Mehrsprachige Schulmodelle unter besonderer Berücksichtigung der türkischen Sprache im Unterricht

Eine Chance für eine bessere Bildungsintegration?


Bachelorarbeit, 2009

55 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhalt

Einleitung

1. Von der monolingualen zur multilingualen Schule

2. Schülerinnen und Schüler mit türkischem Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem
2.1 Mehrsprachigkeit
2.2 Erfolgschancen für Kinder mit Migrationshintergrund – Selektivität des deutschen Bildungssystems
2.3 Türkisch in der Schule, Förderung der Mehrsprachigkeit

3. Gesellschaftliche Forderungen am Beispiel des „Bündnisses zur Wahrung der Herkunftssprache und zweiten Fremdsprache Türkisch“ in Bremen
3.1 Politische Forderungen
3.2 Mehrsprachigkeit und Bildungserfolg – wissenschaftliche Forderungen

4. Schulformen mit Einbezug der türkischen Sprache in den Unterricht
4.1 Deutsch-türkisch bilinguale Grundschule in Hamburg Die Heinrich-Wolgast-Schule
4.2 Deutsch-türkisch bilinguale Grundschule in Niedersachsen Die Albert-Schweitzer-Schule in Hannover
4.3 Die Privatschule VIB Hannover
4.4 Türkisch als zweite Fremdsprache in Bremen
4.4.1 Empirische Untersuchung
4.4.2 Darstellung der Ergebnisse (Auswahl)
4.4.3 Auswertung der Ergebnisse

5. Qualifikation der Lehrkräfte

6. Sprachprestige: Wertschätzung der türkischen Sprache?

7. Diskussion der Ergebnisse und Ausblick

Literaturverzeichnis

Fragebogen

Einleitung

Mehrsprachigkeit spielt in unserer heutigen globalisierten Welt eine nicht mehr wegzudenkende Rolle. Sie gilt als wichtiger Bestandteil der kulturellen Vielfalt und als Schlüsselqualifikation für eine erfolgreiche Integration in die Gesellschaft. Sprachlich rückt die Welt immer näher zusammen, die Arbeitsmärkte werden internationalisiert, und besonders die Länder Europas sind auf dem Wege sich zu vereinigen. Sprachliche Vielfalt und die Akzeptanz anderer Kulturen sind dabei ein wichtiger Faktor der gegenseitigen Annäherung. Der Fremdsprachenunterricht an Schulen stellt einen wichtigen Bestandteil dar, um Kinder und Jugendliche an Sprachen heranzuführen. Hierbei stehen bei der Vermittlung Fremdsprachen wie Englisch, Französisch oder Spanisch im Mittelpunkt. In meiner Bachelorarbeit im Bereich Deutsch als Zweitsprache (DaZ) setze ich mich mit mehrsprachigen Schulmodellen auseinander. Es soll hierbei allerdings der Fokus nicht auf die erwähnten Sprachangebote von Schulen gerichtet sein, sondern sich dem Modell der türkischen Sprache im Unterricht anhand mehrerer Schulen und Unterrichtsmodelle genähert werden. Die Fähigkeit, die türkische Sprache zu beherrschen, wird in unserem Bildungssystem selten als sprachliche Ressource gesehen, und so existieren Förderungsmaßnahmen in den Bereichen Türkisch als Muttersprache längst nicht flächendeckend, und Angebote im Bereich Türkisch als Fremdsprache sind kaum vorhanden. In dieser Bachelorarbeit sollen Unterrichtsmodelle dargestellt werden, in denen die türkische Sprache in das deutsche Schulsystem aufgenommen wurde. Es soll diskutiert werden, ob die Einbindung von Türkisch an Schulen neue gesellschaftliche Chancen für Kinder und Jugendliche mit türkischem Migrationshintergrund aufwirft und ob die Förderung und Einbeziehung der Erstsprache der Integration hilft. Findet der Erstspracherhalt, wie der Mannheimer Soziologe Hartmut Esser anführt, zu Lasten des Erwerbs von Zweitsprache statt, oder unterstützt die Förderung der Muttersprache das Erlernen der deutschen Sprache? (vgl. Esser 2006: www.wzb.eu) Welche Verantwortung hat das deutsche Bildungssystem gegenüber Menschen mit Migrationshintergrund, und welche Maßnahmen sind seitens der Schulen ergriffen worden?

