Jugendliche im Kunstmuseum - Die Resonanz unterschiedlicher Ausstellungsführungen auf 13- bis 17-jährige Schüler und Schülerinnen

Inhaltsverzeichnis

1. EINLEITUNG UND ENTWICKLUNG DER FRAGESTELLUNG(EN)

2. DER GEGENSTAND DER UNTERSUCHUNG - DIE KUNSTFÜHRUNG IM MUSEUM
2.1 DIE KLASSISCHE FÜHRUNG
2.1.1 Die klassische Kunstführung - Beobachtungen in einem Berliner Kunstmuseum (Fallbeispiel 1)
2.1.2 Museum und Jugend
2.2 DIE KOMMUNIKATIVE KUNSTFÜHRUNG - BILDGESPRÄCHE
2.2.1 Modellversuch „Reclaim the Arts!“ (Fallbeispiel 2)
2.2.2 Ursprünge bei den Bildgesprächen Alfred Lichtwarks

3. DIE ZIELGRUPPE - JUGENDLICHE
3.1 JUGENDALTER
3.2 JUGEND UND FREIZEIT
3.3 JUGENDLICHE UND ZEITGENÖSSISCHE KUNST

4. ERKENNTNISLEITENDE THEORIEN - DIE FRAGE DER ÄSTHETISCHEN WIRKUNG
4.1 NEUZEITLICHE THEORIEN ÄSTHETISCHER WIRKUNG
4.1.1 Kant: Eigengesetzlicheästhetische Verhaltensweisen
4.1.2 Schiller: Erziehung zur Freiheit durch Ästhetische Erziehung
4.2 THEORETISCHE ANSÄTZE ÄSTHETISCHER WIRKUNG IN DER GEGENWART
4.2.1 Erkenntnis durchästhetische Erfahrung
4.2.2 Bildwahrnehmung undästhetisches Empfinden
4.3 ZEITGENÖSSISCHE KUNST UND ÄSTHETISCHE WIRKUNG

5. METHODISCHES VORGEHEN - METHODE DER UNTERSUCHUNG
5.1 QUALITATIVE FALLSTUDIE
5.2 TEILNEHMENDE BEOBACHTUNG
5.3 FRAGEBOGEN

6. AUSSTELLUNGSFÜHRUNGEN IN BERLINER KUNSTMUSEEN UND JUGEND - BEOBACHTUNGEN
6.1 FALLBEISPIEL 1: HAMBURGER BAHNHOF - FÜHRUNGEN FÜR SCHULKLASSEN
6.1.1 Durchführung
6.1.2 Beobachtungsstudie
6.1.3 Fragebogenstudie
6.2 FALLBEISPIEL 2: „RECLAIM THE ARTS!“ - JUGENDLICHE FÜHREN JUGENDLICHE
6.2.1 Durchführung
6.2.2 Beobachtungsstudie
6.2.3 Fragebogenstudie

7. DIE RESONANZ UNTERSCHIEDLICHER AUSSTELLUNGSFÜHRUNGEN - VERGLEICH DER BEIDEN FALLBEISPIELE

8. ZUSAMMENFASSUNG
ANHANG
LITERATURVERZEICHNIS

1. Einleitung und Entwicklung der Fragestellung(en)

Erkenntnisinteresse

Die Frage nach der Rezeption von museumspädagogischer Arbeit, stellt sich mir beim Besuch von Museen immer wieder.

Heute ist es üblich, dass Kunstmuseen¹ eine Vielzahl von Angeboten, die über den ursprünglichen Museumsbesuch, das selbsttätige Ansehen von Bildern, hinausgehen, ihren Besuchern anbieten. Das Museum ist allmählich zu einer Art „Konsumtempel“ geworden, durch welches das interessierte Publikum geschickt geleitet durchwandelt.

Die Museumspädagogen versuchen in diesem „Kaufhaus der Kunst“ eine eigene Nische zu finden. Sie bieten u.a. Ausstellungsführungen an, die zumeist mit der eigentlichen Idee Alfred Lichtwarks, dem wesentlichen Mitbegründer der Museumspädagogik, lockere Museumsgespräche zu führen mit einem breit gebildeten Publikum, wenig gemein haben. Anstelle dessen werden heute die Museumsbesucher oftmals mit Fachwissen überhäuft und gezielt zu ausgesuchten Werken geleitet. Selbstständiges Schauen und Denken gestaltet sich dabei schwierig. Der dokumentarische Wert der Kunst steht vielfach mehr im Mittelpunkt der Betrachtung, als der wirkungsästhetische.

Fragestellungen

Die Zielgruppe für meine Untersuchung, 13- bis 17jährige Schüler bzw. Jugendliche, habe ich deshalb ausgewählt, da es sich meiner Meinung nach, um eine wenig beachtete Besuchergruppe im Museum handelt. Ihr Potenzial wird häufig unterschätzt.

Junge Menschen sind der einseitigen Vermittlungsweise, der wissensorientierten Vermittlung, besonders machtlos ausgeliefert, da sich ihr Vorwissen erfahrungsgemäßlediglich aus dem schulischen Kunstunterricht speist und darauf begrenzt. Der Umgang mit Kunst und dessen Wirkung wird in der Schule sporadisch vermittelt. Eine gründliche Auseinandersetzung mit Kunst und den Dimensionen, die sie umfasst, erfolgt eher nicht. Museumsbesuche gestalten sich zumeist als lästige Pflichtveranstaltungen, bei denen man von einem Kunstwerk zum nächsten geführt wird, ohne wirkliches Interesse und Verständnis für das Dargestellte zu haben. Außerhalb der Schule finden nur wenige Jugendliche „freiwillig“ den Weg ins Kunstmuseum.

Das kunsthistorische „Unwissen“ der Jugend könnte von den Museen positiver umgewandelt werden. Der Blick auf das Wesentliche ist bei ihnen noch nicht so verstellt, wie bei manch einem „überbildeten“ Erwachsenen. Aus diesem Grund lassen sich bei jungen Menschen wahrscheinlich leichterästhetische Wirkungen erzeugen, als dies bei Erwachsenen der Fall ist. Der dokumentarische Wert der Kunst könnte in der Vermittlung demzufolge eher zurückstecken. Jugendliche lassen sich vielmehr im Sinne Schillers von neuem begeistern und erfreuen als belehren. Der Effekt der dadurch hervorgerufen wird, ist höher einzuschätzen, als die reine Wissensvermittlung.

Da in der Jugend die Museumsbesucher von morgen stecken, erscheint es mir außerordentlich wichtig, den richtigen Weg zu finden, um sie an den Inhalt des Museums heranzuführen. Straff organisierte Museumsführungen sind eher unproduktiv und können Jugendliche nicht wirklich für die Einrichtung Museum und die Kunst begeistern.

