5.2.4 Kompetenzen
5.2.5 Medien und Organisation im Raum
5.2.6 Unterrichtsverlauf
5.2.7 Reflexion
5.3 Dritte Einheit – Wiederaufbau der Stadt
5.3.1 Didaktische Analyse
5.3.2 Bedingungsanalyse
5.3.3 Methodische Analyse
5.3.4 Kompetenzen
5.3.5 Medien und Organisation im Raum
5.3.6 Unterrichtsverlauf
5.3.7 Reflexion
5.4 Sechste Einheit – Über Brücken durch den Sumpf
5.4.1 Didaktisches Analyse
5.4.2 Bedingungsanalyse
5.4.3 Methodische Analyse
5.4.4 Kompetenzen
5.4.5 Medien und Organisation im Raum
5.4.6 Unterrichtsverlauf
5.4.7 Reflexion
5.5 Siebte Einheit – Waldrallye
5.5.1 Didaktische Analyse
5.5.2 Didaktische Reduktion
5.5.3 Bedingungsanalyse
5.5.4 Methodische Analyse
5.5.5 Kompetenzen
5.5.6 Medien und Organisation im Raum
5.5.7 Unterrichtsverlauf
5.5.8 Reflexion
5.6 Zehnte Einheit – Schulübernachtung/Finden des Schatzes
5.6.1 Didaktische Analyse
5.6.2 Bedingungsanalyse
5.6.3 Methodische Analyse
5.6.4 Kompetenzen
5.6.5 Medien und Organisation im Raum
5.6.6 Unterrichtsverlauf
5.6.7 Reflexion

6. Resümee
6.1 Reflexion
6.2 Konsequenzen für die weitere Praxis

7. Quellenverzeichnis
7.1 Literatur
7.2 Websites

Vorwort

In diesem Vorwort beschreibe ich, wie ich zum o.g. Thema kam.

Als ich gegen Ende des letzten Jahres das erste Mal in die Klasse 4/5/6 kam, fiel mir direkt auf, dass sie aus 14 (heute 13) verschiedenen Kindern und Jugendlichen besteht, die kaum einen Bezug zueinander haben, obwohl sie doch in der gleichen Klasse sind und täglich miteinander umgehen.

Als sich die Schüler mir vorstellten, fehlte eine Schülerin und sollte von ihren Mitschülern vorgestellt werden. Nur eine der Klassenkameradinnen konnte deren Nachnamen nennen und ihre Hobbys beschreiben. Im Nachhinein stellte sich heraus, dass die zwei auch privat befreundet sind. Bei den Erzählungen über die eigenen Hobbys überboten sich die Schüler z.T. gegenseitig mit erfundenen Freizeitbeschäftigungen. Die Tatsache, dass die Schüler nicht zu ihren tatsächlichen Hobbys stehen konnten, hat mir gezeigt, dass die Schüler sehr unsicher sind bzgl. ihrer Interessen und Fähigkeiten.

Dieser erste Eindruck bestätigte sich mit der Zeit. Die Klasse hält nur selten zusammen. Jeder Schüler ist darauf aus einen Vorteil für sich zu erkämpfen ohne Rücksicht darauf, welche Auswirkungen das für die Mitschüler hat. Geschieht einem Mitschüler Unrecht oder passiert ihm etwas unschönes, ist es nicht selten der Fall, dass er noch dazu ausgelacht wird. Hat ein Schüler einmal Glück und dadurch einen Vorteil, beschweren sich die anderen, das sei unfair und sind beleidigt.

Besonders fällt dieses Verhalten in Konfliktsituationen auf. Die Schüler zählen sofort die „Vergehen“ der Mitschüler auf, anstatt das eigene Verhalten zu reflektieren.

Es wird großzügig mit verletzenden Beleidigungen umgegangen. In den Pausen und offenen Unterrichtssituationen bleibt es nicht bei den Beleidigungen sondern die Schüler werden teilweise auch handgreiflich. Hinzu kommt, dass einige wenige Schüler in solchen Situationen helfen wollen, jedoch bei dem Versuch die Kontrahenten auseinander zu bringen, diese zusätzlich aufrühren. Wieder andere Schüler berühren solche Geschehnisse scheinbar nicht. Sie warten völlig unbeteiligt ab. Dies gilt dann auch für Situationen in denen es darum geht etwas für die Klasse zu erreichen, wie z.B. einen Ausflug oder ein gemeinsames Frühstück. Sie demonstrieren ihr Desinteresse dann z.T. auch sehr deutlich durch Äußerungen, wie z.B. „Das ist mir doch egal“, „Na und?“ oder „Was interessierts mich.“ Diese Gegebenheiten machten mir deutlich, dass es sinnvoll wäre mit den Schülern an ihren Sozialkompetenzen zu arbeiten, da diese sowohl für das schulisch/berufliche Weiterkommen als auch für das Privatleben unverzichtbar sind.

Ein weiterer Vorfall bestätigte mich in meiner Themenwahl dieser Unterrichtseinheit:

Eines der Mädchen wurde von ihren Mitschülern beschuldigt einen Haarreif aus einer Kiste geklaut zu haben. Es wurde angeblich dabei gesehen. Alle Mitschüler waren sich einig, dass dieses Mädchen geklaut hatte. Das Mädchen selbst behauptete, dass ihr der Reif gehöre und sie ihn von zu Hause mitgebracht habe. Sie wurde als Lügnerin beschimpft und von den Klassenkameraden verbal angegriffen. Die Klassenlehrerin telefonierte mit der Mutter um den Vorfall zu klären. Die Mutter bestätigte sofort, dass die Tochter einen Haarreif trage und beschrieb ihn genauer. Die Mitschüler entschuldigten sich anschließend zwar, aber ihnen war vorher nicht bewusst, welche Auswirkungen es für den anderen hat, wenn man so etwas behauptet.

Nun kann man Sozialkompetenzen nicht lernen ohne sie zu erleben, bzw. auszuprobieren. Meist orientieren sich Kinder an ihren Vorbildern und erwerben verschiedene Sozialkompetenzen im Laufe ihres Lebens. Später werden sie manchmal durch eigenes Reflektieren korrigiert (meist nur geringfügig) und die eigene Lebenserfahrung erweitert.

Für echtes Lernen (im Gegensatz zu lehren) ist die Handlungsorientierung sehr wichtig. Erst nach dem Ausprobieren kann das Reflektieren und somit weitere Verknüpfungen folgen. Das bedeutet, dass die Schüler Gelegenheiten brauchen, in denen sie die soziale Interaktion ausprobieren und üben können. Danach erst kann und muss eine Reflexion des Erlebten folgen, zum einen um die Erlebnisse zu verarbeiten, zum anderen um das Gelernte (Erlebte) zu behalten und evtl. auf andere Situationen zu übertragen. Doch gerade Kindern an einer Förderschule fehlen oft diese Vorbilder. Das kann verschiedene Gründe haben. Entweder wechseln die Bezugspersonen (z.B. durch nicht feste Beziehungen eines Elternteils) oder sie fehlen gänzlich. Viele Schüler leben mit einem alleinerziehenden Elternteil, das tagsüber arbeiten muss. Einige Schüler haben keine Geschwister mit denen sie in soziale Interaktion treten könnten. Wieder andere haben viele Geschwister und haben die Möglichkeit der sozialen Interaktion, bekommen jedoch keine angebrachten Lösungsstrategien vorgelebt.

Am besten lernen Kinder im Spiel, da hierbei meist die notwendige Motivation vorhanden ist. So kam ich dazu Interaktionsspiele als Medium zu nutzen. Nun möchte ich keine Aneinanderreihung von Spielen durchführen sondern die Schüler erleben lassen, welche positiven Auswirkungen sozial kompetentes Verhalten haben kann. Besonders wichtig ist mir dabei, dass die Schüler erfahren, dass man zusammen oft mehr erreichen kann als eine einzelne Person. Jeder hat unterschiedliche Fähigkeiten und wenn diese zusammengebracht werden, können die Schüler gemeinsam viel erreichen. Dass einer der Schüler etwas bestimmtes vielleicht nicht kann, ist dann gar nicht mehr so schlimm. Diese Gedanken haben mich zur Erlebnispädagogik geführt, deren Ziele mit meinen Überlegungen vereinbar sind (s. 2.2). Damit die Unterrichtseinheit auch für die Schüler motivierend ist, habe ich mich entschlossen den Rahmen einer gemeinsamen Schatzsuche zu wählen. Diese bietet beim Lösen von Aufgaben oder Suchen des richtigen Weges genügend Gelegenheit in Interaktion zu treten. Zusätzlich birgt eine Schatzsuche einiges an Konfliktpotential in sich, so dass entsprechende Situationen nicht künstlich hergestellt werden müssen um daran zu lernen.

