Methoden im Offenen Unterricht in den Sekundarstufen

Gliederung:

I. Einleitung

II. Hauptteil
1. Handlungskonzept / Handlungsorientierung
1.1 Die Betriebserkundung als Beispiel kommunikativen Handelns
2. Schlüsselqualifikationen
2.1 Differenzierung von Schlüsselqualifikationen
2.2 Schulische Bedeutung und Methodik
3. „Charakter“ der Betriebserkundung Betriebserkundung vs. Betriebsbesichtigung
4. Didaktischer Hintergrund und pädagogische Ziele
5. Erkundungsformen und methodische Varianten
6. Expertenbefragung als Bestandteil der Betriebserkundung
7. Ziele der Betriebserkundung
7.1 Ziele der Betriebe
7.2 Ziele der Lehrer
7.3 Ziele der Schüler
8. Phasen der Betriebserkundung

III. Schluss

IV. Literaturverzeichnis

I Einleitung

Mit der zunehmenden Komplexität und Dynamik der heutigen Berufs- und Arbeitswelt steigen auch die Anforderungen an die künftigen Arbeitnehmer.

Umfassende und gezielte Informationen, die Schüler in ihrem Berufsfindungsprozess unterstützen, sind heute wichtiger denn je. Aufgrund der immer geringer werdenden Halbwertzeiten von Wissen, hat die Relevanz von stupidem Fachwissen in den letzten Jahren immer mehr an Bedeutung verloren. Viele Ausbildungsbetriebe fordern von ihren Auszubildenden Kommunikations- und Teamfähigkeit. Der Wandel des Wissens respektive der Kompetenzen kann an der Institution Schule und deren Lerninhalten nicht unbeachtet vorbei gehen.

„Handlungsorientierung als Gestaltung von Lernprozessen, in denen die Lernenden möglichst durch selbstständiges Handeln lernen, mindestens jedoch durch aktives Tun, jedenfalls nicht allein durch gedankliches Nachvollziehen von Handlungen anderer.“^[1]

Mit diesem Zitat von Reinhard Bader wird deutlich, dass mit der Einfuhr der Handlungsorientierung in den Unterrichtsalltag ein deutlicher Wandel der Unterrichtsmethoden und Lerninhalte vollzogen wird, respektive in Zukunft noch weiter ausgebaut werden soll.

Betriebsführungen, Betriebsbesichtigungen, Betriebsexkursionen – das gibt es doch schon. Wozu also Betriebserkundungen? Nur eine neue Bezeichnung? Oder doch mehr? Wenn ja, wo liegt der Unterschied zwischen Betriebserkundungen und jenen Formen von Betriebsbesuchen, die häufig unter dem Schlagwort „Betriebstourismus“ zusammengefasst werden?

Diese Ausarbeitung beschäftigt sich im Besonderen mit den Methoden der Betriebserkundung und Expertenbefragung, wobei die Expertenbefragung als Bestandteil der Betriebserkundung vorgestellt wird. Können diese Methoden die Anforderungen eines handlungsorientierten Unterrichts leisten? Wenn ja, welche? Dienen Betriebserkundungen zur Vermittlung und Erlangung von Schlüsselqualifikationen?

Im Rahmen dieser Ausarbeitung soll der Charakter und die didaktischen Hintergründe der Betriebserkundung herausgearbeitet und die Kompatibilität zur Erlangung von Schlüsselqualifikation und Handlungskompetenz überprüft werden. Aufgrund meines Wirtschaftspädagogikstudiums werde ich mich überwiegend auf die Sekundarstufe II respektive die berufliche Bildung beziehen.

Im Rahmen dieser Hausarbeit möchte ich einen kleinen Beitrag zur Klärung dieser Fragen leisten. Dennoch sind sie zu komplex und umfangreich, um sie in dieser Arbeit letztendlich beantworten zu können.

II Hauptteil

1. Handlungskonzept / Handlungsorientierung

Als didaktischer Grundsatz der Ausbildung wird in den neuen Rahmenlehrplänen das verantwortungsbewusste Denken und Handeln formuliert. Dabei wird vor allem auf die Handlungsorientierung rekurriert.^[2]

Handlungsorientierter Unterricht setzt eine weitgehende Berücksichtigung der Individuallage der Schüler, d.h. die persönlichen Interessen, Fähigkeiten und Lernerfahrungen voraus und korrespondiert daher mit dem „schülerorientierten Unterricht“. Die Lernenden sollten sich möglichst selbstbestimmend am Lehr-/Lernprozess beteiligen.