Deutschland ist ein mehrsprachiges Land, hier leben über 15 Millionen Menschen mit Migrationshintergrund aus 200 verschiedenen Staaten (www.bundesregierung.de, 2007). Seit der Immigrierung von Gastarbeitern ab den 50er Jahren, überwiegend aus südeuropäischen Ländern, hat sich in der Gesellschaft und entsprechend in den deutschen Schulen viel verändert. Im föderalen Bildungssystem der Bundesrepublik Deutschland haben die Bundesländer unterschiedliche Konzepte im Umgang mit Mehrsprachigkeit an Schulen und deren Förderung etabliert. In dieser Arbeit werde ich interdisziplinär vorgehen. Im ersten Teil möchte ich auf die Begriffe Mehrsprachigkeit und Migration eingehen und politische und gesellschaftliche Forderungen mit einbeziehen sowie wissenschaftliche Erkenntnisse zum Thema Türkisch an Schulen darstellen. Im Kapitel 4 werde ich verschiedene Schul- und Unterrichtsmodelle in Bremen, Hamburg und Niedersachsen vorstellen, in denen Türkisch einen Unterrichtsgegenstand ausmacht. In allen Schulen habe ich mit der Schulleitung Gespräche führen und mir einen Eindruck über die verschiedenen Unterrichtsformen machen können. In Hamburg und Hannover besuchte ich deutsch-türkisch bilinguale Grundschulen. Des Weiteren habe ich in einer Privatschule in Hannover, in der über 70% der Schülerinnen und Schüler einen türkischen Migrationshintergrund haben, ebenfalls ein Gespräch mit der Schulleitung führen können. In Bremen konnte ich in einem Oberstufenkurs „Türkisch als zweite Fremdsprache“ hospitieren und einen Fragebogen einsetzen. Dieser wird von mir in dargestellt und ausgewertet. Im letzten Punkt dieser Arbeit werden die gesammelten Erkenntnisse aus der Literatur, den geführten Gesprächen und der Hospitation sowie der empirischen Untersuchung diskutiert und ein Ergebnis dargestellt.

1. Von der monolingualen zur multilingualen Schule

Multikulturalität und Mehrsprachigkeit ist in den meisten Schulen in Deutschland der Normalfall und das deutsche Schulsystem längst nicht mehr als monolingual zu bezeichnen. Durch die wachsende Zahl an Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund haben es sich viele Schulen in ihren Profilen zur Aufgabe gemacht, ihre Unterrichtskonzepte auf ein multikulturelles Umfeld umzustellen, und versucht, Fördermaßnahmen für Nichtmuttersprachler zu etablieren. Mehrsprachigkeit soll befürwortet und gefördert werden. Allerdings sind die Fördermaßnahmen an Schulen längst nicht flächendeckend, und so kann eine Schule auch stark einsprachig geprägt sein und die Sprachförderung von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund vernachlässigt werden.

„Mit dem Eintritt in die Bildungsinstitutionen wird den Kindern die Normalität ihres mehrsprachigen Alltags genommen. Im Kindergarten und in der Schule werden sie mit Einstellungen und Haltungen zu ihrer Muttersprache konfrontiert, die ihre bisherige Sprachentwicklung ausgesprochen skeptisch betrachten“ (Jampert 2002: 63).

Eine Einstellung im Umgang mit Mehrsprachigkeit ist die Auffassung, Kindern und Jugendlichen bevorzugt Deutsch beizubringen. Die Förderung der Zweitsprache gilt hierbei eher als hinderlich. Eine andere – und auch gleich konträre – Ansicht ist die Auffassung, dass Mehrsprachigkeit einen festen Platz im Schulleben einnehmen soll und ebenso die Erstsprache gefördert werden soll (vgl. Gogolin 2003: 19). Für die türkische Sprache bieten im zweiten Fall Schulen vereinzelt einen Herkunftssprachunterricht an. In dieser Unterrichtsform werden die Schülerinnen und Schüler in ihrer Muttersprache unterrichtet. Dies erfolgt oft in jahrgangsübergreifenden Gruppierungen als Ergänzungsfach in den Nachmittagsstunden und wird vielfach von muttersprachlichen Lehrkräften angeboten. Der Herkunftssprachunterricht an Schulen galt lange Zeit als Rückkehroption für Kinder und Jugendliche, die mit ihren Eltern nach Deutschland immigrierten. Er sollte dazu dienen, dass nach einem Aufenthalt in Deutschland die Wiedereingliederung in das Schulsystem der jeweiligen Herkunftsländer möglich ist (vgl. www.bundesregierung.de, 2001).