1. Begründung des Themas

Wie schon erwähnt, ist es mir besonders wichtig, dass die Schüler erfahren welche Vorteile es hat miteinander zu arbeiten. Das Erlebnis gemeinsam etwas zu erreichen, das für alle Schüler attraktiv ist, lässt sich erlebnispädagogisch besonders gut umsetzen. Dabei können die Schüler lernen, dass sie manchmal Rücksicht nehmen müssen (z.B. auf schwächere) oder dass es auch sinnvoll sein kann, seine eigenen Ideen einzubringen, auch wenn diese dann nicht ausgeführt werden. Vielleicht dienen sie als Weg zu einem anderen problemlösenden Gedanken. Ein weiterer Punkt, der mir besonders wichtig ist, ist dass die Schüler erfahren, dass Diskussionen zu Lösungen beitragen können und nicht ein Mittel zum gegenseitigen Angriff sind.

Die offene Gestaltung einer Schatzsuche lässt viel Freiraum für soziale Interaktion und Konflikte lassen sich hierbei gar nicht vermeiden. Konflikte sind keinesfalls als destruktiv anzusehen, da sie ein potenzieller Lernanlass sind. Die Schüler haben in solchen Situationen die Möglichkeit Lösungsstrategien zu entwickeln. Je nach Lernstand der Schüler kann ich hier Denkanstöße verschiedener Intensität einbringen oder sie gar nicht beeinflussen. Um Gefahren zu vermeiden, kann man zu Beginn der Einheit mit Interaktionsspielen spätere Echtsituationen vorbereiten. Nun sollen die Schüler nicht einfach nur irgendwie durch die Aufgaben kommen, sondern gezielte Überlegungen anstellen. Auch diese Erfahrung können die Schüler machen, wenn sie planlos (zumindest für die Gesamtgruppe) an eine Aufgabe herangehen. Erkennen sie die Notwendigkeit einer Besprechung, ist es für sie sinnvoll diese dann auch durchzuführen. Durch sogenannte Warm-Up-Spiele können die Schüler für ein bestimmtes Thema sensibilisiert werden, so dass im weiteren Tagesablauf ihre Wahrnehmung auf diesen Bereich gerichtet ist. Auch die Wahrnehmung selbst spielt in dieser Einheit eine große Rolle. Erst wenn die Schüler andere wahrnehmen und an sich selbst Verhalten, Gefühle oder Eigenschaften wahrnehmen, können sie auf sich und andere reagieren, d.h. erst dann können sie kooperieren. Dies kann sich dann in kleineren Situationen zeigen, wenn ein Schüler sich den Vorschlag eines anderen anhört oder ihm seine Hilfe anbietet. Der andere muss dazu aber erst erkannt haben, dass die Aufgabe für ihn alleine zu schwer ist oder er Angst davor hat. Nehmen beide sich selbst und ihr Gegenüber in diesem Sinne wahr, kann die Interaktion gelingen. Klappt diese Art der Kooperation unter allen Schülern, kann auch die gemeinsame Konfliktlösung (Aufgaben der Schatzsuche) gelingen. Nun können die drei Bereiche Wahrnehmung, Kooperation und Konfliktlösung im ganzheitlichen Sinne nicht getrennt werden. Doch werde ich bei den Aufgabenstellungen verschiedene Schwerpunkte setzen und auch die Reflexion darauf beziehen. Sollte es zu Zwischenfällen oder anderen besonderen Ereignissen kommen, kann eine Zwischenreflexion einen großen Lerneffekt erzielen oder zumindest zur Verarbeitung des Erlebten dienen. Diese ist dann vordergründig dem von mir ausgedachten Betrachtungsschwerpunkt oder unter Umständen auch kombinierbar damit.

2. Sachanalyse

2.1 Soziale Kompetenzen

Soziale Kompetenzen sind Fähigkeiten, Fertigkeiten und Wissen, die dazu beitragen, das eigene Sozialverhalten von einer individualbezogenen auf eine gemeinschaftliche Handlungsorientierung zu richten, d.h. sich in konkreten Situationen sozial kompetent zu verhalten.^[1] Kanning benutzt hier auch die Beschreibung der sozialen Kompetenz (hier als Oberbegriff der einzelnen Teilkompetenzen) als „Kompromiss zwischen Anpassung und Durchsetzung.“^[2] Welche die einzelnen sozialen Kompetenzen sind, darüber gibt es viele verschiedene Meinungen, z.B.: „Jede einzelne Fähigkeit oder Fertigkeit bzw. jeder Aspekt des Wissens, der [...] die Qualität sozialen Verhaltens erhöht, kann als eine eigenständige soziale Kompetenz definiert werden.“^[3]

Kanning unterscheidet zwischen allgemeinen und spezifischen sozialen Kompetenzen. Dabei beschreibt er die spezifischen sozialen Kompetenzen als durch spezielle Lernerfahrungen, z.B. im Beruf, erlernte. Die allgemeinen sozialen Kompetenzen stellt er als Teilmenge der Persönlichkeitsmerkmale eines Menschen dar. Auf diese werde ich mich im Folgenden beziehen. Welches Verhalten als sozial kompetent gilt, hängt zum einen von unserer Kultur und deren traditionellen Werten ab, und zum anderen von der spezifischen Situation. Diese hängt von den Interaktionspartnern und deren Ziel ab.

Die einzelnen Kompetenzen, die dazu beitragen, hängen ebenso von der spezifischen Situation ab. Verschiedene Situationen verlangen eine unterschiedliche Ausprägung der vorhandenen Kompetenzen.

Kanning unterteilt die allgemeinen sozialen Kompetenzen noch mal in drei Unterkategorien:

1. perzeptiv-kognitiver Bereich
2. motivational-emotionaler Bereich
3. behavioraler Bereich

Kanning untersucht die genannten Bereiche weiter auf ihre Bedeutung zur Gestaltung von sozialen Interaktionen und kommt dabei zu fünf „gut interpretierbaren Faktoren zweiter Ordnung [...]: soziale Wahrnehmung, Verhaltenskontrolle, Durchsetzungsfähigkeit, soziale Orientierung und Kommunikationsfähigkeit.“^[4]

Allgemein gesprochen scheint diese Begrenzung sinnvoll. Im Sinne seiner bereits zitierten Definition der sozialen Kompetenzen bzgl. der Qualitätsverbesserung sozialen Verhaltens, habe ich überprüft welche Teilkompetenzen zum einen für die soziale Interaktion im Sinne einer Klassengemeinschaft wichtig sind und zum anderen welche Teilkompetenzen von den Schülern der Klasse 4/5/6 leistbar sind, bzw. die Stufe der nächsten Entwicklung betreffen. Dabei habe ich mich am Ratgeber zur Förderplanung^[5] orientiert.

Die lebensbedeutsamen Teilkompetenzen, die ich fördern und beobachten möchte, setzen sich aus den drei genannten Bereichen zusammen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.2 Erlebnispädagogik

Als Gründer der Erlebnispädagogik gilt Kurt Hahn. Er hat eine Schule gegründet, welche die Schüler „zurück zu den gesunden Tugenden“^[6] führen sollte. Er wollte damit dem Verfall der körperlichen Tauglichkeit, der fehlenden Selbstinitiative, der verringerten Geschicklichkeit und Sorgfalt sowie der mangelnden Fähigkeit, Empathie für andere zu entwickeln, entgegenwirken. Diese fehlenden Tugenden verflüchtigten sich durch moderne Fortbewegungsmittel, Kommunikationsmittel, die Mechanisierung und die generelle Hast und Eile im modernen Leben. Die Auswirkungen der Neuerungen werden auch heute oft bemängelt und sind nicht zu leugnen.^[7]

Hahn wollte die Schüler zu verantwortungsvollen Menschen mit Charakterprägung erziehen. Er stellte das konkrete Handeln und den praktischen Lebensbezug vor das Belehren. Seine Schule – Schloss Salem - ist noch heute für ihre erlebnispädagogisch orientierte Erziehung bekannt.

Wie im Vorwort beschrieben, fehlen auch den meisten meiner Schüler die beschriebenen Tugenden, die in enger Beziehung mit sozialen Kompetenzen (Empathie, Selbstinitiative) zu sehen sind. Ähnliche Ziele, die nicht trennbar von den ursprünglichen sind, werden heute mit der Erlebnispädagogik verbunden:

1. Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten
2. Wahrnehmung und Akzeptanz der eigenen Gefühle
3. die Fähigkeit intensiv zu erleben und zu genießen
4. den Mut sich mit Neuem und Unbekanntem auseinander zu setzen
5. die Sicherheit, dem eigenen Urteil zu vertrauen und eigene Entscheidungen zu treffen

Nach Gilsdorf geht es in der Erlebnispädagogik genau darum: „Menschen stark zu machen, gerade auch in der Konfrontation mit schwierigen Situationen. Mehr als auf die Beschäftigung mit Defiziten und Störungen ist ihr Augenmerk [...] auf die Entdeckung und Nutzung von inneren Potenzialen gerichtet.“^[8] Die Erlebnispädagogik soll also vorhandene Potenziale wecken und die Schüler durch die positiven Selbst- und Gruppenerfahrungen stärken. Es geht nicht um das was sie nicht können, sondern darum, was sie zur Gruppe beitragen können. Um diese Potenziale zu entdecken ist die konkrete Erfahrung unabdingbar. Die anschließende Reflexion und Abstraktion dient der Verarbeitung des Erlebten und der Übertragung auf neue Situationen.