Wie kann man die Jugend aber nachhaltig für das Museum und die Kunst begeistern? Gerade Jugendliche haben bei dem Gedanken an Museen Assoziationen mit muffigen Ausstellungsräumen und staubigen Bildern, sowie quälende Langeweile (siehe Abbildung 1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Zeichnung eines 16jährigen Schülers zum Thema Museum Quelle: RÜGER 2003, S. 163.

Wie können also Museen zu wirklichen Lern- und Erlebnisorten für junge Menschen werden? Leider geht die gängige Ausstellungsdidaktik und Museumspädagogik oft über ihre Köpfe hinweg. Statt den üblichen schier endlos langen Führungen sollten alternative Angebote, speziell für Jugendliche, verstärkt entwickelt werden. Dass dies bereits im Einzelnen erfolgt, werde ich an einem Beispielprojekt versuchen zu zeigen.

Im Folgenden möchte ich klassische Ausstellungsführungen für Schulklassen und alternative Angebote für Schüler im Freizeitbereich empirisch untersuchen. Dabei soll es mir um die Wirkung bzw. Resonanz gehen, die die museumspädagogischen Bemühungen bei den Jugendlichen erzeugen.

Neben derästhetischen Wirkung die Kunstwerke auf junge Menschen auslösen können, soll es auch darum gehen, wie sich Jugendliche generell in einem Museum bzw. in einer Ausstellung verhalten. Insbesondere bei der Betrachtung von zeitgenössischer Kunst².

Ich möchte darauf aufmerksam machen, dass es wahrscheinlich nicht möglich sein wird, Generalisierungen aus der folgenden Studie zu treffen. Dies bringt schon der qualitative Ansatz mit sich und die Tatsache, dass ich nur auf ein kleines Feld museumspädagogischer Arbeit schauen kann und daher nicht verallgemeinern darf. Dennoch lassen sich Tendenzen aufzeigen und Empfehlungen aussprechen.

Quellenlage

Bei der Betrachtung der Forschungsliteratur fällt auf, dass Jugendliche oftmals aus den Untersuchungen als eigenständige Gruppe „herausfallen“. Zumeist richten sich die Studien auf Kinder oder Erwachsende und ihr Verhalten im Museum. Häufig werden Kinder und Jugendliche auch als eine zusammengehörige Gruppe angesehen und untersucht.

Die Frage „Wer besucht die Museen?“ wird von der Besucherforschung eindeutig beantwortet: „die Besucherzahlen kommen vornehmlich durch Schulen oder eine Gruppe von tendenziell regelmäßigen Besucher/Innen zustande, die etwa 10% der Bevölkerung kaum übersteigen dürften“³. Auf die Frage „Wie verhalten sich die BesucherInnen im Museum?“ findet man dagegen nicht eine solch eindeutige Antwort. Die große Anzahl junger Menschen, die durch die Schule ins Museum gelangen rechtfertigt die Frage: „Wie verhalten sich Jugendliche im Museum?“. Treinen bezeichnet das Verhalten der meisten Museumsbesucher, also auch Jugendlicher (?), als „aktives Dösen“. Die Suche nach anregender Entspannung, einhergehend mit einem expressiven Verhalten, „ein zielfreies Interesse an Klassen von Objekten oder Abläufen“⁴ dient ihm als Nachweis dafür, dass „... eine freizeitorientierte, nicht-zielgerichtete, der Aufnahme massenkommunikativer Inhalte entsprechende Haltung gegenüber Museumsinhalten bei der überwiegenden Mehrzahl der Besucher besteht, unabhängig von Vorbildung und Interessenlage“⁵. Richter-Reichenbach stellt für die Vermittlung von Kunstgegenständen fest, dass bei den Publikationen zu diesem Thema so genannte „Erfahrungsberichte“ aus der Praxis der Museumsarbeit dominieren, die eher partikularistisch, „auf mehr oder weniger willkürlichen Kriterien“ sich beschränken, „speziell im Hinblick auf zeitgenössische Kunst“⁶. Es wird eingeräumt, dass gerade bei der Vermittlung von geistigen Dokumenten bzw. Kunstgegenständen, größere pädagogische Schwierigkeiten erwachsen als bei der Vermittlung von technischen und naturwissenschaftlichen Gegenständen. Diese Schwierigkeiten potenzieren sich um ein Vielfaches bei der Vermittlung von zeitgenössischen Kunstprodukten, da sie auf einen erläuternden Funktionszusammenhang nicht unbedingt zugeschnitten sind. Daher fordern sie verstärkt eine zunehmende Anstrengung um adäquate pädagogische und zugleich theoretisch zu rechtfertigende Kunstvermittlung heraus⁷. Die Notwendigkeit einer Vermittlungsstrategie zwischen zeitgenössischer Kunstproduktion und Gesellschaft liegt also vorrangig darin begründet, dass Kunst heute sich nicht mehr selbst vermittelt, weil sie ihre selbstinterpretierende Evidenz verloren hat, und weil der Künstler selbst den Kontakt mit der Gesellschaft, wenn überhaupt, so nur partiell herzustellen vermag. Man könnte sogar davon sprechen, dass Kunst und Gesellschaft heute zunehmend auseinander dividiert, was sich aus verschiedenen empirisch-statistischen Erhebungen folgern lässt⁸. Neben den genannten Publikationen waren des Weiteren die Unterlagen, die ich von dem „Außenamt Museumspädagogik/ Besucherdienst der Staatlichen Museen Berlin“⁹ und dem „Museumspädagogischen Dienst Berlin“¹⁰ zur Verfügung gestellt bekommen habe, für die vorliegende Arbeit grundlegend.

2. Der Gegenstand der Untersuchung - Die Kunstführung im Museum

„Übrigens ist mir alles verhasst, was mich bloßbelehrt, ohne meine Tätigkeit zu vermehren oder unmittelbar zu beleben.“ -Johann Wolfgang von Goethe

Wenn man heutzutage Kunstausstellungen besucht, erlebt man unterschiedlichste Ausprägungen ein und derselben Art von mündlicher Vermittlungsarbeit im Museum: die Führung.

Kunstführungen prägen das Bild der Museen. Sie sind der „direkte Draht“ vom Museum zum Besucher. Die Sprache schiebt sich in ihrer Vermittlungsfunktion zwischen Objekt und Betrachter. Sie ist die „Brücke“ zum besseren Verständnis von Kunst.

Das Museum wird immer noch häufig als ein Ort der Belehrung, der Vermittlung von Erkenntnissen, um die man sich bemühen muss, angesehen. Bei der Betrachtung von Kunstwerken im Museum handelt es sich oftmals um „Arbeit“, um „Kulturarbeit“. Man erschließt sich aufgrund seines Vorwissens und mit Hilfe spezieller Vermittlungsangebote seitens des Museums die Kunstwerke. Ästhetische Aktivitäten, freie, kreative, phantasievolle und sinnliche Assoziationen, rücken aber mehr und mehr in den Vordergrund der Bildungsaufgabe des Museums. Freizeit und Muße sollen mit Museum verknüpft werden und nicht „Arbeit“.