Betrachtet man den Begriff der Mehrsprachigkeit an Schulen bezüglich des allgemeinen Sprachangebots, werden, wie bereits erwähnt, überwiegend die Fremdsprachen offeriert, die im Kanon der Schulfächer bekannt sind, und selten die Herkunftssprachen von Schülerinnen und Schülern. So sind deutsch-englisch bilinguale Schulformen in Deutschland keine Seltenheit. Besonders das bilinguale Angebot, bei dem die Förderung der Muttersprache im Mittelpunkt steht, gibt es nur äußerst selten und wird auf ca. 50 Schulen in Deutschland geschätzt (vgl. Gogolin et al. 2007: 32). Unter dem Oberbegriff „bilinguale Schule“ stehen verschiedene Modelle:

„ … vom Schulmodell, das auf Fachunterricht in einer der üblichen Schulfremdsprachen, zumeist Englisch, gerichtet ist, bis zum Modell, in dessen Fokus die Förderung der Bilingualität mit Deutsch und einer der Lebenssprachen von Kindern aus zugewanderten Familien steht“ (ebd.: 32).

Viele Kinder mit türkischem Migrationshintergrund wachsen in einem Umfeld auf, in dem die türkische Sprache im Alltag eine wichtige Funktion hat (vgl. Dirim et al. 2004: 23). Spätestens zum Schuleintritt kommen die Kinder mit der deutschen Sprache in Kontakt (ebd.). Hierbei handelt es sich dann oft um das beschriebene monolinguale sprachliche Umfeld, in dem die eigene Muttersprache wenig bis keine Funktion mehr hat und in der Schule nicht gefördert wird.

2. Schülerinnen und Schüler mit türkischem Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem

„Die europäische Migration hat in der Zeit nach dem zweiten Weltkrieg in vielen sozialen Lebensbereichen der Bundesrepublik zu Veränderungen geführt“ (Hohmann 2005: 31).

In diesem Kapitel soll der Begriff Migration in der Bundesrepublik Deutschland kurz geschichtlich dargestellt und dabei speziell auf Schülerinnen und Schüler mit türkischem Migrationshintergrund eingegangen werden.

In Deutschland leben derzeit ca. 15,3 Millionen Menschen mit Migrationshin­tergrund, was ca. ein Fünftel der Gesamtbevölkerung ausmacht (vgl. Pfeiffer 2008: 103). Mehr als die Hälfte der Menschen davon besitzt die deutsche Staatsangehörigkeit (vgl. www.bundesregierung.de, 2007). Im Jahr 1960 war in Deutschland nahezu Arbeitsvollbeschäftigung in der heimischen Bevölke­rung erreicht. Um den Bedarf an weiteren Arbeitskräften zu decken, wurden Arbeiter aus mediterranen Ländern angeworben. Am 30.10.1961 wurde eine Anwerbe­vereinbarung mit der Türkei geschlossen (Meinhardt. 2. Auflage 2006: 34). Zuvor hatten weitere Länder Europas Anwerbevereinbarungen mit der deutschen Regierung beschlossen. Im Sep­tember 1964, ca. vier Jahre nach Abschluss der ersten Vereinbarungen, immigrierte der millionste Gastarbeiter nach Deutschland (ebd.). Spätestens zu diesem Zeitpunkt war Deutschland nicht mehr monokulturell und monolingual. Laut Ceri (2008: 13) lassen sich Personen mit Migrationshintergrund in Deutschland grob in vier verschiedene Gruppierungen einteilen: Arbeitsmigranten, die als Gastarbeiter aus mediterranen Ländern nach Deutschland gekommen sind (überwiegend in den 50er und 60er Jahren), deutschstämmige Aussiedler aus überwiegend osteuropäischen Ländern, Bürgerkriegsflüchtige und Asylbewerber sowie Zuwanderer aus Ländern der Europäischen Union. Heute sind Schülerinnen und Schüler mit türkischem Migrationshintergrund überwiegend in Deutschland geboren.