Der Bezugspunkt des handlungsorientierten Unterrichts stellt nicht unmittelbar das praktische Tun dar, sondern vielmehr eine praktische Anwendung im Sinne einer kognitiven Auseinandersetzung der Lernenden mit realistischen betrieblichen Abläufen und deren Abbildungen. Die Vermittlung von Handlungskompetenz bezieht auch die Vermittlung von Fach-, Methoden- und Sozialkompetenzen als deren Komponenten mit ein.^[3]

Die folgende Grafik stellt die Komponenten der Handlungskompetenz dar:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Wissen und Eigene Begabungen ent- Solidarität, soziale Be-

Können falten, Selbstvertrauen, ziehungen leben und ge-

Kritikfähigkeit stalten

Aus diesen drei Dimensionen sollen sich die Methoden- und Lernkompetenz der Auszubildenden entwickeln.

Die isolierte Abarbeitung einzelner Themengebiete kann zu trägem, isoliertem Wissen führen, das häufig nicht auf die komplexen Problemstellungen der Praxis angewandt werden kann.^[4] Der Lehr-/Lernprozess sollte sich demnach vielmehr an den konkreten (Problem-)Situationen des Unternehmensalltags orientieren.^[5]

Das Ziel, die Auszubildenden zu verantwortungsbewusstem Handeln und Entscheiden zu befähigen, impliziert eine stärkere Selbststeuerung des Lernens.^[6] Um im beruflichen Alltag bestehen zu können, müssen die Auszubildenden lernen, Problemstellungen selbstständig und in Eigeninitiative zu bearbeiten. Dazu muss den Lernenden die Verantwortung für ihre Entscheidungen frühzeitig übertragen werden. Der zunehmende Umfang des Lehr-/Lernstoffes und die schnellen Veränderungen im betrieblichen Alltag erfordern zudem auch die Fähigkeit der Lernenden, sich bei Bedarf selbstständig weiterzubilden.^[7] Im Sinne des lebenslangen Lernens müssen sich die Auszubildenden zur Lösung neuer, ihnen zunächst noch unbekannter Problemstellungen der Praxis, selbst Informationen beschaffen und damit ihr Wissen ausbauen können. Der handlungsorientierte Unterricht soll hierfür die Grundlagen bieten.

Der Initiator der Handlungsorientierung, Reinhard Bader, der seine Ideen und Vorstellungen in die Kultusministerkonferenz (KMK) eingebracht hat, differenziert die Handlungsorientierung in bestimmten Bereichen und definiert den Begriff folgendermaßen:

1. Handlungsorientierung der betrieblichen Ausbildung an „vollständigen Handlungen“, die selbstständiges Planen, Durchführen und Kontrollieren respektive Bewerten beruflicher Arbeit einschließen.
2. Handlungsorientierung des Schulunterrichts im Sinne des Lernens an Sachverhalten und Problemen, die eine Entsprechung im Erfahrungsraum der Lernenden haben oder absehbar erhalten werden.
3. Handlungsorientierung als psychologisch begründete Strukturierung aller Lernprozesse - meist auf der Basis von kognitionspsychologischen Theorien, von Handlungsregulationstheorien oder von pragmatischen Verbindungen beider Theoriestränge.
4. Handlungsorientierung als Gestaltung von Lernprozessen, in denen die Lernenden möglichst durch selbstständiges Handeln lernen, mindestens jedoch durch aktives Tun, jedenfalls nicht allein durch gedankliches Nachvollziehen von Handlungen anderer.^[8]

1.1 Die Betriebserkundung als Beispiel kommunikativen Handelns

Allgemein gilt die Betriebserkundung in der einschlägigen didaktischen Diskussion als das zentrale Verfahren des Arbeitslehreunterrichts zur Erschließung der Wirtschafts- und Arbeitswelt. Betriebserkundungen unter berufsorientierten Aspekten repräsentieren wie alle Erkundungsformen grundsätzlich selbstgerichtetes kommunikatives Handeln.

Die Handlungsform der Betriebserkundung lässt sich grundsätzlich unter den Handlungstyp „kommunikatives Handeln“ subsumieren. Und zwar insofern, als Betriebserkundungen Aktivitäten repräsentieren, die fraglos

- keinen naturwissenschaftlich-technischen Handlungsbezug aufweisen;
- über die kommunikative Verhandlung von Themen hinausreichen;
- nur kooperativ erreichbare Ziele implizieren und
- einen Zugewinn an Erkenntnissen, Einsichten, Fähigkeiten für die Lernenden intendieren.

Betriebserkundungen implizieren die Selbst- und Mitbestimmungsfähigkeit der Lernenden. Durch aktives selbstständiges Tun wird es ihnen ermöglicht, Entscheidungen autonom oder im kollektiv (in Gruppenarbeit) zu treffen.^[9]

Nähre Erläuterungen und Reflektionen zur Betriebserkundung folgen im Abschnitt 3 ff.