Museum beansprucht für sich, allen Menschen als Bildungsinstitut offen zu stehen¹¹. „Kulturelle Bildung“ ist nicht nur eine sinnvolle Freizeitgestaltung, „sondern befähigt auch zu einer besseren Bewältigung der Probleme in der Lebens- und Arbeitswelt. Sie bedeutet nicht nur die Möglichkeit sinnstiftender Lebensgestaltung, sondern auch Schauraum zum Erproben der Möglichkeiten und Fähigkeiten, an der gesellschaftlichen Entwicklung mitzuwirken.“¹² Unterstützt man diese Sichtweise wird deutlich, warum kulturelle Vermittlungsarbeit immer mehr in den Mittelpunkt moderner Museumsarbeit rückt.

Neben schriftlichen Formen (Bildbeschriftungen und Hinweistafeln) und dem Einsatz von technischen Medien bildet die „personale Vermittlung“ den am meisten verbreiteten Typus aktiver Vermittlungsarbeit im Museum. Allerdings muss hinterfragt werden, ob die Führung eine dem tieferen Verständnis der Kunstwerke dienende Vermittlungsform darstellt. Dies gilt besonders, wenn man sich die Methoden von Museumsführungen, also die Art und Weise der Vermittlung und ihre Resonanz auf die Museumsbesucher genauer ansieht.

Die Museumspädagogik unterscheidet zwischen traditioneller, klassischer und teilnehmerorientierter, kommunikativer Museumsführung¹³.

2.1 Die Klassische Führung

Jedes Museum bietet ausstellungs- und museumsbezogene Führungen an. Diese finden meist an einem festgelegten Tag, zu einer festen Zeit (z.B. Sa, 2.4.05 14.00 Uhr) mit einem vorgegebenen Thema statt. Oftmals muss man sich im Voraus anmelden und eine Führungsgebühr zuzüglich zum Museumseintritt bezahlen. Entschließt sich ein Museumsbesucher aus dem Stadium bloßen Besichtigens herauszutreten und sich einer Führung anzuvertrauen, tut er dies zunächst mit der Vorstellung einen Experten zu finden, der festlegt, welche Objekte warum „wertvoll“, „wissenswert“ und „von Interesse“ sind¹⁴. Manchmal kann er dabei noch immer auf folgende Vermittlertypen treffen, die Weschenfelder/ Zacharias etwas zynisch wie folgt charakterisieren: „Da gibt es den Typ des von der Kunst besessenen, in Würde ergrauten Kunsterziehers, der (…) die Zuhörer in den Bann leidenschaftlicher Urteilsäußerungen zu ziehen versucht (…). Daneben steht der junge Volontär, der, gesenkten Blickes und in gelegentlich stockender Rede ausführlich gesellschaftliche und politische Zusammenhänge zur Entstehungsgeschichte der Bilder erzählt und auch einiges über die lange Odyssee der Objekte zu berichten weiß(…). Schließlich begegnet man noch derälteren Dame, die mit schriller Stimme Formanalysen entwickelt, die angesichts des Objekts kein Mensch nachvollziehen kann, und last not least der Reiseführerin, die ihrer Gruppe qm-Zahlen, Preise und Anekdoten anbietet“¹⁵.

Die so dargebotene Führung ist durch folgende Kriterien gekennzeichnet¹⁶: x Fehlen persönlicher Kontakte mit der Gruppe,

- Rein rezeptives Verhalten der Gruppe,
- Monotonie des Führungsablaufs,
- Unrezipierbare Fülle an Detailinformationen,
- Fehlende Herausarbeitung von Entwicklungen und Strukturzusammen- hängen,
- „Überladung“ der Führungsteilnehmer mit fremden, nicht immer nachvollziehbaren Wertungen.

Der „Führer“ steht zwischen Betrachter und Kunstwerk und gibt seine eigenen Anschauungen und Auffassungen an den Besucher weiter. Oftmals hat der so Geführte kaum Gelegenheit, weiterreichende Fragen zu stellen oder Probleme aufgrund eines möglichen Unbehagens am Kunstgegenstand zuäußern. Otto stellt fest, dass „im Rahmen dieser Vermittlung nicht kommuniziert, sondern zugehört“¹⁷ wird. Die große Zahl von Hilfsmitteln (Medien) wie Handzettel, Kataloge, Walkman, Schrifttafeln u.s.w.ändert an dieser Tatsache auch nichts. Sie dienen lediglich der Information und nicht der Kommunikation. Wissensvermittlung steht offensichtlich über Ästhetischer Wirkung.

Raum für kreative Assoziationen ist häufig nicht gegeben, wenn man bedenkt, dass Führungsgruppen aus maximal 30 Personen bestehen können. Jede dieser Personen bringt ihre eigenen Wahrnehmungen und Fragen mit, die jedoch vom „Führer“ nicht im Einzelnen berücksichtigt werden (können). Aus diesem Grund kann dieser „eindimensionale Führungsstil“¹⁸ nicht verständnisfördernd und zielorientiert auf das Kunstwerk ausgerichtet sein, sondern führt zu einer unglücklichen „Einwegkommunikation“¹⁹.

Die Qualität der Sprache, das Niveau, ist neben dem Auftreten und dem Verhalten des Sprechenden zusätzlich ein wichtiger Aspekt bei der Betrachtung von Führungen im Museum. Vermeidung von Fachchinesisch und Anpassung an das Sprachverhalten der Zielgruppe (Idiomatik, Dialekt) sind triviale Anforderungen, um die Sprechbereitschaft und damit auch das Interesse der Besucher nicht zu unterdrücken. Es gilt als bewiesen, dass dies geschieht, wenn zu große Unterschiede im Sprachverhalten auftreten²⁰. Wenn nun ein Dozent der Kunstgeschichte eine Gruppe 16jähriger Schüler durch ein Kunstmuseum führt, kann es bisweilen zu „Verständigungsschwierigkeiten“ kommen. Die Schüler könnten durch das Wissen des Kunstgeschichtlers eingeschüchtert werden und durch den Schwall an Informationen gelangweilt werden.

Gerade die „klassische“ Museumsführung, bei der man von einem Objekt zum anderen wandert, ist in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen schwer durchführbar in einer Konstellation mit dem Betreuer als Führer und der Gruppe als Zuhörer. Sie wird außerhalb des Schulunterrichts als wenig sinnvoll angesehen.