Zu Personen mit Migrationshintergrund zählen

auch die in Deutschland geborenen eingebürgerten Ausländer sowie eine Reihe von in Deutschland Geborenen mit deutscher Staatsangehörigkeit, bei denen sich der Migrationshintergrund aus dem Migrationsstatus der Eltern ableitet“ (Ceri 2008: 13).

Im Bundesland Bremen haben ca. 25 % der Bevölkerung einen Migrationshintergrund (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung, Bildung in Deutschland. In Ceri 2008: 16). Dabei stellt die Gruppe mit türkischem Migrationshintergrund mit sechs Prozent der unter 16jährigen den größten Anteil dar (ebd.:18).

Der Begriff „Migration“ und die daraus oft resultierende Synopse zur fremden Herkunft und zur fremden Sprache stellt demnach ein weites Feld dar, welches längst nicht pauschal mit dem Begriff „Einwanderer“ zu betiteln ist. Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass ein Großteil der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund in Deutschland geboren ist und viele die deutsche Staatsangehörigkeit besitzen. Die Konnotation „Ausländer“ wird aber im gesellschaftlichen Diskurs oft beibehalten, ebenso kommen die Begriffe „Fremdheit“ und „Nichtzugehörigkeit“ vor (vgl. Meinhardt. 2. Auflage 2006: 25).

Die türkische Gesellschaft in Deutschland ist längst nicht mehr als eine ethnische Minderheit anzusehen. Türkisch gehört zusammen mit dem Russischen zu den meist gesprochenen Sprachen von Einwohnern mit Migrationshintergrund. Die meisten Türken außerhalb der Türkei leben in der Bundesrepublik. Im Bundesland Bremen leben in der Altersgruppe der 6–18jährigen 4.654 Schülerinnen und Schüler mit türkischer Staatsangehörigkeit sowie 3.696 deutsche mit türkischer Herkunft (Informationsmaterial zum „Bündnis zur Wahrung der Herkunftssprache und zweiten Fremdsprache Türkisch“, Manuskript, Bremen, Stand 10.2008). Viele Kinder und Jugendliche leben in Deutschland mit einer „bikulturellen Identität“ (vgl. Schader. 2. Auflage 2004: 26). Sie leben zwischen zwei Kulturen, welche oft sprachlich voneinander getrennt sind. Im Sprachvergleich unterscheiden sich Deutsch und Türkisch erheblich voneinander. Bezüglich der Wortstruktur weisen Türkeitürkisch und Deutsch große morphologische Unterschiede auf (vgl. Johanson et al. 1999: 11). Auch die türkische Syntax unterscheidet sich von der deutschen, dies sollte beim Vermitteln von Lesen und Schreiben in der Erst- und Zweitsprache bei bilingualen Kindern immer Berücksichtigung finden (vgl. Siebert-Ott. 2. Auflage 2006: 153). Abschließend muss in diesem Punkt angemerkt werden, dass sich das Türkisch der Menschen, die in Deutschland geboren wurden, von dem Standarttürkisch, das in der Türkei gesprochen wird, unterscheidet.

2.1 Mehrsprachigkeit

Im Zuge der Beschreibung des Begriffs der Migration unter besonderer Berücksichtigung der Bevölkerung mit türkischem Migrationshintergrund in Deutschland möchte ich ebenso auf den Begriff der Mehrsprachigkeit eingehen und unterschiedliche Typen erläutern. Mehrsprachiges Aufwachsen stellt in vielen Ländern Europas einen Normalzustand dar (vgl. Jampert 2002: 61). Als mehrsprachig wird eine Person bezeichnet, die mehr als eine Sprache beherrscht. Begrenzt auf Zweisprachigkeit können ebenfalls unterschiedliche Definitionen auftreten:

„Manche verstehen darunter die perfekte, muttersprachenähnliche Beherrschung zweier Sprachen, für andere ist ein Kind bereits zweisprachig, wenn es eine Sprache beherrscht und eine zweite Sprache mehr oder weniger versteht, aber nicht spricht“ (Ulich. 2. Auflage 2005: 15).

