Outdoortraining und Erlebnispädagogik

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffsdefinitionen

3. Geschichtliches

4. Erlebnispädagogik
4.1 Merkmale der Erlebnispädagogik
4.2 Wirkmodelle der Erlebnispädagogik
4.3 Ziele der Erlebnispädagogik

5. Outdoortraining
5.1 Formen des Trainings
5.2 Ziele des Trainings
5.3 Phasen des Trainings

6. Übungen
6.1 Interaktionsspiele
6.2 Natursportarten

7. Sicherheit

8. Trainerkompetenz

9. Reflexion und Transfer

10. Kritik zu Erlebnispädagogik und Outdoortraining

11. Fazit

Quellenverzeichnis

1. Einleitung

Outdoortraining, was begrifflich der Erlebnispädagogik zuzuordnen ist, wird oft belächelt und kritisiert. Die Wirksamkeit ist umstritten (vgl. Schuler, 2001, S. 267). Das ist einer der Gründe, weshalb wir uns dieses Themas angenommen haben. In dieser Seminararbeit möchten wir klären:

- Was versteht man überhaupt unter Erlebnispädagogik und Outdoortraining?
- Was ist so besonders daran?
- Ist ein Transfer in den beruflichen Alltag möglich und wenn ja, wie wird dieser sichergestellt?
- Was verbirgt sich hinter den Übungen?

Anschließend möchten wir die Durchführung und Bedeutung von Outdoortraining am Beispiel DaimlerChrysler Werk Wörth erläutern.

2. Begriffsdefinitionen

An einer einheitlichen und präzisen Begriffsdefinition von Erlebnispädagogik und Outdoortraining sind schon viele verzweifelt, die dies versuchten. Dennoch soll dem Leser ein für diese Arbeit ausreichendes einheitliches Verständnis mitgegeben werden.

Erlebnispädagogik als solches ist eine handlungsorientierte Methode, für die in der Literatur und der Praxis immer wieder auch andere Begriffe auftauchen. Reisepädagogik, Abenteuerpädagogik und Aktionspädagogik umschreiben jedoch immer den pädagogischen Ansatz, durch Aktivitäten weiterzubilden, Verhalten zu ändern, zu erziehen, zu therapieren und die Persönlichkeit zu entwickeln (vgl. Rehm, 2005, S. 1). Bei Erlebnispädagogik steht immer das Lernen durch das schon im Wortlaut enthaltene „Erlebnis“ im Fokus. Aufgrund der zahlreichen Begriffe und Implikationen, die Erlebnispädagogik umfasst, kann weniger von einer scharf abgegrenzten Methode als vielmehr von einer pädagogischen Grundeinstellung zur möglichst erlebnisintensiven Gestaltung des pädagogischen Alltags gesprochen werden (vgl. Klawe/Bräuer, 2001, S. 14). Das zeigen auch die Bezugswissenschaften. Zahlreiche Wissenschaftsbereiche wie Schul-, Sport- und Wirtschaftspädagogik, Pädagogik und Psychologie nehmen Einfluss auf de Erlebnispädagogik und verändern diese.

Erlebnispädagogik aus unserer Sicht entspricht am ehesten der Definition von Hufenus. Erlebnispädagogik wird als eine Methode betrachtet, „...die Personen und Gruppen zum Handeln bringt mit allen Implikationen und Konsequenzen bei möglichst hoher Echtheit von Aufgabe und Situation in einem Umfeld, das experimentierendes Handeln erlaubt, sicher ist und den nötigen Ernstcharakter besitzt“ (Hufenus zitiert in Galuske, 1999, S. 210).

Outdoortraining begrifflich von Erlebnispädagogik abzugrenzen ist noch schwieriger als diese zu definieren. Im Bereich der Jugend- und Sozialarbeit wird der Begriff gleichgesetzt. Das wesentliche Unterscheidungsmerkmal ist das Anwendungsgebiet, da Outdoortraining hauptsächlich im Bereich der Personalentwicklung und betrieblichen Bildung als „Erlebnispädagogik in der Erwachsenenbildung“ eingesetzt wird (vgl. Düppe, 2004, S. 5f). Somit ist der wesentliche Unterschied das Einsatzgebiet und die Zielsetzung. Das Outdoortraining dient als pädagogische Maßnahme für den einzelnen und/ oder eine Gruppe, wobei die unternehmensspezifische Zielerreichung im Mittelpunkt stehen sollte (vgl. Kern/Schmidt, 2001, S. 20).