2.1.1 Die klassische Kunstführung - Beobachtungen in einem Berliner Kunstmuseum (Fallbeispiel 1)

Neben zahlreichen Galerien gibt es in Berlin verschiedene Kunstmuseen, die zeitgenössische Kunst ausstellen. Zur Auswahl stehen von den städtischen Museen das Brücke-Museum („Brücke-Künstler“), das Bröhan-Museum (Jugendstil, Kubismus) und die Berlinische Galerie (Landesmuseum für moderne Kunst, Fotografie und Architektur). Sammlungen der modernen Kunst befinden sich in den Staatlichen Museen zu Berlin Stiftung Preußischer Kulturbesitz in der Neuen Nationalgalerie (Klassische Moderne bis in die 1960er/70er Jahre), im Hamburger Bahnhof (zeitgenössische Kunst) u.a. mit der Sammlung Marx (mit tragenden Künstlern Beuys, Rauschenberg, Twombly und Warhol) und in der Sammlung Berggruen (Picasso und seine Zeit, Klassische Moderne u.a. mit Werken von Klee, Cézanne und van Gogh).

Die genannten Museen bieten jeweils Führungen für Gruppen und Schulklassen an, die in den Einrichtungen der Staatlichen Museen von deren eigener Abteilung „Besucherdienste“ organisiert werden und in den städtischen Museen vom Museumspädagogischen Dienst Berlin. Zumeist handelt es sich um „klassische Kunstführungen“, mit einem Museumspädagogen als Referenten. Ergänzend zu den Führungen werden in den „Museumswerkstätten“ aktive Kunsterfahrungen durch geforderte Eigenaktivität vermittelt²¹.

Als Beobachtungsort für die „klassische Kunstführung für Schulklassen“ (Fallbeispiel 1) habe ich den Hamburger Bahnhof, Museum für Gegenwart ausgewählt, da er zu den beliebtesten Museen zeitgenössischer Kunst zählt²² und ein großes Spektrum gegenwärtiger Kunstströmungen abdeckt. Dies gilt umso mehr, seitdem die „Friedrich Christian Flick Collection“ in die benachbarten Rieckhallen gezogen ist.

Im Zentrum des museumspädagogischen Konzepts des Hamburger Bahnhofs, Museum für Gegenwart²³ steht: Das Objekt ist nicht Hintergrund, sondern Ausgangspunkt von dem, was im Museum vermittelt werden soll.

Wenn Schulklassen das Museum besuchen, sollen folgende drei methodische Prinzipien nicht außer Acht gelassen werden:

- Wahrnehmen und Sehen stehen im Vordergrund. Die Objekte sollen erst gemeinsam betrachtet werden, dann erfahren werden und erst dann sind die Schüler in der Lage sie zu verstehen,
- Eigenaktivität an Stelle von reiner Rezeption. Der Museumsbesuch soll sich dadurch vom Unterricht in der Schule unterscheiden,
- Gesprächsorientierung statt Vortrag, denn nur über das Gespräch und den Dialog findet man den Weg zu den Schülern.

Die durchgeführten Untersuchungen sollen die Durchsetzung dieser Prinzipien, im Hinblick auf das Thema dieser Arbeit, „überprüfen“ und einen Eindruck der Vermittlungsarbeit von Museen für Schüler liefern.

2.1.2 Museum und Jugend

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Jugendliche und Museum Quelle: RÜGER 2003, S. 164.

Das Museum, als Stätte der Information, des Gesprächs und der Meinungsbildung bietet neben der Verfolgung kognitiver Lernziele auch die Möglichkeit, Forderungen nach Erweiterung sozialer und emotionaler Kompetenzen erfüllen zu helfen. Dies erfolgt durch die unmittelbare Begegnung der Schüler mit den Originalen. Durch das unmittelbare Erleben der Dinge, durch die Betrachtung und wo es möglich ist durch das „Begreifen“, kann eine andere Beziehung zu den „Sachzeugen“ (Museumsexponaten) erwachsen als aus den überwiegend verbal vermittelten Kenntnissen darüber im museumsfernen Schulunterricht.

Heuer-Pyka hebt dabei hervor, dass die „außerschulische Lernsituation besonders lebendig und die Möglichkeit einer offeneren Begegnung mit dem Lerngegenstand gegeben ist“²⁴.

Besonders die Schüler der mittleren undälteren Jahrgangsstufen (SEK I und II) sind geprägt von einem lebhaften Erkenntnisdrang und dem Willen zum Selbst- Finden und Selber-Tun. Ihr Erkenntnisprozess wird durch die Vorerfahrungen, die sie mitbringen, rational und emotional bestimmt. Solche Prozesse laufen jedoch nicht automatisch ab und müssen pädagogisch geweckt bzw. gesteuert werden. Die Schüler müssen zu bewusstem Sehen, Beobachten, Beschreiben und zum Zusammenfügen von Details zu einem überschaubaren Ganzen oftmals erst angeregt werden. Erst durch das handelnde Begreifen in der originalen Objektbegegnung werden emotionale Erlebnisse ermöglicht, die neben dem rationalen Erfassen von Sachverhalten erst zu fundiertem und sicher verfügbarem Sachwissen führen²⁵.

Museen „ergänzen und begleiten die pädagogischen Bemühungen fast aller Bildungsinstitutionen durch unmittelbare Anschaffung und schaffen durch Begegnung mit den Zeugnissen der Kultur- und Kunstgeschichte Orientierungsgrundlagen und Maßstäbe“²⁶. Gerade in der Bewahrung von Erbe und Tradition sowie in der Vermittlung gegenwarts- und zukunftsbezogener Aspekte vertiefen und bereichern die Museen das Wissen um unsere Existenz.

Begreift man das Museum als „informelles Lernfeld“, wie von den maßgeblichen Autoren von Evaluationsstudien Shettel und Screven definiert, in dem der Besucher, im Gegensatz zur Schule, freiwillig zu gegen ist²⁷, ist es eher unverständlich, dass gerade im Freizeitbereich für Jugendliche im Museum so wenig Kreatives angeboten wird²⁸. Will man doch gerade die Heranwachsende Generation für die Einrichtung Museum und deren Inhalt begeistern (ästhetisch), um Lernprozesse auszulösen und potenzielle Besucher für die Zukunft zu gewinnen.

2.2 Die kommunikative Kunstführung - Bildgespräche

Bei der kommunikativen Führung wird aus dem „Führer“ ein „Gesprächsleiter“, dessen Funktion sich gegenüber dem traditionellen Führungsstiländert. Im Vordergrund steht ein teilnehmerorientierter Ansatz. Dabei bedeutet Teilnehmerorientierung nicht, „dass alle Initiative vom Lernenden ausgehen muss oder dass nach seinen Wünschen verfahren wird (…). Vielmehr ist zu beachten, dass das zu Lernende seine eigene Stringenz besitzt und dass es im Interesse der Lernenden ist, wenn der Lehrende nicht nur als Treuhänder der Teilnehmer, sondern auch als Sachverwalter des zu Lernenden fungiert“²⁹.