Die Ausrichtung auf die Potenziale bezeichnet Gilsdorf als Wachstumsorientiertheit, der ersten der drei Leitideen des erlebnispädagogischen Konzepts. Die anderen zwei sind Ganzheitlichkeit und Selbstorganisation.^[9]

Wachstumsorientiertheit verlangt weiter, dass keine Inhalte vermittelt werden, sondern Kompetenzen um sich entsprechende Inhalte zu erarbeiten; das können z.B. Strategien zum Umgang mit Konfliktsituationen sein.

Beginn der erlebnispädagogischen Arbeit ist die Herausforderung, d.h., die Schüler in ein „Missverhältnis zwischen neuer Information und der gewohnten Art zu denken“^[10] zu bringen. Dabei müssen die Aufgaben den Schülerfähigkeiten angepasst sein, so dass Erfolgserlebnisse möglich sind. Gilsdorf beschreibt dieses Vorgehen mit den Schlüsselbegriffen: „

- Zustand des Ungleichgewichts
- neuartige Situation [mit] einzigartige[n] Problemlöseaufgaben
- kooperatives Umfeld [mit möglichen] Erfolgserlebnisse[n]
- Reflexion [zur] Generalisierung und [zum] Transfer“^[11]

Dabei ist zu beachten, dass die Schüler sich auf die Situationen einlassen müssen um zu lernen. Es soll kein absolutes Ziel abgesteckt werden, sondern Denkanstöße und Anregungen gegeben werden um einen der vielen möglichen Wege (es sollte mehrere Lösungsmöglichkeiten geben) zu gehen, um zum Ziel zu gelangen. Dabei ist der Weg der weitaus wichtigere Prozess.

Die Merkmale einer Herausforderung bezeichnet Gilsdorf wie folgt: Mit Neuartigkeit meint er ein Merkmal, das ungewohnte Denk- und Handlungsstrukturen erfordert. Das kann z.B. ein anderer Rahmen (Unterricht im Freien), eine andere Schülerzusammensetzung (mit anderen Klassen oder andere Partner als sonst) oder auch anderen Medien sein (z.B. ein Tischtennisball anstelle eines Basketballs). Die Anpassung an Schülerinteressen und –alter sichert den Aufforderungscharakter. Ein weiteres Merkmal ist der Ernstcharakter. Nur echte Situationen lassen echte Konsequenzen zu. Belohnung und Bestrafung sind dadurch nicht mehr notwendig.^[12]

In der erlebnispädagogischen Arbeit kann und soll es zu Grenzerfahrungen kommen. Sie stellen die Höhepunkte der erlebnispädagogischen Arbeit dar, da die Schüler nur in Grenzerfahrungen ihre Potenziale erfahren, die sie sonst nicht ausschöpfen. Grenzerfahrungen können sich auf die eigenen Grenzen in Bezug zu anderen ausdrücken, eine Grenze des eigenen Einsatzes sein, die Grenze dessen was ein Schüler erträgt oder die Überschreitung der eigenen Grenze und somit eine neue Erfahrung des eigenen Ichs. Besonders wichtig für den schulischen Bereich ist hier die Prämisse, dass Grenzerfahrungen zwar subjektiv riskant sind aber objektiv kein Sicherheitsrisiko darstellen dürfen.

Auch die Lehrer-Schüler-Beziehung ist in der erlebnispädagogischen Arbeit eine andere, meist ungewohnte für die Schüler. Der Lehrer setzt Impulse und ist immer (auch geistig) anwesend. Er gilt als Berater und muss sich so auch zurückhalten können wenn er seiner Meinung nach eine geschicktere Lösungsidee hat. Die Schüler sollen die Verantwortung für den Prozess haben, so lange keiner gefährdet wird. Zwischen Lehrer und Schüler sollte ein Vertrauensverhältnis bestehen. Genauso sollten sich die Schüler untereinander in Bezug auf die erlebnispädagogische Interaktion vertrauen können.

Die Leitidee der Ganzheitlichkeit verlangt ein „Wechselspiel von Aktion und Reflexion“^[13]. Damit meint Gilsdorf, dass jede Handlung einer Reflexion bedarf und das in doppeltem Sinne. Die Reflexion dient zum einen der Einordnung gemachter Erfahrungen und zum anderen der Übertragung auf neue Situationen. Hierzu gibt es vielfältige Möglichkeiten (Symbole, Bilder, Figuren, Gespräche, künstlerischer Ausdruck...). Das Nutzen von Bildern und Metaphern bietet Schülern die Möglichkeit ihre Gefühle leichter auszudrücken, was mit Worten meist schwieriger ist. Bilder, Tücher, Hintergrundgeräusche und andere Medien können auch bei der Gestaltung des äußeren Rahmens eine wichtige Rolle spielen. Sie regen die Fantasie an und können eine angenehme Atmosphäre herstellen. Meist bieten sie auch die Möglichkeit der metaphorischen Arbeit. Diese Möglichkeit ist gerade bei sozialen Lernzielen zu Beginn der Arbeit von Bedeutung, da es leichter ist von einer Metapher zu reden, als von sich selbst. Die Kognition soll in der Ganzheitlichkeit zwar nicht mehr die vorherrschende Rolle spielen, doch ist sie weiterhin notwendig, damit nicht ein sog. blinder Aktionismus entsteht. Die Werte der Ganzheitlichkeit sind also folgende:

- In den genutzten Medien sollte das Prinzip gegenseitiger Abhängigkeit und Verantwortung symbolisch zum Ausdruck kommen (z.B. Klettern, Draisine fahren,...).
- Die gestellten oder sich ergebenden Aufgaben sollten Kooperation nahe legen und erfordern (sog. Interaktionsspiele).
- Konflikte sind als Lernchance zu sehen (Denkanstöße können hier gegeben werden).
- Naturräume sollen nicht nur als Nutzraum gesehen werden, sondern sollten auch bewusst bewahrt und geschützt werden (z.B. Müll naturgerecht entsorgen, Nistkästen bauen,...).

Bei der Berücksichtigung dieser Werte sollte die Leichtigkeit nicht verloren gehen. Wie schon erwähnt, lernt man am besten im Spiel. Dabei unterstützt etwas Humor die Entfaltung der Kreativität. Hier kann der Lehrer durch das eigene Handeln den Schülern vermitteln, dass auch das „ernste“ Leben Spaß machen und man auch über sich selbst lachen kann.

Die dritte Leitidee, die Selbstorganisation, soll das selbstbestimmte und selbstverantwortliche Lernen unterstützen. Dazu gehört als erstes, dass die Ziele von den Schülern, also der Gruppe, selbst gesteckt werden. Dabei können sich die Ziele während des Lernprozesses verändern. Das ist durchaus erwünscht, denn dann hat die Gruppe Erfahrungen gemacht, reflektiert und vielleicht eine neue Sichtweise gewonnen. Auch bei der Zielfindung kann der Lehrer Denkanstöße geben oder ausgesuchte Ziele hinterfragen. Die Entscheidungsfreiräume sollten an den Lernvoraussetzungen und Zielen der Schüler orientiert sein, so dass eine Selbststeuerung auch möglich ist. Dabei muss das erlebnispädagogische Programm so flexibel sein, dass es angepasst oder umgestellt werden kann, wenn sich das aus den Entscheidungen der Schüler ergibt. Dies verlangt gleichzeitig, dass der zeitliche Rahmen offen ist. Gerade „spontane Entwicklungen müssen wahrgenommen und aufgegriffen werden“^[14], da sich aus ihnen Lernerfahrungen ergeben, die vorher so nicht planbar waren. Der Rahmen sollte das erlebnispädagogische Konzept widerspiegeln, d.h. z.B. eine Schatzsuche in der Gruppe verlangt, dass sich die Gruppenmitglieder aufeinander verlassen können und wenn sie gut zusammenarbeiten werden sie am Ende der Aufgabe (bzw. der Schatzsuche) durch eine positive Erfahrung (bzw. einen Schatz) belohnt.

Die Selbstbewertung können die Schüler erst mit der Zeit lernen. Dazu müssen sie diese üben. Die Schüler müssen lernen, dass es in Ordnung ist eine eigene (manchmal andere) Meinung oder ein anderes Empfinden zu haben. Dies offen rückzumelden ist die Voraussetzung zur weiteren Reflexion. Gilsdorf empfiehlt die Anlehnung an die Themenzentrierte Interaktion von Cohn. Dabei dienen vier Kriterien zur Orientierung:

1. Subjektivität (für Schüler kann hier vorgegeben werden die Rückmeldung mit „Ich“ anzufangen.)
2. Situationsbezogenheit (immer zur konkreten Situation)
3. Brauchbarkeit (Schüler können mögliche Konsequenzen direkt anfügen)
4. Erwünschtheit (damit sie auch von den anderen aufgenommen werden)

Auch wenn die Schüler eine Situation anders bewerten als der Lehrer es erwartet, muss der Lehrer das akzeptieren, schließlich sind die Schüler noch auf dem Weg zu lernen. Kommentare von Lehrer oder Schüler zur subjektiven Reflexion sind deshalb nicht notwendig.^[15]

2.3 Interaktionsspiele

„Interaktion bezeichnet ein wechselseitig aufeinander bezogenes Handeln von Individuen bzw. Individuen in Gruppen“^[16] Dabei steht die interpersonelle Ebene – das soziale Verhalten der Lernenden - im Vordergrund, wobei diese immer von der intrapersonellen Ebene beeinflusst wird. Ziel von Interaktionsspielen ist es, soziales Verhalten zu verbessern, auszuprobieren oder zu verändern. Im Spiel können soziale Erfahrungen gemacht und Handlungsmuster erarbeitet werden, die später im Alltag angewendet werden können. Sie stärken die Persönlichkeit der Teilnehmenden. Interaktionsspiele sind ein wichtiger Bestandteil der Erlebnispädagogik, da sie Erlebnisse vorbereiten können. Gleichzeitig können sie die gemachten Erfahrungen aber auch intensivieren oder gar reflektieren.