Unter dem Begriff der simultanen Mehrsprachigkeit (bei zwei Sprachen Bilinguismus) steht der Erwerb zweier Muttersprachen, die gleichzeitig im Kindesalter erlernt werden. Das Kind lernt zwei oder mehrere Sprachen zur selben Zeit auf natürlichem Wege und ohne eine gezielte und gesteuerte Sprachvermittlung (vgl. Lambeck: 1984. In Müller et al. 2. Auflage 2007: 15). Hierbei erfolgt die Sprachvermittlung beispielsweise über den Vater, der mit dem Kind Deutsch spricht, und die Mutter, die dem Kind Türkisch vermittelt, oder durch den Kontakt mit der deutschen Sprache außerhalb des türkischsprachigen Elternhauses wie z.B. in einem Spielkreis, in dem nur deutsch gesprochen wird.

Von dem simultanen Erwerb zweier Erstsprachen (2L1) wird der Begriff des versetzten (sukzessiven) kindlichen Spracherwerbs einer weiteren Sprache als der Muttersprache abgegrenzt (vgl. Müller et al. 2. Auflage 2007: 15). Das Kind kommt beispielsweise erst nach zwei Jahren mit der deutschen Sprache in Kontakt, nachdem es in den ersten Lebensjahren nur die türkische Sprache vermittelt bekommen hat. Im Falle von türkischen Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund ergeben sich so unterschiedliche Sprachbiographien. Ein Großteil ist in Deutschland geboren und hat Deutsch simultan mit Türkisch erlernt oder kam erst zum Zeitpunkt des Eintritts in den Kindergarten oder sogar in die Grundschule mit der deutschen Sprache in Kontakt. Ein anderer Teil ist im Kindes- oder Jugendlichenalter nach Deutschland gekommen und hat Deutsch als Zweitsprache gelernt (L2). In diesem Falle wird von einem gesteuerten Erwerb einer Sprache gesprochen, da die Sprache nicht auf natürlichem Wege erlernt wird, sondern dies über Sprachunterricht geschieht. Somit gibt es im Sprachgebrauch mehrere Definitionen, wenn von Mehrsprachigkeit die Rede ist.

Das Elternhaus, in dem eine jeweilige Sprache oder mehrere gesprochen werden, spielt für die Kinder und Jugendlichen ebenfalls eine wichtige Rolle. So wird bei vielen der Kinder und Jugendlichen in den Elternhäusern Türkisch gesprochen, während außerhalb Deutsch die Kommunikationssprache ist. Das Sprachmilieu in den meisten Schulen in Deutschland ist, bis auf die Ausnahme des Fremdsprachenunterrichts, Deutsch. Das Deutsch in der Schule, mit dem selbst Kinder und Jugendliche ohne Migrationshintergrund sprachliche Probleme haben können, stellt für türkische Kinder naturgemäß eine starke Unterscheidung zur Umgangssprache dar.

„Es besitzt die Besonderheiten einer Fach- oder (je nachdem, wie weit man im Bildungsgang ist) sogar einer Wissenschaftssprache“ (Gogolin 2006: 40).

2.2 Erfolgschancen für Kinder mit Migrationshintergrund – Selektivität des deutschen Bildungssystems

„Fast 50 % der Jugendlichen aus Migrantenfamilien besuchen die Hauptschule … 20% der Jugendlichen aus Migrantenfamilien haben keinen Hauptschulabschluss“ (Ratzki. 2. Auflage 2003: 23).

Nach wie vor gibt es zwischen der Herkunft von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund und ihren schulischen Kompeten­zen und Erfolgen eine enge Kopplung. Kinder und Jugendliche mit Migrationshin­tergrund gehören tendenziell zu den Bildungsbenachteiligten des Schul­systems (vgl. Krüger-Potratz. 2. Auflage 2006: 64). Dabei ist die Teilhabe an Bildung ein wichtiger Faktor für die Integration. Das deutsche Schulsystem ist hierarchisch aufgebaut und in verschiedene Schulstufen eingeteilt. Schülerinnen und Schüler ohne Migrationshintergrund sind überwiegend in Realschulen und an Gymnasien anzutreffen (siehe Grafik 1) (vgl. Ceri 2008: 21). Bei dem Versuch, nach Ursachen für die Bildungsbenachteiligung zu suchen, kann zwischen außerschulischen und innerschulischen Aspekten unterschieden werden.

„Bei den außerschulischen Aspekten geht es um die Merkmale der Migrantenkinder oder ihrer Eltern, bei den innerschulischen dagegen um die Merkmale der Schule als Institution“ (ebd.: 42).