Vieregg stellt fest, dass Erwachsene vor allem dann etwas lernen, „wenn sie dadurch sich selbst und ihre Umgebung besser verstehen und in ihrem eigenen Leben etwas verändern. (…) Kein Erwachsener lernt ‚Wissen an sich’, sondern nur insoweit es mit seinen eigenen Interessen und persönlichen Erfahrungen korrespondiert³⁰. Kann man dies so für Erwachsene postulieren, wird es sich bei Jugendlichen nicht grundsätzlich anders verhalten, sind sie doch junge Erwachsene. Bei Jugendlichen könnte sogar der Drang eigene Interessen berücksichtigt zu sehen, noch um einiges größer sein als bei Erwachsenen (siehe hierzu Kapitel 3).

Teilnehmerorientierung heißt jedoch nicht in jedem Fall Entgegenkommen, denn die Dienstfunktion besteht darin, zu dem Wissen und Verständnis zu führen, das die Teilnehmer wünschen bzw. das sie brauchen.

Teilnehmerorientierter Führungsstil bedeutet also eine Führung, die sich nicht aufdrängt und durchsetzt, sondern anregt, aufmerksam macht, in Erinnerung ruft und vorausschaut, welche Form der Erarbeitung eines Sachverhalts für die Gruppenteilnehmer dienlich sein kann. Durch diesen Lernansatz wird eine größtmöglichste Speicherkapazität an Informationen bewirkt.

Interpersonale Kommunikation relativiert geäußerte Meinungen und objektiviert dadurch die Ergebnisse eines jeden, die er durch seine persönlichen Wahrnehmungen in der Begegnung mit Kunstwerken für sich erzielt hat. Das Zusammenspiel vieler Geschmacksurteile verändert die persönliche Sichtweise, man sieht dadurch anders als vorher und beurteilt die Bilder neu. Die neuen Einsichten kann man wiederum weitergeben. Vieregg nennt diese Form der kommunikativen Führung auch „Führungsgespräch“³¹. Das offene Gespräch steht hierbei im Vordergrund. Es kann durch den „Gesprächsführer“ an denjenigen Stellen mit Information angereichert werden, an denen eine fachliche Erklärung notwendig erscheint. Dem Besucher wird dadurch ermöglicht sich selbst und seine Vorstellungen vor dem jeweiligen Kunstwerk einzubringen sowie Daten und Fakten an denjenigen Stellen mitzunehmen, an denen er sie selbst als Wissens- und Informationslücke für sich entdeckt. Denn „Ziel ist es, durch intensives Betrachten Kunst zu entdecken, den Künstler und seine Zeit kennen zu lernen, die Bedeutung des jeweiligen Kunstwerks für uns heutige Betrachter zu erschließen und dadurch (…) Museen und ihre Schätze kennen zu lernen“³².

Kommunikative Führungen im Kunstmuseum sind zusammenfassend folgendermaßen gekennzeichnet³³:

Der Teilnehmer bestimmt

- den Führungsablauf,
- die Intensität des Einstiegs in die Objektaufschlüsselung,
- die Stellen, an denen eine Nachlieferung von Informationen notwendig erscheint.

Der Gesprächsleiter

- wird als „Führer“ entthront, x avanciert zum Partner,
- animiert die Teilnehmer zu wichtigen Leitlinien und Aussagen, x steht nicht mehr zwischen Objekt und Betrachter. Das Objekt
- kann direkt betrachtet werden ohne den Informationsfilter, die Formulierungskunst oderäußeren Habitus des Führers,
- kann so direkt auf Betrachter wirken und so eigene Assoziationen/ Gedanken freisetzen.

Wesentliche Bestandteile des kommunikativen Führungsgesprächs sind demnach:

- Das Erarbeitete wird im größeren und dauerhafteren Maßerhalten (gesteigerter Lernerfolg); dazu kommt die Fähigkeit, sich auch selbst ein anderes Kunstwerk erarbeiten zu können (Selbstständigkeit).
- Durch Informationen und Eindrücke wird ein Gesamtbild erarbeitet und der Horizont sowohl der Teilnehmer als auch des Gesprächsleiters erweitert.
- Durch das Äußern und Argumentieren gegenteiliger Meinungen in Bezug auf das Kunstwerk werden Vor-Urteile relativiert; praktische Toleranz wird geübt.
- Durch die Artikulation von Gefühlen vor den Kunstwerken wird die Verarbeitung persönlicher Probleme ermöglicht.

Ziele einer kommunikativen Führung sind:

- der vom „Führer“ unabhängige, nicht „betreute“ Führungsteilnehmer,
- der durch einige grundsätzliche Erfahrungen und Informationen selbständig gewordene, nun emanzipierte Museumsbesucher, der sich in anderen Museen bzw. Stätten der Kunstbegegnung frei und sicher selbst bewegt.

Kommunikative Kunstvermittlung soll erreichen, dass aus Kunstkonsum Kunstverständnis und Kulturbewusstsein erwachsen. Im Gegensatz zu klassischen Führungsmodellen sollten Museen kommunikative Methoden der Vermittlung nutzen und weiter ausbauen, um ein „breiteres“ Publikum zu erreichen.

Sieht man einen Besuch im Museum als sinnvolle Freizeitgestaltung und beachtet man was als „sinnvoll“ angesehen wird, gerade in der Phase der Adoleszenz, wird deutlich, dass eine kommunikative Art der Kunstvermittlung der klassischen Methode jederzeit vorzuziehen ist. „Bloße Belehrung“ ist nicht nur Goethe „verhasst“.

2.2.1 Modellversuch „Reclaim the Arts!“ (Fallbeispiel 2)

„Reclaim the Arts!“ oder „Wir nehmen unsere Bildung selbst in die Hand“ ist ein Modellprojekt, für das es nach meiner Recherche und nach Aussage der Initiatoren in Deutschland keinen Vergleich gibt. Es handelt sich um einen Versuch, die zum Teil starren Ausstellungsführungen durch alternative Vermittlungsmethoden zu ersetzen. Jugendliche in die Rolle des Museumsführers zu versetzen, bedeutet ihre Interpretationen über die vorgefundene Objektwelt ernst zunehmen.

Meiner Meinung nach, gibt es in der deutschen Museumspädagogik bereits erste Vorläufer für dieses Modell bei den Bildgesprächen eines Alfred Lichtwarks. Nach der Vorstellung von „Reclaim the Arts!“ werde ich daher Lichtwarks Vermittlungsmethoden kurz darstellen. Mir scheint, dass man zwischen beiden Ansätzen Parallelen ziehen kann und sich eine Gegenüberstellung lohnt. Letztlich könnte man in „Reclaim the Arts!“ eine endliche Umsetzung früher museumspädagogischer Theorien und Ideale sehen.