Dabei ist Outdoortraining für Gebhardt „...ein erlebnis- und erfahrungsreiches ganzheitliches Lernprojekt, welches an der Schnittstelle zwischen Individuum, Team und Aufgabe angesiedelt ist.“ (Gebhardt zitiert in Kern/Schmidt, 2001, S. 20) Dieses Begriffsverständnis soll im folgenden den Begriff Outdoortraining beschreiben.

Insgesamt kann das Outdoortraining als Teilgebiet der Erlebnispädagogik verstanden werden.

3. Geschichtliches

So wie Erlebnispädagogik schwer begrifflich zu definieren ist, lässt sich folglich auch die geschichtliche Entwicklung schwer nachzeichnen. Die ersten Wurzeln lassen sich bereits bei Rousseau (1712-1778) finden, der durch die unmittelbaren Folgen von Erlebnissen die Natur als Erzieher sieht. Thoreau (1817-1862) greift diese Haltung 100 Jahre später mit der Welt als Lernprinzip wieder auf (vgl. Galuske, 1999, S. 207). Ähnliches Gedankengut wuchs gleichzeitig auch in Amerika, wo Dewey (1859-1952) mit seinem „learning by doing“ „... Erziehung als Vorgang des Lebens und nicht als eine Vorbereitung auf künftiges Leben...“ sieht (Dewey zitiert in Amesberger, 2003, S. 34). (siehe auch Anlage 1)

Der Begründer der modernen Erlebnispädagogik ist unbestritten Kurt Hahn (1886-1974). Er bemängelte vier Krankheiten der Gesellschaft: den Mangel an menschlicher Anteilnahme, den Mangel an Sorgsamkeit, den Verfall körperlicher Leistungsfähigkeit und den Mangel an Spontanität und Initiative. Diesen Mängeln wollte Hahn mit seiner Erlebnistherapie begegnen, die sich auf vier Gegenmaßnahmen stützte. Dienst am Nächsten, körperliches Training, die Expedition (Forschungsreise) und das Projekt waren die Säulen seiner Konzeption (vgl. Galuske, 1999, S. 209), die er folgendermaßen beschrieb: „Das Erlebnis kann man nicht rational vermitteln, es muss emotional erfahren werden. Man kann es nicht lehren, man muss es bisweilen inszenieren.“ (Hahn) Um dies zu vermitteln, gründete er in Aberdovey die „Outward-Bound-Schule“ für Jugendliche.

In den 80er Jahren erlebte die Erlebnispädagogik einen Boom, der auch dem Outdoortraining eine bis heute anhaltende Welle des Erfolgs bescherte. Anfangs entdeckt für die berufliche Erstausbildung, fand Outdoortraining gerade im Management Bereich für Führungskräfte regen Anklang. Besonders im Zusammenhang mit der großen Bedeutung, die den Schlüsselqualifikationen nach Mertens zugemessen wurden, die Kompetenzen außerhalb der eigentlichen funktionalen Qualifikation beschreiben. Vollmundig pries man an, die erlebnispädagogischen Erfolgspotenziale seien auf die betriebliche Praxis übertragbar. Nach Kern/Schmidt ist dies auch teilweise möglich (vgl. Kern/Schmidt, 2001, S. 69). Somit ist das Outdoortraining als Sonderform für betriebliche Bildung aus der Erlebnispädagogik entstanden. Hierbei wirken oft die sprachlichen Suggestionen des Anbieters wie z.B. „dem Ziel entgegen springen“ anziehender als klar nachweisbare Transfererfolge aus der Vergangenheit.

4. Erlebnispädagogik

4.1 Merkmale der Erlebnispädagogik

Aus den Definitionen für Erlebnispädagogik lassen sich folgende charakteristische Merkmale ableiten.