In meinem Fall sollen die Schüler in Interaktionsspielen die verschiedenen sozialen Kompetenzen erfahren und ausprobieren. Sie sollen das Vertrauen der Schüler in sich selbst und in die Gruppe stärken um besser mit Ernstsituationen umgehen zu können. Sie dienen sozusagen als Vorbereitung. Dabei sollen die Schüler auch lernen die eigenen Grenzen einzuschätzen.

Da Interaktionsspiele einen gruppendynamischen Prozess verlangen, sind sie besonders geeignet die sozialen Kompetenzen zu fördern, da sich diese in ihrem Anspruch überschneiden. „Interaktionistische Gruppen haben das ausschließliche Ziel das Lernen im Bereich von Interaktion, Kommunikation und Kooperation zu fördern.“^[17] Dabei sollen die Schüler zum einen die generellen Verhaltensweisen wie „Identität, Toleranz, Kooperation, Kritik, Solidarität, Sensibilität und [...]“^[18] Kommunikation üben, und zum anderen die Verhaltensweisen in der spezifischen Gruppe, hier der Klassengemeinschaft, üben und weiterentwickeln. Zum zweiten Bereich gehört das Erkennen des eigenen Verhaltens sowie das Erkennen der spezifischen Verhaltensweisen gegenüber Gruppenmitgliedern (Klassenkameraden). Dies betrifft den Bereich der Wahrnehmung, welche den ersten Bereich der Interaktionsspiele darstellt (Wahrnehmungsübungen, Spiele zur Stärkung des Ichs). Den zweiten Bereich der Interaktionsspiele stellen die sog. Vertrauens- und Kommunikationsspiele dar. Nach der Stärkung des Ichs folgt hier die Stärkung der Gruppe und der gemeinschaftlichen Interaktion. Im dritten Bereich kommt es zu komplexeren Problemlösespielen. Komplexer beziehe ich darauf, dass Interaktionsspiele in Verbindung mit der Erlebnispädagogik meist schon in diesem Sinne einfachere Problemlösungen seitens der Schüler verlangen. Die drei Bereiche bauen logisch betrachtet aufeinander auf, doch kann man sie im Sinne der Ganzheitlichkeit nicht komplett voneinander trennen. Sie sollten sich gegenseitig ergänzen, wobei es dennoch wichtig ist die Wahrnehmung zu sensibilisieren bevor man die Schüler in ein soziales Ungleichgewicht bringt.^[19]

Besonders wichtig bei Interaktionsspielen ist die Reflexion.

Sie dient der Verarbeitung des Erlebten und kann Einzelerlebnisse oder Handlungsstrategien für kommende Realsituationen speichern. Weiterhin kann sie den Beteiligten zeigen, dass es verschiedene Empfindungen zur gleichen Handlung gibt. Die Schüler können hierbei ihre Kameraden besser kennen lernen und auf die Fremdwahrnehmung aufmerksam werden. Durch die Fremdwahrnehmung können die Schüler auch zur Selbstwahrnehmung finden. Vielleicht reflektieren sie ein beobachtetes Verhalten bei sich selbst (wenn auch nicht öffentlich). Bei der regelmäßigen Reflexion lernen die Schüler ihre Gefühle und Empfindungen auszudrücken (nicht nur verbal). In der Gruppe können neue Lösungsstrategien für den weiteren Verlauf gefunden werden.

3. Bedingungsanalyse

3.1 Allgemeine Voraussetzungen

Die Situation der Klasse habe ich bereits im Vorwort ausführlich beschrieben. Um die Prozesse sichtbar zu machen, werde ich für jeden Schüler die drei Bereiche wählen in denen er sich während der Schatzsuche am meisten weiterentwickeln kann. Dies soll die anderen Bereiche nicht ausschließen, jedoch werden die genannten explizit von mir beobachtet. Alle Schüler besitzen Ressourcen, die sie ausbauen und an ihre Klassenkameraden weitergeben können. Die Schüler mit stärkerem sozialem Potenzial können lernen dieses sinnvoll einzusetzen und ein Vorbild für andere sein.

3.2 Individuelle Voraussetzungen

Anja: Sie nimmt Emotionen anderer wahr und kann eigene Emotionen ausdrücken, wenn sie das möchte. Sie tritt für ihre eigene Meinung ein, dabei gelingt es ihr nicht immer sachlich zu bleiben. Sie ist aufgeweckt und zeigt Initiative, wenn es darum geht etwas zu erreichen. Sie wird von allen in der Klasse akzeptiert und ist zur Kooperation mit fast allen Schülern bereit. Sie hält sich an gemeinsam vereinbarte Regeln. Durch negative Kritik fühlt sie sich persönlich beleidigt und auch bei Konflikten, kann sie die emotionale noch nicht von der sachlichen Ebene trennen. Bei ihr möchte ich die Bereiche Kritikfähigkeit, emotionale Grundhaltung und das Konfliktverhalten besonders beobachten.

Anna: Sie kann Emotionen anderer wahrnehmen und sich in sie hineinversetzen. Das merke ich besonders, wenn sie während eines Streits anderer sagt: „Jetzt lass sie doch endlich mal in Ruhe.“ Sie kann andere trösten, zeigt ihre eigenen Gefühle jedoch nur ungern. Sie hat kein positives Selbstbild. Oft erzählt sie erfundene Geschichten von tollen Unternehmungen mit der Familie oder tragischen Krankheiten von Verwandten. Sie versucht dadurch mehr Aufmerksamkeit zu bekommen. Sie ist generell sehr hilfsbereit und zeigt ein ausgeglichenes Wesen. Sie geht auf jeden offen zu und ist selten in Streitigkeiten verwickelt. Kommt dies doch einmal vor, wird sie auch handgreiflich. In Konfliktsituationen hat sie Lösungsstrategien, bringt diese aber nur nach Aufforderung ein. Dabei bleibt sie meist auf der sachlichen Ebene. Sie kooperiert mit jedem in der Klasse, handelt aber eher im Hintergrund. Während sie ihre ganzen Fähigkeiten in die Gruppe einbringen kann, möchte ich besonders auf ihre emotionale Stabilität achten. Ich hoffe, dass sich ihr Selbstbild durch diese ressourcenorientierte Unterrichtseinheit etwas bessern wird. Des Weiteren möchte ich bei ihr besonders die Kooperationsfähigkeit und das Konfliktverhalten beobachten.

Daniel: Daniel kann Emotionen wahrnehmen und diese auch äußern. Negative Gefühle äußert er nicht, sondern gibt sich unberührt. Er zeigt gegenüber der Schule und allem was darin geschieht Gleichgültigkeit. Er ist leicht erregbar und zeigt keine Initiative. Oft sagt er: „Das ist mir doch egal.“ Mit den Klassenkameraden hat er wenig Kontakt. Nur Justus akzeptiert er. Er gibt vor sich nicht für seine Mitschüler zu interessieren, kann aber mit einigen kooperieren. Oft weigert er sich mit bestimmten Klassenkameradinnen zusammen in eine Arbeitsgruppe zu gehen. In der Pause und im Unterricht hält er sich nicht an die Regeln. Spricht man ihn darauf an, reagiert er mit Sätzen wie „Das ist mein Leben, das entscheide ich.“ o.ä. Kritik kann er sich anhören, nimmt sie aber nicht an. Er selbst übt Kritik nur auf der persönlichen Ebene. Er tritt für seine Meinung ein. Bei Konflikten kann er sich selbst kontrollieren und kann unangemessenes Verhalten beurteilen und zugeben. Nach einem Streit kann er selbst auf Mitschüler zugehen und sich entschuldigen. Bei ihm möchte ich besonders die Bereiche emotionale Grundhaltung, Regelverhalten und Kritikfähigkeit fördern.

Finja: Sie ist ein Mädchen, das schon viele soziale Teilkompetenzen entwickelt hat. Sie kann Emotionen anderer wahrnehmen, sich in sie hineinversetzen und auch andere Schüler trösten. Sie kann ihre eigenen Gefühle sprachlich zum Ausdruck bringen. Sie zeigt positive Einstellungen zur Schule, ihrer Mutter und sich selbst. Sie ist ausgeglichen, kann sich aber zur Wehr setzen, wenn sie es für nötig erachtet. Finja geht auf jeden offen zu, wahrt dabei aber die notwendige Distanz. Sie kooperiert mit allen Klassenkameraden und kann in Gruppenarbeiten Teilaufgaben übernehmen. An gemeinsam vereinbarte Regeln kann sie sich gut halten. Sie kann Kritik ertragen und annehmen. Selbst äußert sie nicht gerne Kritik und ist sich in ihrer eigenen Meinung nicht sicher, es sei denn es geht um logische Schlussfolgerungen. In Konfliktsituationen versäumt sie es auf ihr Recht zu bestehen. Sie nimmt zu viel Rücksicht auf andere. Sie pflegt eine feste Freundschaft mit ihrer Klassenkameradin Julia. Bei Finja möchte ich besonders auf das Konfliktverhalten und die Kritikfähigkeit achten.