Idee

Die Idee die hinter dem Projekt „Reclaim the Arts!“ steckt ist kurz gesagt Folgende: Die Kulturlandschaft wird von Jugendlichen neu erobert³⁴.

Aufgrund der Tatsache, dass gerade Jugendliche bei dem Gedanken an „Museum“ leicht Assoziationen mit verstaubten Bildern in muffigen Ausstellungsräumen - gepaart mit einem Spaßfaktor, der Null verdächtig nahe kommt - haben, stellten sich die Projektinitiatoren³⁵ die Frage, mit welchen Methoden Museen und Ausstellungen zu wirklichen Lern- und Erlebnisorten für junge Menschen werden können. Denn ihrer Meinung nach, geht die gängige Ausstellungsdidaktik und Museumspädagogik viel zu oft über die Köpfe Jugendlicher hinweg³⁶.

Was würde eigentlich passieren, wenn jugendlichen Ausstellungsbesuchern ausstellungsrelevante Themen aus Kulturgeschichte, Politik und Kunst in ihren eigenen Codes und Wahrnehmungsvorlieben gemäßvon Gleichaltrigen vermittelt werden? Denn niemand kennt sich wohl besser in der Jugendkultur aus, hat einen direkteren Draht zu Jugendlichen als Jugendliche selbst.

Aus dieser Erkenntnis heraus begann das FührungsNetz³⁷ des MD Berlin im Sommer 2002 mit der Ausarbeitung von „Reclaim the Arts!“, ein Jugendbildungsprojekt, in dem Jugendliche ihre Bildung selber in die Hand nehmen und sie für sich so attraktiv gestalten, dass kulturelle, politische und gesellschaftliche Themen spannend, greifbar und damit nachhaltig vermittelbar werden.

Ziel und Inhalt

„Reclaim the Arts!“ bietet Ausstellungsgespräche³⁸ und Workshops in Berliner Museen und Sonderausstellungen an, um das Interesse Jugendlicher an kulturellen sowie gesellschaftlichen Phänomenen und Inhalten zu wecken. „Reclaim the Arts!“ möchte so den Weg zur politischen, geschichtlichen undästhetischen Bildung für Jugendliche und junge Erwachsene ebnen oder ihnen sogar einen initialen Zugang verschaffen³⁹.

Zielgruppe für „Reclaim the Arts!“ sind Jugendliche aus dem Freizeitbereich. Nur im begrenzten Rahmen richtet sich das Angebot auch an Schulklassen. In erster Linie sollen jedoch Jugendliche aus Jugendclubs und vergleichbaren Jugendfreizeiteinrichtungen in Berlin und Brandenburg, sowie jugendliche Einzelbesucher durch das Projekt angesprochen werden.

Nicht nur die jugendlichen Ausstellungsbesucher sollen von dem Projekt und der speziellen Vermittlung und Heranführung an Kunst profitieren, sondern auch die Jugendlichen, die als Ausstellungsbegleiter tätig sind: Durch ihre konzeptionelle wie praktische Arbeit in der Ausstellung schaffen und vertiefen sie fachliches Wissen. Sie erarbeiten unterschiedliche Formen von Methodik und Didaktik. Sie trainieren den Umgang mit Menschen unterschiedlichen Alters, die einzeln oder als Gruppe zu ihnen kommen. Sie erwerben dadurch Schlüsselqualifikationen wie Kommunikationsfähigkeit, zielorientiertes Argumentieren, Gesprächsführung, Moderation, Erarbeiten von Präsentationen, adäquate Vermittlung von Inhalten und Umgang mit Kritik. Kompetenzen eben, die in ihrem gesellschaftlichen und späteren Arbeitsleben einen zentralen Stellenwert einnehmen.

„Reclaim the Arts!“ will sich hauptsächlich auf die Vermittlung von zeitgenössischer Kunst konzentrieren. Dem Projekt geht es darum, moderne Kunst „spannend und faszinierend“⁴⁰ für Jugendliche zu machen. Diese Zielsetzung resultiert aus dem erfahrungsgemäßen unzulänglichen Interesse und vor allem dem Unverständnis Jugendlicher für zeitgenössische Kunst.

Umsetzung

Die erste praktische Durchführung von „Reclaim the Arts!“ erfolgte bei der Ausstellung „!Avantgarden! - Kunst in Mitteleuropa 1910 bis 1930“, die vom 11. November 2002 bis 9. Februar 2003 im Berliner Martin-Gropius-Bau von den Berliner Festspielen veranstaltet wurde⁴¹. Diese Ausstellung fokussierte das weit verzweigte und sehr vielseitige Netz aus künstlerischem Austausch und wechselseitiger Inspiration, das sich während 1910 und 1930 zwischen den „klassischen“ Kunstmetropolen Paris, Moskau, Berlin und tschechischen, ungarischen, polnischen oder russischen Avantgardekünstlern und -künstlergruppen gebildet hatte. Die Exponate umfassten Bilder, Möbel, Skulpturen sowie Grafiken und Typografien.

Das Team, also die Jugendlichen die als Bildgesprächsführer eingesetzt wurden, wurde zwei Monate vor Ausstellungsbeginn gesucht⁴². Eine Ausschreibung hierfür wurde über die Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung (LKJ e.V. und BKJ e.V.), über ausgewählte Multiplikatoren im sozialpädagogischen und soziokulturellen Jugend-Bereich und über FIPP e.V.⁴³ verteilt. Einziges formales Kriterium für eine Bewerbung war ein Alter von höchstens 19 Jahren. Im Bewerbungsgespräch mussten die Jugendlichen ihre Fähigkeit zum freien Sprechen und zur pointierten Formulierung unter Beweis stellen. Die ausgewählten „Reclaimer“ waren vorrangig Oberschüler zwischen 16 und 19 Jahre.

Das Team wurde für seine Aufgabe, Altersgenossen durch eine Ausstellung zu begleiten, in besonderer Weise von den Initiatoren trainiert⁴⁴. Das Ziel der Ausbildung war die Anleitung zu „dialogorientierten Objekt- und Bildbetrachtungen, die dem häufig intuitiven bzw. assoziativen Umgang von Jugendlichen mit dem Gegenstand „Bild“ (bzw. „Objekt“) Rechnung tragen“⁴⁵. Kunsthistorische Systematiken wurden dabei in den Hintergrund gestellt. Die Jugendlichen konnten bzw. sollten während der Schulung selbst eine authentische und nachhaltige Vermittlungsform entwickeln. Sie wurden von dem Leitungsteam in ihren Ideen unterstützt. Spaßund Freude an der Ausstellungsthematik und am Umgang miteinander standen im Mittelpunkt.