- Handlungsorientierung und Ganzheitlichkeit

Im Mittelpunkt des Lernprozesses der Erlebnispädagogik steht im Gegensatz zu den rein theoretischen Formen des Lernens die tätige Auseinandersetzung mit einer Aufgabe. Handeln wird durch die jeweilige Aufgabe bzw. Situation notwendig gemacht. Dabei sollen alle Sinne angesprochen werden. Das heißt sowohl die kognitive als auch die senso-motorische und affektive Ebenen. Aus diesem Zusammenhang lässt sich der Begriff der Ganzheitlichkeit ableiten, da alle Dimensionen des Menschen, sprich Herz, Hirn und Hand angesprochen werden (vgl. Galuske, 1999, S. 210; o.V., 05.12.2005).

- Lernen in Situationen mit Ernstcharakter

Eine besondere Bedeutung für das Setting erhält bei erlebnispädagogischen Angeboten der Ernstcharakter der Situation. Idealerweise werden Lernsituationen gefunden, die für sich selbst sprechen, aus deren Gegebenheiten, Aufgaben und Anforderungen ein natürlicher Sachzwang entsteht. Lernprozesse kommen allein durch die Unmittelbarkeit der Situation in Gang. Am besten erfahrbar sind solche Erlebnisse wo es um die Befriedigung elementarer Bedürfnisse geht z.B. Nahrung, Zugehörigkeit, Sicherheit (vgl. Galuske, 1999, S. 210; o.V., 05.12.2005).

- Gruppe als Lerngemeinschaft

Erlebnispädagogik beinhaltet überwiegend gruppendynamische Angebote. Es geht hauptsächlich um das Erlernen von sozialen Kompetenzen und Kooperationsfähigkeit. In den Lernsituationen kommt es zur Austragung von Konflikten, Stärken und Schwächen einzelner finden Berücksichtigung, gegenseitiges Helfen, Übernahme von Verantwortung und Rücksichtnahme werden erlernt. Darüber hinaus wird in der Gruppe festgestellt, dass bei den Aktivitäten nur gemeinsames Handeln und Kooperation zum gewünschten Erfolg führt (vgl. Galuske, 1999, S. 211; o.V., 05.12.2005).

- Erlebnischarakter

Bisher genannte Merkmale könnte man auch in alltäglichen Situationen konstruieren. Allerdings ist beim Lernen durch Erleben eine Distanz zum Alltag notwendig, damit das Erlebte eine prägende Wirkung erhält und somit das Erlernte länger in Erinnerung bleibt. Lernsituationen müssen demnach einen außergewöhnlichen Charakter aufweisen und Grenzerfahrungen ermöglichen (vgl. Galuske, S. 211, 1999; o.V., 05.12.2005).

- Pädagogisches Arrangement

Erlebnisträchtige Situationen werden erst zum erlebnispädagogischen Arrangement, wenn sie pädagogisch instrumentalisiert werden. Zur Instrumentalisierung gehören eine gezielte Planung und Realisierung von Angeboten sowie der Einsatz von erlebnispädagogisch geschulten Begleitern. Als besonderes Kennzeichen der Erlebnispädagogik ist dabei die Wechselwirkung von Aktion und Reflexion zu nennen, da jede Aktion ohne das komplemtäre Element der Reflexion Gefahr läuft zum blinden Aktionismus zu verkommen (vgl. Galuske, 1999, S. 211; o.V., 05.12.2005).

- Freiwilligkeit

Lernerfolge dürfen bei der Erlebnispädagogik nicht erzwungen werden, denn jeder Mensch muss selbst entscheiden, ob er an der entsprechenden Maßnahme teilnehmen möchte oder nicht. Aufgabe des Trainers ist es, den Teilnehmer für die jeweilige Lernsituation zu ermutigen und anzuspornen. Die endgültige Entscheidung wird jedoch vom Teilnehmer selbst getroffen und ist vom Trainer zu akzeptieren (vgl. o.V., 06.12.2005).

4.2 Wirkmodelle der Erlebnispädagogik

In der Erlebnispädagogik werden drei Wirkmodelle zur Transfersicherung unterschieden. Sie bauen historisch aufeinander auf und setzen unterschiedliche Schwerpunkte. In Praxis gehen diese Modelle häufig ineinander über (vgl. Paffrath/Salzmann/Scholz, 1999, S. 65)

Im Folgenden werden die drei Modelle zunächst theoretisch beschrieben, danach kurz an einem Beispiel veranschaulicht, um die jeweiligen Unterschiede deutlich zu machen.