Gregor: Gregor kann Emotionen wahrnehmen und äußern. Er kann sich besonders gut in andere hineinversetzen. So äußert er des Öfteren, dass seine Klassenkameraden aufhören sollen immer die gleichen zu ärgern. Grundsätzlich zeigt er ein positives Bild zu Schule, Familie und sich selbst. Manchmal kommt es vor, dass er sehr leicht erregbar ist, dann kann er sich selbst nicht mehr gut kontrollieren und geht auch gegen Erwachsene. Dies ist nicht oft der Fall. Ansonsten geht Gregor offen auf alle Mitmenschen zu. In der Klasse kann er mit jedem kooperieren, bringt sich manchmal aber zu wenig ein. Er hält sich an die bestehenden Regeln und kann Kritik annehmen und sachlich äußern. In Konflikten kann er logisch argumentieren und hat Lösungsstrategien vor Augen. Geschieht ihm Unrecht behält er in manchen Fällen nicht die Affektkontrolle. Er weiß dies und versucht sich nicht in solche Situationen bringen zu lassen. Bei ihm möchte ich das Konfliktverhalten, die emotionale Grundhaltung und die Kooperationsfähigkeit beobachten.

Julia: Julia kann Emotionen anderer wahrnehmen und eigene Gefühle zum Ausdruck bringen. Sie tut dies lieber Lehrern als Schülern gegenüber. Sie hat ein positives Bild zu Schule, Familie und sich selbst. Sie wirkt ausgeglichen, jedoch zuweilen fast phlegmatisch. Sie zeigt keinerlei Initiative und meldet sich im Unterricht selten. In Konflikte mischt sie sich nicht ein. In der Kontaktaufnahme ist sie sehr zurückhaltend, hat aber das Vertrauen in ihre Lehrer und manche Mitschüler gewonnen. Sie geht mit jedem kooperativ und unvoreingenommen um, bringt sich aber wenig ein. Sie hat bestehende Regeln akzeptiert und hält diese ein. In Konfliktsituationen kann sie logisch und sachlich argumentieren, wenn sie dazu aufgefordert wird. Zeitweise demonstriert sie ihr Desinteresse durch Wegdrehen vom Geschehen oder Schließen der Augen. Die Freundschaft zu ihrer Klassenkameradin Finja pflegt sie aktiv durch gemeinsame Unternehmungen und Besuche. Bei Julia möchte ich besonders die Bereiche emotionale Grundhaltung, Kooperationsbereitschaft und Konfliktverhalten fördern.

Justus: Er kann Emotionen anderer wahrnehmen und sich in manche hineinversetzen. Eigene Gefühle kann er nur schwer einschätzen und kaum zum Ausdruck bringen. Oft äußern sich seine Gefühlsregungen durch Verlegenheit. Er hat positive Einstellungen zur Schule, zu sich selbst und besonders zu seinem Bruder, der auch an der Schule ist. Seine emotionale Grundhaltung ist stabil. Er ist offen für neue Kontakte jeder Art. Justus kann mit jedem in der Klasse kooperieren, beachtet dabei jedoch nur seinen Blickwinkel. Justus kann sich an Regeln halten, wenn er dies möchte. Manchmal möchte er die Anerkennung von Daniel erlangen indem er sich diesen widersetzt. Gibt man ihm mehrere Chancen wieder zurückzurudern tut er dies gerne. Er provoziert gerne emotional schwächere Schüler. Er ist zu Kompromissen bereit und kann auch mal nachgeben. Kritik erträgt er nur schwer und kann sie erst im Nachhinein umsetzen. Äußert er selbst Kritik fällt es ihm schwer sachlich zu bleiben. In Konfliktsituationen neigt er dazu die Betroffenen noch aufzurühren. Verhält er sich unangemessen, kann er dies reflektieren und zugeben. Justus steht für seine Meinung ein. Er lässt sich schwer von anderen Standpunkten überzeugen. Bei ihm sind mir die Bereiche Kritikfähigkeit, Emotionen äußern und das Konfliktverhalten besonders wichtig.

Kai: Kai kann seine eigenen und die Emotionen anderer gut wahrnehmen und sich dazu äußern, wenn er das möchte. Er zeigt sich positiv gegenüber der Schule. Mit sich und seiner Familie ist er sich unsicher. Manchmal äußert er, dass sein Vater ihn schlagen würde (was unserer Meinung nach sehr unwahrscheinlich ist) und dass seine Mutter ihn nicht gewollt habe, da er dumm sei (Sein jetziger Vater hat die Dauerpflegschaft für ihn übernommen). Auf der anderen Seite ist er stolz, wenn er von Unternehmungen erzählen kann, die seine Mitschüler nicht machen. Kai ist ein sehr offenes Kind, das gerne auf seine Mitmenschen zugeht. Er kann mit allen Klassenkameraden kooperieren. Er kann Rücksicht nehmen aber auch seine eigene Meinung verteidigen. Generell hält er sich an Regeln. Es fällt ihm jedoch schwer sich selbst zu kontrollieren (z.B. Stuhl schaukeln, Gesprächsregeln). Kai kann Kritik annehmen und umsetzen wenn er das möchte. Ihm fällt es schwer sachlich Kritik zu üben. In Konfliktsituationen verfügt er über Konfliktlösungsideen. Bei Streitigkeiten anderer Schüler möchte er helfen, ist dabei aber so engagiert, dass er die Betroffenen meist noch zusätzlich erzürnt. Er erkennt dies noch nicht. Ist er von einem Streit selbst betroffen, reagiert er zuweilen im Affekt und schlägt oder tritt an Gegenstände. Bei ihm möchte ich daher besonders auf die Bereiche Konfliktverhalten, Kritikfähigkeit und die emotionale Grundhaltung eingehen.

Leo: Leo kann Emotionen wahrnehmen. Aufgrund seines Autismus kann er die eigenen Gefühle nur schwer erkennen und benennen. Dadurch reagiert er manchmal unangemessen (z.B. lacht, wenn einem anderen Schüler ein Missgeschick passiert). Leo ist sehr leicht erregbar. Zeitweise verliert er die Kontrolle über sich und tritt und schlägt um sich. Oft rennt er auch wutentbrannt aus dem Klassenzimmer. In solchen Situationen muss man ihm Zeit geben wieder zu sich zu finden. Leo Körperhaltung wirkt oft in sich gekehrt (hält den Kopf meist nach unten) oder auch abwehrend (verschränkte Arme). Er nimmt Kontakte an, ist aber ständig bereit sich körperlich oder verbal zu wehren. Er kann kooperieren, wenn ihm in der Gruppe eine Aufgabe zugeteilt wird. Fordern seine Mitschüler ihn dazu auf, kann er auch eine Sprecherrolle übernehmen. An vereinbarte Regeln versucht er sich zu halten. Wenn er erregt ist, gelingt ihm dies nicht mehr. Leo kann Kritik anhören und annehmen. Er selbst übt keine Kritik. In Konfliktsituationen äußert Leo Wünsche, argumentiert aber nicht dafür. Bei Streitigkeiten kann Leo im Nachhinein eigenes Fehlverhalten erkennen und zugeben. In seiner Erregung gibt er aber stets anderen die Schuld und wird aggressiv. Er braucht auch in der Gemeinschaftsarbeit die Möglichkeit sich zurückziehen zu dürfen. Bei Leo ist es besonders wichtig auf die Wahrnehmung einzugehen. Die Selbstwahrnehmung, emotionale Grundhaltung und die Fähigkeit Emotionen zu äußern, werde ich bei ihm besonders beobachten.

Max: Max kann Emotionen wahrnehmen und äußern. Er äußert sich dazu allerdings nicht gerne. Er hat dabei mehr Vertrauen zu den Lehrern als zu seinen Mitschülern. Er zeigt negative Einstellungen zu sich („Das kann ich nicht.“, „Dabei stell ich mich immer so dumm an.“) und seiner Familie („Mein dummer Bruder.“ „Ich hass´ den“ [Bezug auf Bruder] oder „Meine Mutter glaubt mir nicht“ u.ä.). Max ist generell ausgeglichen, zeigt zeitweise zu wenig Einsatzfreude. Max ist zu Kontakten bereit, dabei aber stets zurückhaltend. Er kann mit allen Klassenkameraden kooperieren. Dabei bringt er sich und seine eigene Meinung zu wenig ein. Er übernimmt nicht gern die Sprecherrolle einer Gruppe. Max hält sich ohne Probleme an alle Regeln. Er kann Kritik anhören und annehmen. Dabei sollte er öfter überlegen ob es sinnvoll ist diese anzunehmen. Ebenso kann er sachlich Kritik üben. In Konfliktsituationen bringt sich Max wenig ein. Er mischt sich nie in andere Konflikte ein, auch nicht, wenn er helfen könnte. Max erträgt persönliche Beleidigungen und Angriffe. Er wehrt sich weder verbal noch körperlich. Für ihn ist es besonders wichtig positive Erfahrungen in dieser Unterrichtseinheit zu machen. Ich möchte die emotionale Stabilität, das Konfliktverhalten sowie seine Kooperationsfähigkeit beobachten.