Aufgrund von persönlichen Neigungen und Interessenlagen wählten die jugendlichen Ausstellungsbegleiter Bilder bzw. Ausstellungsexponate zu ihren Favoriten und kreierten so eigene Touren durch die Ausstellung. Neben selbstständigem Studium lieferten Dozenten und die Leiter Fachwissen, Gesprächstechnik und aktivierende Methodensets in Blockseminaren und Arbeitstreffen in der Ausstellung.

Die Durchführung dieser „ersten“ Berliner Bildgespräche erntete reges Interesse und Aufmerksamkeit. Dies veranlasste die Initiatoren an weiterführenden Angeboten zu arbeiten. Nach einigen organisatorischen Schwierigkeiten konnte schließlich im Herbst 2004 mit den Vorbereitungen für weitere Bildgespräche mit Jugendlichen für Jugendliche begonnen werden.

Die Zusammenstellung des „Reclaimer-Teams“ erfolgteähnlich wie oben beschrieben. Wiederum sollten Oberschüler in etwa Gleichaltrige bei ihrem Rundgang durch eine Ausstellung begleiten. Es handelte sich um die Ausstellung „Licht und Farbe in der Russischen Avantgarde“, die vom 3. November bis 10. Januar im Martin-Gropius-Bau in Berlin gezeigt wurde.

Mir wurde es ermöglicht die Jugendlichen als „stiller“ Beobachter zu begleiten und neben einer qualitativen Beobachtung auch eine Fragebogenumfrage mit den jungen Museumsbesuchern sowie den „Bildgesprächsführern“ durchzuführen⁴⁶.

Meine Eindrücke und Erfahrungen bei den von mir beobachteten Bildgesprächen veranlassten mich, zum Schreiben dieser Arbeit und zu der tieferen Auseinandersetzung mit dem Thema Resonanz und Vermittlung von Kunstführungen⁴⁷.

Seit April 2005 bietet „Reclaim the Arts!“ regelmäßige Bildgespräche in einer festen Ausstellung an. Vierzehntägig begleiten am frühen Samstagabend in der Berlinischen Galerie, dem Landesmuseum für Moderne Kunst, Fotografie und Architektur, Jugendliche andere Jugendliche beim Gang durch das Museum⁴⁸. Des Weiteren sind im „Centrum Judaicum - Kunst in Auschwitz 1940-1945“ und im Hamburger Bahnhof ständige Bildgespräche von „Reclaim the Arts!“ geplant.

2.2.2 Ursprünge bei den Bildgesprächen Alfred Lichtwarks

Alfred Lichtwark (1852-1914) verdeutlichte erstmals in der neueren Kunstpädagogik grundsätzliche Positionen im Gespräch vor Kunstwerken.

1887 startete Lichtwark als Leiter der Hamburger Kunsthalle erstmals in Deutschland ein explizit museumspädagogisches Programm. Sein pädagogisches Engagement galt einer lebensnahen künstlerischen Erziehung, die von den Prinzipien der Aufforderung zur Selbsttätigkeit und des Anschauungsunterricht bestimmt wurde⁴⁹. Seine „Erziehung zur Kunst“ hatte eineästhetische, eine nationale und eine ökonomische Zieldimension. In Abgrenzung zum Materialismus und „Ungeschmack“ seiner Zeit wollte er durch die Schärfung der Wahrnehmung und eine Erziehung zu größererästhetischer Sensibilität, zu einer sittlichen Erneuerung des Lebens führen.

Dasästhetische Erlebnis war für Lichtwark die primäre Aufgabe der Kunsterziehung, nicht die kunsthistorische Wissensvermittlung⁵⁰. Der Umgang mit Kunstwerken war für ihn eine Angelegenheit des Herzens und der Erfüllung: „Es muss im übrigen genügen, wenn ihm (dem Schüler) eine Ahnung aufgeht, dass jenseits des mit dem Wort zu deckenden sachlichen Inhalts noch etwas Anderes im Kunstwerk steckt, das man fühlen kann, und das eigentlich die Hauptsache ist“⁵¹.

Die benannten Ziele versuchte er mit zum Teil völlig neuartigen Methoden zu erreichen: In der Werkbetrachtung mit Schülern lehnte es Lichtwark ab, kunstwissenschaftliche Erkenntnisse mitzuvermitteln. Er ging vielmehr von dem sichtbaren, dargestellten Inhalt aus, den er mit „verwandten Erscheinungen, die dem Kind bekannt sind“⁵² zu verknüpfen suchte.

Seit 1888 veranstaltete Lichtwark mit großem Erfolg Führungen (Gespräche) mit Schulklassen. Seine Gespräche mit 14jährigen Schülerinnen einer Schule für höhere Töchter, die er an zehn Sonntagen jeweils vor ein Bild in der Hamburger Kunsthalle führte und mit ihnen darüber sprach, ließer veröffentlichen. Das kleine Buch „Übungen in der Betrachtung von Kunstwerken“ (1897) wirkt noch heute nicht verstaubt, weil Lichtwark eben nicht dozierte und pauken ließ, sondern, soweit möglich, die Mädchen anhielt selber zu denken. Die Themen, die er mit den Schülerinnen besprach, wählte er deren Lebenskreis entsprechend aus und bezogen sich auf Kunstwerke des 19. Jahrhunderts (die Hälfte der Künstler waren selbst in Hamburg ansässig).

In dem Lichtwark seine „Betrachtungen“ vor Gegenwartskunst abhielt, folgte er dem Prinzip, dass die Jugend sich mit der Gegenwart - im Hinblick auf die Zukunft - auseinandersetzen sollte und wendete sich so gegen eine vergangenheitsorientierte Kunstbetrachtung. Er holte „die Schülerinnen bei ihren Lebenserfahrungen ab und ließsie frei assoziieren“⁵³.

Lichtwarks Meinung nach ist es der Vorteil der Jugend, noch ungetrübt genießen zu können und „Genuss im Sinne von schönen, erhebenden Erlebnissen war für ihn ja der tiefere Sinn von Beschäftigung mit Kunst“⁵⁴.

Statt formaler Bildung forderte Lichtwark, eine soziale und sittliche Bildung des Menschen, die dann auch in der Haltung und Lebensform zum Ausdruck kommen sollte. Für ihn stand nicht die kunstgeschichtliche Belehrung⁵⁵, sondern die Weckung der Freude im Mittelpunkt. Den Museen sprach er für diesen Prozess eine entscheidende Rolle zu.

Im Gegensatz dazu wird heute viel zu oft einer stärkeren Berücksichtigung der Historizität der Objekte für eine adäquate Kunstbetrachtung gefordert und vor einer „vordergründigen Aktualisierung“ gewarnt⁵⁶. Die Kunstpädagogen wollen eher Impulse geben statt wie Lichtwark nach dem Warum, Wie, Was, Wozu zu fragen. Allerdings handelt es sich dabei um Entwürfe für den schulischen Unterricht.