2. Schlüsselqualifikationen

Der Begriff der „Schlüsselqualifikation“ selbst wurde 1974 in der Arbeitsmarktforschung (also nicht im Bereich der Erziehungswissenschaften) kreiert und zwar von Dieter Mertens, einem gelernten Volkswirt und damaligen Direktor des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung. Die Metapher „Schlüsselqualifikationen“ diente ihm zur anschaulichen Umschreibung des beabsichtigten Vermögens, auf unvorhersehbare neue Anforderungen flexibel und mobil so reagieren zu können, dass die einmal erworbene Berufsqualifikation erhalten bleibe.^[10]

Mertens definiert Schlüsselqualifikationen als „Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die nicht unmittelbaren und begrenzten Bezug zu bestimmten praktischen Fähigkeiten erbringen, sondern

- Eignung für eine große Zahl von Positionen und Funktionen als alternative Optionen und gleichzeitig
- Eignung für die Bewältigung einer Sequenz von (meist unvorhersehbaren) Änderungen von Anforderungen im Laufe des Lebens.“^[11]

Das heißt konkret, dass die Menschen durch Schlüsselqualifikationen Dauerfähigkeiten erwerben, die es ihnen ermöglichen, effizienter mit unterschiedlichen Problemstellungen umzugehen. Aufgrund der ständig sinkenden Halbwertzeiten des in der Berufsbildung vermittelten Fachwissens erscheint es folgerichtig, nicht nur ständig die rein fachspezifischen Fakten zu aktualisieren, sondern primär eine längerfristige Qualifikation anzustreben. Neben der Fachkompetenz muss unbedingt auch die Methoden- und die Sozialkompetenz erlernt werden, um in einer dynamischen Arbeitswelt bestehen zu können.

2.1 Differenzierung von Schlüsselqualifikationen

Bei Schlüsselqualifikationen handelt es sich um übergeordnete Fähigkeiten, die eine Person in die Lage versetzen, auch in nicht zuvor trainierten Problemsituationen angemessen und kompetent zu handeln. Schlüsselqualifikationen sind berufsübergreifende Qualifikationsmerkmale mit übergeordneter Bedeutung für die Bewältigung künftiger Aufgaben. Dabei ist diese Qualifikation mehr als die Summe von bestimmten Fertigkeiten und Kenntnissen, sondern kann eher als das Resultat einer erfolgreichen Persönlichkeitsentwicklung angesehen werden.^[12]

[...]

^[1] Vgl. Bader, Reinhard: Handlungsorientierung – akzeptiert und variiert. Die berufsbildende Schule. 1997.

^[2] Vgl. Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Versicherungskaufmann/ Versicherungskauffrau, S. 5

^[3] Vgl. Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Versicherungskaufmann/ Versicherungskauffrau, S. 3 ff.

^[4] Vgl. Reetz, L. : Wissen und Handeln – Zur Behandlung konstruktivistischer Lernumgebungen in der kaufmännischen Berufsbildung. Weinheim 1996. S. 173 ff.

^[5] Vgl. Peterssen, W.H. : Kleines Methoden-Lexikon. Oldenbourg Schulbuchverlag GmbH. München 1999. S.263 f.

^[6] Vgl. Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Versicherungskaufmann / Versicherungskauffrau. S. 5.

^[7] Vgl. Krammers, D. : Lernfelddidaktik in beruflichen Schulen. In: Wirtschaft und Gesellschaft im Beruf. 2000.

^[8] Vgl. Bader, Reinhard / Handlungsorientierung – akzeptiert und variiert. Die berufsbildende Schule. 1997.

^[9] Vgl. Wöll, Gerhard: Handeln: Lernen durch Erfahrung. Handlungsorientierung und Projektunterricht. In: Grundlagen der Schulpädagogik. Hrsg. Bennack, Jürgen / Kaiser, Astrid / Meyer, Ernst / Winkel, Rainer. Band 23. Hohengehren 1998. S. 163ff.

^[10] Vgl. Beck, Herbert: Schlüsselqualifikationen. Bildung im Wandel. 2. Auflage. Darmstadt 1995. S. 12.

^[11] Mertens, Dieter: Schlüsselqualifikationen. In: Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung. 7. Jg. Nürnberg 1974. S. 38

^[12] Vgl. Schule / Wirtschaft. Nordrhein-Westfalen. Schlüsselqualifikationen und Unterrichtsmethoden. Hrsg. Studienkreis Schule / Wirtschaft. Nordrhein-Westfalen. Düsseldorf 1996. S. 11ff.