„Es handelt sich hierbei um eine circa vier Meter hohe Holzwand, die die gesamte Gruppe ohne andere Hilfsmittel überwinden muss. Wer über die Wand geklettert ist, kann nur von oben helfen, darf aber nicht mehr zur ursprünglichen Seite zurückkehren“ (Galuske, 1999, S. 214).

- „The Mountains Speak for Themselves”–Modell

The Mountains speak for themselves – die Berge sprechen für sich selbst. Hierbei handelt es sich um ein historisch frühes Wirkmodell. Es geht davon aus, dass die Situation für sich selbst steht. Allein durch ihre Struktur ergeben sich Lernerträge infolge des Handels im Sachzwang der Situation. Der Transfer, der dadurch hervorgeht, ist jedoch ungeplant und daher auch nicht steuerbar. Zur Umsetzung dieses Modells werden fast ausschließlich Unternehmungen in der freien Natur durchgeführt wie z.B. Kajakfahren, Klettern oder Überlebenstraining. Das Modell erfordert ein aufwendiges Setting und ist sehr zeitintensiv, da es meistens in Langzeitkursen angeboten wird. Den Hauptkritikpunkt stellt jedoch der bewusste Verzicht auf Reflexion und damit der fehlende Anknüpfpunkt für einen Transfer in den beruflichen Alltag dar. Um Lernen zu können genügt es eben nicht Erfahrungen zu sammeln, sondern es muss auch über die Erfahrungen nachgedacht werden. Dazu sollte Erlebnispädagogik die Möglichkeit bieten (vgl. Galuske, 1999, S. 213; Senninger, 2000, S. 10; Paffrath/Salzmann/Scholz, 1999, S. 65f).

Dieses Modell auf die obige Aufgabenstellung angewendet würde bedeuten, dass der Trainer die Gruppe über die Regeln und Sicherheitsstandards informiert und sie dann sich selbst überlässt. Eine Reflexion findet nicht statt (vgl. Galuske, 1999, S. 214).

- „Outward Bound Plus“-Modell

Aufgrund der vorangehenden Kritik wurde das Mountains Speaks for Themselves-Modell in den 70er Jahren weiterentwickelt. Im Outward Bound Plus Modell werden nun neben der unmittelbaren Erfahrung zusätzlich reflektive und introspektive Elemente aufgenommen. Dies geschieht im Hinblick auf vorab festgelegte Lernziele, die reflexiv verdichtet werden. Vom Kursleiter wird erwartet, dass er neben den Hardskills auch Soft- und Meta-skills Kompetenz aufzeigt. Er ist nicht mehr nur einfach Bergführer, sondern übernimmt darüber hinaus die Rolle eines Diskussionsleiters, Beraters, Prozessbegleiters oder Therapeuten. Die Integrierung von reflektiven Elementen in das Kursgeschehen hat zwar im allgemeinen positive Auswirkungen auf den Transfer, darf dabei jedoch keine dominierende Rolle einnehmen, da dies zur Folge hat, dass die Erlebnisse totgeredet werden (vgl. Galuske, 1999, S. 213; Paffrath/Salzmann/Scholz, 1999, S. 65f).

Bezogen auf das Beispiel würde sich der Trainer in diesem Fall zunächst genauso verhalten wie im Mountains Speaks for Themeselves Modell. Nach der Übung würde sich die Gruppe jedoch noch mal treffen und unter Anleitung des Trainers überlegen, was sie gelernt haben (vgl. Galuske, 1999, S. 214).

- Metaphorisches Modell

Mit dem metaphorischen Ansatz nach Bacon werden neue Perspektiven eröffnet. Man begnügt sich nicht mehr mit einer Reflexion im Anschluss an die Aktion. Das zu lösende Problem wird bereits im Vorfeld metaphorisch in die Aktion eingerahmt. Die erlebnispädagogischen Aktivitäten werden möglichst exakt auf die persönlichen Ziele und Lebenssituationen der TeilnehmerInnen abgestimmt, indem Strukturgleichheiten zwischen der konkreten Situation und der Alltagssituation der Teilnehmer geschaffen und vermittelt werden. Voraussetzung dafür ist, dass die Leitung entsprechende Informationen über die Teilnehmer einholt, um das Programm entsprechend planen zu können. Notwendig sind außerdem Qualifikationen im Bereich Tiefenpsychologie oder Psychodrama.

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