Je besser der Schulabschluss im Schulsystem ist, desto größer ist das Angebot an Wahlmöglichkeiten für das spätere Berufsleben. Eine wichtige Hürde ist hierbei der Übergang von der Grundschule in eine Sekundarschule, danach findet ein Wechsel zwischen den Schulstufen seltener statt.

„Dreimal so viele deutsche wie ausländische Kinder wechseln von der Grundschule auf ein Gymnasium; je nach Bundesland wiederholen ausländische Schüler/innen im Vergleich zu deutschen zwei- bis viermal so oft eine Klasse …“ (Krüger-Potratz. 2. Auflage 2006: 64).

Eine deutliche Mehrheit der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund besucht nach der Grundschule eine Hauptschule, eine Minderheit an Schülerinnen und Schülern wechselt nach der Grundschulzeit auf das Gymnasium (vgl. Ceri 2008: 21).

Deutsche Schulen sind im Vergleich zu anderen Schulsystemen sehr selektiv, dies zeigt sich an der hohen Anzahl an Schülerinnen und Schülern, die am Ende eines Schuljahres nicht versetzt werden (vgl. Auernheimer. 2. Auflage 2006: 8). Eine Selektion geschieht nicht nur zwischen den Schulformen, sondern ebenso durch die Zuordnung in einzelne Förderklassen. Anhand einer grafischen Darstellung (entlehnt aus: Statistisches Bundesamt Datenreport 2006. In Ceri 2008: 22) soll prozentual verdeutlicht werden, wie hoch der Anteil an Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund an deutschen Schulen im Schuljahr 2004/2005 war.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Grafik 1: Anteil an Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund im deutschen Schulsystem (Auszug)

Wie der Darstellung zu entnehmen ist, besucht ein Großteil der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund eine Hauptschule, die Wenigsten gehen auf ein Gymnasium. Neben den vier dargestellten Schulformen sind Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund darüber hinaus zu 13,1% an Integrierten Gesamtschulen, zu 16,1% an Abendschulen und mit 23,5% im Vorschulbereich vertreten. Auf den Grundschulbereich fallen 11,5%. In keinem Land der Welt stehen Schulerfolg und soziale Herkunft in einem so engen Verhältnis wie in Deutschland. Die Schulformtrennung ist gleichzeitig eine Trennung der sozialen Gruppierungen (vgl. Ratzki. 2. Auflage 2006: 24). Ein Teil der Kinder verlässt die Schule ganz ohne Schulabschluss (vgl. Kröhnert et al. 3. Auflage 2007: 31). Viele Jugendliche mit Migrationshintergrund haben nach dem Schulabschluss Schwierigkeiten, einen Ausbildungsplatz zu finden.

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund einen geringeren Bildungserfolg im deutschen Schulsystem haben als Kinder ohne Migrationshintergrund. Bei einer Ausblendung der unterschiedlichen sprachlichen Vorraussetzungen zeigt sich im Verhältnis zu Altersgenossen ohne Migrationshintergrund, dass ohne jegliche Förderung die Schullaufbahn zu geringeren Erfolgen führt. Auch die PISA-Studie belegt, dass Schulerfolge eng damit zusammen hängen, ob Schülerinnen und Schüler einen Migrationshintergrund haben und aus welcher sozialen Schicht sie stammen (vgl. Hunger et al. 2. Auflage 2006: 51).

Laut Gogolin (1994: 151) hat das deutsche Bildungswesen ein „monolinguales Selbstverständnis“ entwickelt, in dem die deutsche Sprache für Migrantenkinder einzig und allein ein Sprachgegenstand in den Schulen ist.

„Unter Umständen zunehmender Pluralisierung der Schülerschaft aber, die sich als Konsequenz der Migration für Bildung und Erziehung einstellt, erweist sich dieses Selbstverständnis mehr und mehr als dysfunktional“ (ebd.: 3).