Mona: Marie kann Emotionen bei anderen und sich selbst wahrnehmen und ausdrücken. Manchmal fällt es ihr schwer sich in andere hineinzuversetzen. Daher reagiert sie nicht immer angemessen. Sie zeigt nach außen ein sehr positives Bild zu sich und ihrer Familie. Provokationen kann sie nicht ignorieren oder ertragen. Schnell fängt sie an zu weinen und möchte, dass der Provozierende „bestraft“ wird. Sie ist generell leicht erregbar, beruhigt sich aber genauso schnell auch wieder. Marie ist kontaktfreudig. Bei Gesprächen oder Sitzkreisen hält sie nicht die notwendige Distanz zum Nachbarn oder ihrem Gegenüber. Oft möchte sie den Lehrern etwas sagen aber nur wenn sie es ins Ohr flüstern darf. Marie kann mit manchen Schülern der Klasse kooperieren, wenn sie Lust dazu hat. Dann bringt sie sich aktiv ein, vertritt aber keine eigene Meinung. Marie hält sich an vereinbarte Regeln. Marie kann konstruktive Kritik anhören und zeigt sich zeitweise kompromissbereit. Sie selbst übt Kritik stets auf der persönlichen Ebene. Sie wird schnell beleidigend und demonstriert durch Nachsätze wie „So!“ oder „Das sag ich dir!“, dass sie sich im Recht fühlt. Bei Streitigkeiten wehrt sie sich nicht verbal. Gelegentlich jedoch handgreiflich. Dazu wurde sie von ihren Eltern schon des Öfteren ausdrücklich aufgefordert. Diese Aufforderungen bezogen sich insbesondere auf die Mitschülerin Marie. Wehrt sich Marie nicht, bricht sie in Tränen aus und wartet auf Hilfe von außen. Eigenes Fehlverhalten kann Marie nur schwer zugeben. Bei Marie möchte ich besonders auf die Bereiche Kooperationsfähigkeit, Konfliktverhalten und ihre emotionale Stabilität achten.

Marie: Marie nimmt Emotionen bei anderen wahr. Sie kann eigene Emotionen nur schwer wahrnehmen und benennen. Sie hat gelernt eigene Gefühle zum Ausdruck zu bringen, reagiert jedoch nicht immer angemessen bzw. wird persönlich dabei. Sie hat eine positive Einstellung zu sich selbst. Zu ihrer Mutter äußert sie sich unterschiedlich. Provokationen erträgt Marie nur schwer und ist sehr leicht erregbar. Dadurch ist sie oft in Streitigkeiten verwickelt. Aus diesem Grund sind manche ihrer Mitschüler nur selten bereit mit ihr zu kooperieren. Marie ist sehr offen und stets kontaktbereit. Dabei wahrt sie nicht den gewöhnlichen Sicherheitsabstand. Gelegentlich rennt sie auf Lehrer zu und möchte sie umarmen. Marie versucht mit ihren Mitschülern zu kooperieren. Dies fällt ihr schwer da sie sich selbst schwer regulieren kann. Sie bringt gerne Ideen ein, wobei diese nicht immer dem Sinnzusammenhang entsprechen. Marie möchte sich an Regeln halten, schafft dies unter größter Anstrengung auch gelegentlich. Für sie gibt es ein eigenes Belohnungssystem, das diesen Bereich betrifft. Konstruktive Kritik kann Marie annehmen. Sie selbst schafft es noch nicht auf der sachlichen Ebene Kritik zu formulieren.

In Konfliktsituationen kann Marie ihre Meinung formulieren und vertreten. Ebenso kann sie Vorschläge von Mitschülern annehmen. Ist sie bei Streitigkeiten selbst betroffen kann sie sehr aggressiv und handgreiflich werden. Meist wehrt sie sich aber verbal auf der persönlichen Ebene. Bei Marie ist mir die Selbstwahrnehmung besonders wichtig. Ebenso möchte ich das Konfliktverhalten und die emotionale Grundhaltung beobachten.

Torben: Torben nimmt Emotionen bei sich selbst und anderen wahr, kann aber Ursache und Folge nicht immer verstehen. Ausdrücken kann er Emotionen sehr gut. Er zeigt nach außen positive Einstellungen zu sich selbst, seiner Familie und der Schule. Torben ist sehr leicht erregbar und unausgeglichen. Er ist ständig in Bewegung und bereit eine Abwehrhaltung einzunehmen (verbal und körperlich). Torben kann auf andere zugehen. Dabei hält er nicht die nötige Distanz. In den Pausen versucht er durch langsames Gehen, Erledigungen im Sekretariat oder den Gang zur Toilette zu vermeiden alleine auf dem Pausenhof zu stehen, da niemand mit ihm spielen möchte. Torben ist bis auf wenige Ausnahmen zur Kooperation mit seinen Mitschülern bereit. Er schafft es nicht sich durchzusetzen, weil er anerkannt werden möchte. Gleichzeitig kann er sich und sein Mitteilungsbedürfnis nicht zurücknehmen, so dass seine Mitschüler schnell von ihm genervt sind und ihm dies auch mitteilen. Torben hält sich nicht an Gesprächsregeln wie z.B. Melden, andere ausreden lassen, Pausen im eigenen Reden machen, Distanz wahren... Mit anderen Regeln hat er keinerlei Probleme. Torben kann Kritik anhören, nimmt sie aber nicht auf. Er erwidert sie grundsätzlich. Er gibt selten nach und ist manchmal zu Kompromissen bereit. In Konfliktsituationen kann er seine Meinung verbal verteidigen. Durch seine leichte Erregbarkeit, kann er vorhandene Lösungsansätze nicht sachlich vorbringen. Dadurch werden seine Ideen nicht umgesetzt. Eigenes Fehlverhalten gibt Torben selten zu. Er fühlt sich dann persönlich beleidigt. Bei ihm möchte ich besonders auf die Bereiche Selbstwahrnehmung, emotionale Grundhaltung und Kritikfähigkeit achten.

4. Didaktisch-methodischer Begründungszusammenhang

4.1 Methodische Analyse

Zu Beginn der Einheit sollen die Schüler den Handlungsrahmen erfahren und einen ersten Eindruck davon erhalten worum es in der Unterrichtseinheit, der Schatzsuche, geht. Durch die Einstiegsaufgabe „Könnt ihr eine Gruppe sein?“ soll das Ziel der gesamten Einheit widergespiegelt werden. Das Aufwärmspiel in dieser Stunde „Ich finde gut an dir“ soll eine positive Atmosphäre schaffen. Die „Inselrettung“ stellt eine lösbare Aufgabe dar, die den Schülern ein erstes Erfolgserlebnis verschafft und sie zur Weiterarbeit motivieren soll. Sie steht auch symbolisch für das gemeinsame Festhalten aneinander und die Zusammengehörigkeit der Gruppe. Durch Beispielsituationen sollen die wichtigsten Gruppenregeln gemeinsam erarbeitet werden. Dadurch werden Regeln formuliert, die den Schülern wichtig sind und gleichzeitig werden die wichtigsten von außen vorgegeben, da die Schüler ein selbstständiges Arbeiten in dieser Weise nicht gewohnt sind. Sollten weitere Regeln notwendig werden, können diese von den Schülern im weiteren Verlauf der Einheit formuliert werden. Durch die Formulierungen im ersten Brief und mein Verhalten soll den Schülern meine Rolle als Berater deutlich gemacht werden. Die kindgerechte Gestaltung soll ebenfalls die Motivation zur Schatzsuche wecken. Die Reflexion soll in der Weise stattfinden, dass die Schüler mithilfe eines Wollknäuels ein Netz spannen. Jeder teilt seine Empfindungen den anderen mit, wenn er das Knäuel erhält. Anschließend wirft er es weiter. Am Ende hängen alle am gleichen Netz, obwohl unterschiedliche Empfindungen geäußert wurden.

Die folgenden Stunden sollen aus Interaktionsspielen bestehen, die in einen angemessenen Handlungsrahmen eingebettet werden. Sie sollen die Ebenen Wahrnehmung, Vertrauen/Kommunikation und Problemlösung betreffen. Gleichzeitig sollen sie die Schüler auf Echtsituationen vorbereiten, die dann anschließend folgen sollen. Damit sich die Schüler auf die Echtsituationen einlassen, die auch Gefahren in sich bergen, soll zuerst ihr Vertrauen in sich selbst und in die Gruppe gestärkt werden. Ist dies erreicht, sind sie auch mutig genug sich mit der Unterstützung der Gruppe auf Neues einzulassen. Dabei sollen die eigenen Gefühle und Empfindungen nicht außer Acht gelassen, sondern ausdrücklich akzeptiert werden.