2.3 Türkisch in der Schule, Förderung der Mehrsprachigkeit

Während in den 60er und 70er Jahren türkische Gastarbeiter oft einen ungesteuerten deutschen Spracherwerb hatten[1], sind die Kinder der folgenden Generationen größtenteils in Deutschland geboren und wurden spätestens beim Eintritt in die Grundschule mit der deutschen Sprache konfrontiert. Wie in Punkt 1 dargestellt, hatte der Herkunftssprachunterricht in den 60er Jahren noch die Aufgabe, eine Reintegration in die Türkei zu ermöglichen. Türkischen Familien sollte die Möglichkeit offen gehalten werden, dass ihre Kinder „nahtlos“ in das türkische Schulsystem zurückkehren könnten (vgl. Meinhard 2. Auflage 2006: 37). Die meisten Familien leben heute seit nunmehr vielen Jahren in Deutschland, und eine Rückkehroption wird bei vielen gänzlich ausgeschlossen.

Ab der Einschulung in die Grundschule führen viele Kinder mit Migrationshintergrund einen sprachlichen „Mehr-Fronten-Kampf“ (Veith 2002: 59), eine tägliche Auseinandersetzung mit zwei Sprachen. Während im Elternhaus die Familiensprache oft Türkisch ist, erleben die Kinder ab dem ersten Schultag eine monolingual deutsche Schulumgebung. Nur vereinzelt findet dabei der Einbezug der türkischen Sprache einen Platz in der Schule. Ein Umgang mit Mehrsprachigkeit ist nicht flächendeckend vorzufinden. Zur Darstellung der vorhandenen Unterrichtsformen, in denen die türkische Sprache einbezogen wird, sollen hier Sprachunterrichtsformen dargestellt werden (Gogolin 2003: 22):

– Fremdsprachenunterricht an Schulen beinhaltet in der Regel die gängigen Schulfremdsprachen wie Englisch, Französisch oder Spanisch.
– Bilingualer Unterricht bezeichnet Unterrichtsmodelle, in denen eine (Fremd)Sprache nicht nur im Fremdsprachenunterricht angewendet wird, sondern auch im Fachunterricht wie beispielsweise in Erdkunde, Sport und den Naturwissenschaften eine Rolle spielt. In der Regel erfolgt in bilingualen Schulen eine zweisprachige Alphabetisierung.
– Herkunftssprachunterricht wird oft in den Nachmittagsstunden als Zusatzwahlmöglichkeit für Schülerinnen und Schüler angeboten. Meistens unterrichten muttersprachliche Lehrkräfte mehrere Jahrgangsstufen parallel. In einigen Bundesländern handelt es sich um einen von den ehemaligen Anwerbeländern organisierten und von den Konsulaten der Entsendeländer finanzierten Unterricht.
Zuletzt sind noch Sprach-Arbeitsgemeinschaften zu nennen, die oft im Ganztagsbereich von Schulen stattfinden. Hier ist das Ziel mitunter nicht klar auszumachen, je nachdem, wer an Schulen eine solche Arbeitsgemeinschaft anbietet und ob das Unterrichtsziel einer solchen AG die Vermittlung der Sprache ist, der Kultur oder beides beinhaltet.

Der beschriebene Muttersprachenunterricht unterliegt in Deutschland den Bestimmungen der Bundesländer: „ … the organisation forms of Muttersprachlicher Unterricht differ among the federal states“ (Bühler-Otten et al. 2004: 179). Demnach entscheiden die Bundesländer selbst über die Form der schulischen Vermittlung und bieten hierbei Unterricht an, bei dem die Lehrkräfte durch das Bundesland oder von den jeweiligen Konsulaten bezahlt werden.

Zum Teil entscheiden sie sich auch für beide Vermittlungsmethoden. „Of the five Eastern German states, three have not developed MSU [Anm. des Autors: muttersprachlicher Unterricht] themselves, neither have they established MSU trough the consulate so far” (ebd.:179).

3. Gesellschaftliche Forderungen am Beispiel des „Bündnisses zur Wahrung der Herkunftssprache und zweiten Fremdsprache Türkisch“ in Bremen

„Seit den 1990er Jahren gibt es verstärkt Versuche, nationalübergreifende Vereine und Verbände auf lokaler, regionaler und überregionaler Ebene zu gründen. Im Hintergrund steht oft die Erkenntnis, dass eine gemeinsame Interessenvertretung aller Migranten auf verschiedenen Ebenen notwendig ist“ (Hadeed. 2. Auflage 2006: 456).