Im Sinne der Ganzheitlichkeit werden die Bereiche der Interaktionsspiele nicht voneinander zu trennen sein, dennoch werde ich auch durch Aufwärmspiele und Reflexionsarten Schwerpunkte in den verschiedenen Bereichen setzen.

In der zweiten Stunde erhalten die Schüler eine Fortschrittskarte, auf der der Weg zum Schatz aufgezeichnet ist. Sie soll den Schülern vermitteln, dass es ein langer Weg werden kann, gleichzeitig aber nach jeder Aufgabe zeigen, was bereits geschafft wurde. Es soll eine Spannung aufgebaut werden, wenn auch gleichzeitig klar wird, dass neue und unbekannte Aufgaben zu erledigen sein werden. Durch die Zeichnungen können Vermutungen über den weiteren Verlauf angestellt werden.

Als Rahmen für diese Stunde habe ich den Dschungel gewählt. Er beinhaltet etwas unbekanntes, geheimnisvolles und bietet dennoch viele Möglichkeiten metaphorisch zu arbeiten. Im Einstiegsspiel sollen sie sich ihrer selbst bewusst werden und auch die anderen Schüler beobachten und diese etwas besser kennen lernen. Die Akzeptanz verschiedener Empfindungen wird geübt. Bei der Tagesaufgabe sollen die Schüler auf ungewohnte Weise kommunizieren.

In der dritten Stunde soll das Thema Wahrnehmung weitergeführt werden. Diesmal soll sich die Wahrnehmung auf das Thema Wut beziehen, welche für viele der Schüler eine große Rolle spielt. Mithilfe einer Wutkiste (in Anlehnung an den Gewaltsack) sollen sich die Schüler überlegen, was sie eigentlich wütend macht. Anschließend sollen Vorschläge gemacht werden, wie man auf Wut reagieren kann ohne andere zu verletzen oder Gegenstände zu beschädigen. Die anschließende Gruppenaufgabe besteht aus drei Teilbereichen. Die Schüler haben die Möglichkeit alle Aufgaben gemeinsam zu lösen oder sich in drei Kleingruppen zu teilen. Die Herangehensweise bleibt ihnen überlassen und stellt damit schon einen großen Konflikt dar. Die Reflexion soll mit Figuren stattfinden, die einen Gefühlsausdruck darstellen.

In der vierten Stunde soll die vertrauensbildende Phase beginnen. Vertrauen in sich und in die Gruppe brauchen die Schüler zwar die ganze Einheit über, doch soll nun der Schwerpunkt darauf liegen. Dazu werden die Schüler eine kleine Angstmauer vor sich abbauen. Auf der einen Seite ist dieser Einstieg sehr symbolisch, auf der anderen Seite zeigt es den Schülern aber auch, dass sie Vertrauen haben müssen und dass sie mitverantwortlich für jeden einzelnen sind. Hier spielt auch wieder die Akzeptanz der eigenen Gefühle und der Gefühle anderer eine große Rolle. Anschließend soll ein Vertrauenslauf durch das Gelände stattfinden. Dabei haben die laufenden Schüler verbundene Augen. Die Mitschüler sind durch ein akustisches Signal dafür verantwortlich, dass sich niemand verletzt. Zusätzlich wird hier die auditive Wahrnehmung (insbesondere das Richtungshören) geschult. Die Schüler müssen sich hier einander zuwenden, was Voraussetzung für die Kommunikation untereinander ist. In einem abschließenden Gespräch können die Erlebnisse als Läufer und als Schützer, reflektiert werden.

Die nächste Stunde, ebenfalls zum Schwerpunkt Vertrauen, soll mit dem sog. Zauberkreis beginnen. Das erfordert sehr viel Vertrauen in die Gruppe und verlangt sich fallen zu lassen. Eine ruhige Begleitmusik soll zur Entspannung der Schüler beitragen. Die Kooperationsaufgabe besteht diesmal aus der Überwindung der Gletscherspalte und dem Sprung aus den Wolken. Diese Aufgabe verlangt die Kommunikation der Schüler untereinander. Ist diese Aufgabe bewältigt, kann noch das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten auf die Probe gestellt werden. Dies bietet nicht nur Gelegenheit sich mutig zu zeigen, sondern auch eigene Entscheidungen zu treffen (Wahl der Höhe) und dazu zu stehen. Genauso muss die Wahl der anderen Schüler akzeptiert werden. Zur Reflexion sollen sich je zwei Schüler zusammenfinden, die sich gegenseitig ihre Empfindungen berichten. Anschließend werden die Eindrücke in der großen Gruppe noch mal zusammengetragen.

Die nächste Stunde soll mit dem zweiten Teil des Zauberkreises beginnen. Anschließend besteht die Aufgabe darin, einen Sumpf mit Hilfe von Brücken zu überqueren und ihn von Kanonenkugeln zu befreien. Bei diesen Aufgaben spielt zum einen das Vertrauen in sich selbst eine große Rolle und zum anderen, die Kooperationsfähigkeit. Die Schüler müssen sich einigen, wer mit wem zusammenarbeitet, wer eine Kanonenkugel trägt und wer besser nur auf sich achtet. Dies fordert die Kommunikationsfähigkeit der Schüler. Sie müssen zudem akzeptieren, wenn einem Mitschüler die Kugel herunterfällt. Genauso müssen sie dazu stehen, wenn es ihnen selbst passiert. Zur anschließenden Reflexion sollen die Schüler etwas zum Thema „Ich habe mich gefühlt wie...“ aus Knete herstellen. Das könnte z.B. eine kleine Maus oder eine Betonmauer sein.

Die nächste Stunde soll den Übergang von Interaktionsspielen zu Echtsituationen bilden. Sie soll im Schwimmbad stattfinden, wo eine Flussüberquerung bewerkstelligt werden soll. Zu Beginn soll in Anlehnung an den Zauberkreis „Steifer Stock im Wasser“ gespielt werden. Diese Übung läuft genauso ab wie der Zauberkreis, nur im Wasser. Sie soll zum Einstieg wieder das Vertrauen in die Gruppe bilden. Manchen Schülern wird dies leichter fallen als in der Turnhalle, da man sich beim Fallen nicht wehtun kann. Andere Schüler, besonders die Nichtschwimmer, werden hier mit der Angst vor dem Wasser zu kämpfen haben. Dazu ist viel Kommunikation und Kooperation notwendig.

Zur Reflexion werde ich Bilder von verschiedenen Meerestieren (z.B. Seepferdchen, Muschel, Hai...) anbieten, denen sich die Schüler unter Berücksichtigung des gerade Erlebten zuordnen sollen. Dabei sollen sie den Grund für ihre Wahl angeben. Diese Stunde werde ich vorher mit dem Schwimmlehrer Herrn Müller absprechen.

In der achten Stunde der Einheit sollen die Schüler eine kleine Waldrallye durchlaufen. Zu Beginn soll die Wahrnehmung geschärft werden, indem die Schüler mit verbundenen Augen von einem Punkt zum nächsten laufen. Dabei werden sie von einem sehenden Partner begleitet. Zudem wird hier wieder das Vertrauen gefördert. Nach einer kurzen Zwischenreflexion beginnt die Rallye. Hier sollen die Schüler in zwei Gruppen auf einem Weg durch den Wald verschiedene Aufgaben lösen. Für die Einteilung sind die Schüler wieder selbst zuständig, was die Kommunikation fördert. Bei der Bewältigung der Aufgaben ist die Kooperation gefragt. Die Einteilung in zwei Gruppen soll keinen Wettbewerb darstellen. Am Schluss werden die erfüllten Aufgaben zusammengezählt und in der nächsten Stunde erhalten die Schüler entsprechend viele Hinweise zum Schatz. Zur Reflexion darf jeder Schüler einen Waldgegenstand in die Kreismitte legen und dazu sagen, was für ihn heute bemerkenswert war. Dabei kann ein schönes Waldbild entstehen. Für diese Stunde werde ich die Klassenleiterin zwecks Aufsichtspflicht um ihre Mithilfe bitten.

In der nächsten Stunde erhalten die Schüler einen Brief, in dem steht, dass sie nachts nach dem Schatz graben sollen. Sie werden darauf kommen, dass sie dazu in der Schule übernachten müssen. Ist die Aufgabenstellung jedem klar, geht es an die Planung. Diese soll zum größten Teil den Schülern überlassen werden, wobei ich darauf achten werde, dass alles notwendige bedacht und nichts unrealistisches geplant wird. Der Schwerpunkt in dieser Stunde liegt auf der Selbstorganisation. Dabei kommen alle Sozialkompetenzen zum tragen (Entscheidungen treffen, Kommunikation, Kooperation, Konfliktverhalten, äußern und vertreten eigener Meinung, Selbsteinschätzung,...). Steht die Planung soll nur durch ein kurzes Statement reflektiert werden, wie die Aufgabe bewältigt wurde. Dies ist am besten mit „Daumen hoch“ durchführbar. Tiefgehendere Reflexionen müssen nicht sein, da die Schüler in der folgenden Stunde merken werden, ob alles zu ihrer Zufriedenheit verlaufen ist.

In der letzten Stunde der Einheit werden die Schüler im Dunkeln den Schatz finden.

Nach dem Eintreffen der Schüler wird die erste Aufgabe zu erledigen sein. Sie sollen Seile über den Schulhof spannen, von der Eingangstür bis zu der Stelle an der der Schatz vermutet wird. Anschließend wird die Zubereitung eines gemeinsamen Nachtessens auf dem Plan stehen. In welcher Weise dies stattfindet, haben die Schüler in der vorigen Stunde besprochen. Nachdem gegessen und aufgeräumt wurde, kann das Nachtlager gerichtet werden. Auch dies wurde vorher von den Schülern besprochen. Bevor es im Dunkeln nach draußen geht, möchte ich mit den Schülern noch mal über ihre Ängste reden, die sie evtl. empfinden werden. Die Klassenkameraden sollen für den Mut und das Vertrauen sorgen. Dies kann durch Zuspruch oder logische Erklärungen erfolgen.

Anschließend werden wir nach draußen gehen. Die Schüler sollen an den gespannten Seilen einzeln entlang laufen. Treffpunkt ist die zuvor markierte Stelle. Sind alle angekommen, kann gegraben werden. Ist der Schatz gefunden, kann er in der Klasse gemeinsam geöffnet werden. Allerdings ist der Schatz durch ein Schloss geschützt. Den Schlüssel finden die Schüler, wenn sie zuvor genügend Hinweise gesammelt haben. Während der gesamten Einheit werde ich die Gabe von Hinweisen so beeinflussen, dass sie ausreichen um das Versteck des Schlüssels zu finden.

4.2 Kompetenzen

4.2.1 Soziale Kompetenz

Die Schüler...

- können eigene Emotionen wahrnehmen.
- können eigene Emotionen durch Medien und Metaphern äußern.
- dürfen Emotionen gegenüber anderen äußern.
- haben die Möglichkeit, Emotionen anderer wahrzunehmen.
- bekommen Gelegenheit, die Folgen von Emotionen nachzuvollziehen.
- können Emotionen anderer akzeptieren.
- haben die Möglichkeit ein positives Selbstbild zu entwickeln.
- können Spaß und damit eine positive Einstellung zur Schule haben.
- können das Verhalten der Mitschüler besser kennen lernen.
- haben die Möglichkeit das Verhalten der Mitschüler zu akzeptieren.
- haben Gelegenheit Initiative zu zeigen.
- haben Gelegenheit gelassen zu bleiben.
- haben die Möglichkeit über Gestik, Mimik, Körperkontakt und Sprache Kontakt zu Mitschülern aufzunehmen.
- können freundlich miteinander umgehen.
- haben die Möglichkeit ihren Mitschülern zu helfen.
- haben die Möglichkeit ihren Mitschülern Mut zuzusprechen.
- haben die Gelegenheit Freude und Enttäuschung miteinander zu teilen.
- haben die Gelegenheit Toleranz zu zeigen und zu erfahren.
- können Rücksicht üben.
- haben die Gelegenheit ihre Meinung zu äußern.
- haben die Chance Entscheidungen der Gruppe zu akzeptieren
- bekommen die Möglichkeit sich in andere hineinzuversetzen
- können mit beliebigen Partnern zusammenarbeiten.
- können Freundschaften entwickeln.
- können eine Sprecherrolle übernehmen.
- können sich zurücknehmen.
- können sich an die von der Gruppe aufgestellten Regeln halten.
- haben die Möglichkeit sich an Gesprächsregeln zu halten.
- haben Gelegenheit dazu sich an vorgegebene Spielregeln zu halten.
- dürfen eigene Regeln formulieren.
- dürfen Regeln überdenken.
- haben die Möglichkeit das Verhalten der Mitschüler zu kritisieren.
- können Kritik anhören und annehmen.
- haben die Möglichkeit Kritik umzusetzen.
- dürfen einer Kritik erwidern.
- haben die Möglichkeit sich kompromissbereit zu zeigen.
- können beim Kritisieren auf der sachlichen Ebene bleiben.
- können in Konfliktsituationen die Ruhe bewahren.
- haben die Chance ihre Meinung verbal zu verteidigen.
- können Streitende beruhigen.
- können in Diskussionen eine Vermittlerrolle einnehmen.
- haben die Möglichkeit Konfliktlösungsstrategien zu entwickeln.
- haben die Gelegenheit sich als Gruppe selbst zu organisieren.

4.2.2 Personale Kompetenz

Die Schüler haben die Möglichkeit sich aufgrund der oben genannten sozialen Kompetenzen persönlich weiterzuentwickeln.

Und die Schüler...

- können ihre Klassenkameraden schätzen lernen.
- haben die Chance einem anderen ein Kompliment zu machen.
- dürfen das Positive am anderen sehen.
- können ihren Wortschatz erweitern.
- können Anregungen zu Freizeitbeschäftigungen finden.
- dürfen Empfindungen mittels Bildern ausdrücken.
- haben Gelegenheit sich Umgangsmöglichkeiten mit Wut zu merken.
- haben die Möglichkeit ihre motorischen Fähigkeiten zu trainieren.
- haben Gelegenheit ihr Selbstbild zu optimieren.
- haben die Möglichkeit neue Sinneseindrücke zu sammeln.
- haben Gelegenheit auszuprobieren wie es ist, wenn man nichts sieht.
- können üben, wie man sich im Wald verhält (leise, Müll entsorgen, keine Pflanzen ausreißen).
- dürfen teilen.
- können ihr Selbstbewusstsein verbessern.
- können an Grenzen gelangen.
- können die erworbenen Kompetenzen auf den Alltag übertragen.

4.2.3 Sachkompetenz

Die Schüler...

- haben die Möglichkeit, sich ein Bild davon zu machen, was eine Gruppe ist.
- können lernen, was ein Siegel ist.
- haben die Möglichkeit zu lernen, welche Tiere im Dschungel leben.
- können Tiere nach Name und Aussehen kennen lernen.
- können Pflanzen nach Name und Aussehen kennen lernen.
- können Eigenschaften von Tieren kennen lernen.
- können ihren Wortschatz erweitern.
- können ihre semantischen Fähigkeiten üben (Ich habe mich gefühlt, wie...).
- können erfahren wer Fritz Wunderlich war.
- können entdecken wann Fritz Wunderlich gelebt hat.
- können entdecken wann Forstmeister Vay gelebt hat.
- können erfahren was und wo die Winterhell ist.
- können einen Ort zur Freizeitgestaltung kennen lernen.
- haben Gelegenheit zu lernen, wie man eine Mahlzeit zubereitet.
- bekommen die Chance zu lernen, wie man einen Tisch deckt.

4.2.4 Methodische Kompetenz

Die Schüler...
- haben die Möglichkeit, Regeln zu formulieren.
- können Methoden der Reflexion kennen lernen.
- können Handlungsstrategien entwickeln.
- können Lösungsstrategien entwerfen, überprüfen durch Umsetzen und korrigieren.
- haben Gelegenheit sich in Partnerarbeit zu üben.
- können sich in Gruppenarbeit üben.

[...]

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^[1] Vgl.: Kanning, Uwe Peter: Diagnostik sozialer Kompetenzen, S.15 u. http://de.wikipedia.org/wiki/Sozialkompetenz.

^[2] Kanning, Uwe Peter: Diagnostik sozialer Kompetenzen, S.15.

^[3] Kanning, Uwe Peter: Diagnostik sozialer Kompetenzen, S.17.

^[4] Kanning, Uwe Peter: Diagnostik sozialer Kompetenzen, S.22.

^[5] vgl. Verband Sonderpädagogik, Landesverband Nordrhein-Westfalen e.V. [Hrsg.]: F örderplanung in der sonderpädagogischen Arbeit, S.45-58.

^[6] Reiners, Annette: Praktische Erlebnispädagogik, S.1.

^[7] vgl. Reiners, Annette: Praktische Erlebnispädagogik, S.1-28.

^[8] Gilsdorf, Rüdiger u. Volkert Kathi [Hrsg.]: Abenteuer Schule, S.17.

^[9] vgl. Gilsdorf, Rüdiger u. Volkert Kathi [Hrsg.]: Abenteuer Schule, S.25.

^[10] Gilsdorf, Rüdiger u. Volkert Kathi [Hrsg.]: Abenteuer Schule, S.28.

^[11] Gilsdorf, Rüdiger u. Volkert Kathi [Hrsg.]: Abenteuer Schule, S.28.

^[12] Vgl. Gilsdorf, Rüdiger u. Volkert Kathi [Hrsg.]: Abenteuer Schule, S.1-33.

^[13] Gilsdorf, Rüdiger u. Volkert Kathi [Hrsg.]: Abenteuer Schule, S.40.

^[14] Gilsdorf, Rüdiger u. Volkert Kathi [Hrsg.]: Abenteuer Schule, S.60.

^[15] vgl. Gilsdorf, Rüdiger u. Volkert Kathi [Hrsg.]: Abenteuer Schule, S.24-65.

^[16] Reiners, Annette: Praktische Erlebnispädagogik, S.14.

^[17] Reiners, Annette: Praktische Erlebnispädagogik, S.15.

^[18] Reiners, Annette: Praktische Erlebnispädagogik, S.16.

^[19] vgl. Reiners, Annette: Praktische Erlebnispädagogik, S.13-56.