Das Bündnis zur Wahrung der Herkunftssprache und zweiten Fremdsprache Türkisch in Bremen ist ein Verein, der sich für die Integrierung der türkischen Sprache in der Schule einsetzt. Der Verein existiert seit Juni 2000 und besteht aus 14 Mitgliedern mit türkischem Migrationshintergrund. Das Bündnis sieht die Förderung der türkischen Sprache als einen wichtigen Teil der eigenen Identität an. Die Sprache muss laut Forderungen des Vereins im deutschen Schulsystem gefördert und unterstützt werden. Für eine kognitive und emotionale Entwicklung der Kinder mit türkischem Migrations­hintergrund fordern die Mitglieder des Bündnisses eine durchgängige Förderung der Herkunftssprache und der türkischen Kultur in den Schulen (vgl. Informationsmaterial zum „Bündnis zur Wahrung der Herkunftssprache und zweiten Fremdsprache Türkisch“, Manuskript, Bremen: Stand 10.2008).

„Die Förderung des Türkischen als Herkunftssprache ist erforderlich, damit die türkischsprachigen Kinder ihre Persönlichkeit und ihre deutsch-türkische Identität und Kultur weiterentwickeln und festigen können“ (ebd.).

Türkisch ist auch als Kommunikationssprache wichtig, damit die Schülerinnen und Schüler mit ihren Eltern und Großeltern kommunizie­ren können. Die Förderung der türkischen Sprache soll Schülerinnen und Schülern unter Anderem ermöglichen, in einem deutsch-türkischen Unternehmen in Deutschland zu ar­beiten oder sich die Möglichkeit offen zu halten, in türkischsprachigen Ländern zu ar­beiten. Da nach Angaben des Bündnisses diesen Forderungen im Bremer Bildungssystem bisher zu wenig Aufmerksamkeit gewidmet wurde, fordert es eine Verankerung des Türki­schen als Leistungskurs in den Oberstufen. Derzeitig besteht im Bundesland Bremen die Möglichkeit, Türkisch als Grundkurs im Abitur wählen zu können (siehe Punkt 4.5). Zudem soll eine Verankerung im Primarbereich angeboten werden. Bis zum heutigen Zeitpunkt gibt es in Bremen keine deutsch-türkische bilinguale Grundschule. Auch in Fachoberschulen, höheren Handelsschulen, Handelsschulen und Berufsschulen sollte Türkisch als Wahlpflichtfach im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts angebo­ten werden. Durch die Etablierung von Türkisch als Schulfach säßen die Schülerinnen und Schüler mit türkischem Migrationshintergrund nach Meinung des Bündnisses nicht „zwischen zwei Stühlen, [sondern] auf allen Stühlen“ (ebd.). Das Bündnis bezieht sich in seinen Forderungen nicht nur auf die Förderung der Her­kunftssprache, sondern auch auf die Verknüpfung von kulturellen Aspekten wie z.B. die gemeinsame Zelebrierung der christlichen und muslimischen Feiertage. Eine interkulturelle Förderung soll nicht nur im sprachlichen Bereich stattfinden. Laut Bündnis ist das Recht auf Muttersprache ein elementares Recht für in Deutschland lebende Menschen mit türkischem Migrationshintergrund. Neben dem Bündnis zur Wahrung der Herkunftssprache gibt es in Bremen noch weitere Institutionen, die sich mit Integrationsfragen auseinandersetzen. So beschäftigt sich u.a. der Türkische Eltern­verein in Bremen mit Bildungsproblemen von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund.

[...]


[1] Im Zuge dieser Diskussion trat des Öfteren der Begriff des „Gastarbeiterdeutsch“ auf (Dirim et al. 2004: 215).

Ende der Leseprobe aus 55 Seiten

Details

Titel
Mehrsprachige Schulmodelle unter besonderer Berücksichtigung der türkischen Sprache im Unterricht
Untertitel
Eine Chance für eine bessere Bildungsintegration?
Hochschule
Universität Bremen  (Fachbereich Deutsch)
Note
1,0
Autor
Jahr
2009
Seiten
55
Katalognummer
V140771
ISBN (eBook)
9783640499557
ISBN (Buch)
9783640499670
Dateigröße
1259 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Mehrsprachige, Schulmodelle, Berücksichtigung, Sprache, Unterricht, Eine, Chance, Bildungsintegration
Arbeit zitieren
Paul Haller (Autor), 2009, Mehrsprachige Schulmodelle unter besonderer Berücksichtigung der türkischen Sprache im Unterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/140771

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