Weschenfelder/ Zacharias weisen darauf hin, dass „Sprache außerhalb einer Unterrichtssituation, um inhaltlich wirken zu können, stärker an konkretes Handeln und Alltagserfahrungen gebunden sein“⁵⁷ muss. Also hat die Lichtwark’sche Methode an ihrer Aktualität nicht verloren. Sie ist sicherlich bis heute als aktivierend anzusehen. Die Auflösung des Inhalts, der an Objekten besprochen werden kann, in einem Spiel von Fragen und Antworten zu betreiben, vor allem dann, wenn die Fragen an die Erfahrungsberichte der Zielgruppe anknüpfen, „vom Besucher ausgehen, ihn da abholen, wo er steht“⁵⁸, regt nach wie vor zur Beteiligung an.

3. Die Zielgruppe - Jugendliche

Die Unterscheidung zwischen Kindheit und Jugend ist eine wichtige Differenzierung. Wie zuvor schon erwähnt wird sie allerdings in der museumspädagogischen Praxis mangelhaft vollzogen. Zumeist richten sich die Angebote der Kunstmuseen an „Kinder und Jugendliche“. Dies erscheint unverständlich, da doch in der Erziehungswissenschaft und Sozialisationsforschung eine klare Unterscheidung zwischen beiden Gruppen getroffen wird.

3.1 Jugendalter

Der Begriff „Jugend“ beinhaltet in der Alltagssprache sowie in der Fachsprache der Soziologie, Psychologie und Pädagogik, vielfältige Deutungen, Interpretationen und Vorstellungen. Zwei grobe Merkmale lassen sich mit dem Begriff Jugend in Zusammenhang bringen:

- Unter Jugend versteht man einen bestimmten Lebensabschnitt, eine bestimmte Phase im individuellen Lebenslauf, die Phase zwischen Kindheit und Erwachsenenalter, das individuelle Jugendalter.
- Von Jugend ist aber auch die Rede im Sinne einer bestimmten sozialen Gruppe in der Gesellschaft, im Sinne der "Jugend von heute". Hier steht der Sachverhalt im Vordergrund, dass Jugend eine gesellschaftlich- geschichtliche Größe ist, die in gesellschaftlichen Wandlungsprozessen Veränderungen unterworfen ist.

Jugend ist zunächst ein historisches Produkt des Bürgertums gewesen, das wohlhabend genug war, um eine längere Vorbereitungszeit auf das Berufsleben zu unterstützen. Mit der Industrialisierung und gesellschaftlichen Modernisierung traten nun auch die jungen Angehörigen der Arbeiterschichten sowie der bäuerlichen Familien in die Lebensphase Jugend ein. Dies galt jedoch in allen sozialen Schichten nur für die männlichen Jugendlichen. Die Ausweitung der allgemeinen Schulpflicht garantiert heute allen betroffenen Jugendlichen ein „Minimum an Jugend", egal welcher sozialen Schicht, Geschlecht oder Ethnie sie angehören. Nicht die Tatsache dass sie eine Schule besuchen unterscheidet sie schicht- und geschlechtsspezifisch, sondern die Art und Verweildauer der besuchten Schule sowie die Langzeitperspektiven für Beruf und Lebenschancen, die mit dem Schulbesuch verbunden sind⁵⁹.

Jugend ist in dem Sinne kein Naturprodukt und auch kein Ergebnis biologischer Prozesse, sondern vielmehr ein Kulturprodukt, dass vom Menschen selbst durch seine arbeitend und handelnd veränderten Existenzbedingungen hervorgebracht wird. So genannte „primitive Kulturen" kennen keine Jugend im soziologischen Sinne. Die Übergangsprobleme vom Kind zum Erwachsenen werden durch "Initiationsriten" bewältigt.

Die Soziologie definiert Jugend in der heutigen Gegenwartsgesellschaft u.a wie folgt⁶⁰:

- Jugend ist eine Altersgruppe der etwa 13- 25jährigen⁶¹, die aus soziologischer Sichtweise bedeutend ist, da sie typische als „jugendlich" bezeichnete Verhaltensweisen und Einstellungen besitzt,
- Jugend ist eine biologisch mitbestimmte, aber sozial und kulturell „überformte" Lebensphase, in der das Individuum die Voraussetzung für ein selbständiges Handeln in allen gesellschaftlichen Bereichen erwirbt,
- Jugend ist eine Subkultur, eine gesellschaftliche Teilkultur,
- Jugend ist ein „idealer Wertebegriff" der in vielen Kulturen auf ein hoch geschätztes „Gut" verweist: auf Jugendlichkeit.

Weschenfelder/ Zacharias weisen darauf hin, dass die Beschäftigung mit dem Phänomen außerhalb der Schule Tradition hat, die von der Jugendbewegung ausgeht und später am Phänomen der Pubertät bzw. der Adoleszenz festgemacht wird⁶².

Jugend wird jedoch weniger als stabiler Zustand angesehen, sondern eher als eine Aufbruchs- und Durchgangsstation, ein schwieriger Lebensabschnitt, ist der „Wechsel von der Kinder- zur Erwachsenengruppe als ein Übertritt in einen noch unbekannten Lebensbereich, der mit einer Ausweitung des Lebensraumes verbunden und noch kognitiv unstrukturiert ist“⁶³.

Die Jugend ist die Phase des notwendigen Ablösens von der Familie, vom bisherigen Sozialisationsrahmen, des Annehmens neuer körperlicher und sozialer Beziehungen und Funktionen, des Hineinwachsens in ökonomische und politische Strukturen. Der Lebensabschnitt der Jugend hat sich in modernen Gesellschaften immer mehr nach vorne und immer weiter nach hinten verlagert. Jugendlicher ist man vom Einsetzen der Pubertät bis zum Eintritt in das Erwachsenenalter. Als erwachsen gilt man meist, wenn man von seinen Eltern unabhängig ist.

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¹ Wenn ich im Folgenden den Begriff Museum verwende, meine ich in erster Linie das Kunstmuseum. Mir geht es um die Auseinandersetzung mit Bildender Kunst, insbesondere mit Malerei.

² Der Begriff zeitgenössische Kunst oder auch moderne Kunst bezieht sich auf die Kunst des 20. bzw. 21. Jahrhunderts und umfasst im Bereich der Bildenden Kunst visuell gestaltende Künste, wie Malerei, Plastik, Grafik, Fotografie, Objektkunst, Happenings, Collagen, Montagen und Videokunst. Oftmals wird der Begriff auch mit abstrakter Kunst gleichgesetzt. Abstraktion bedeutet in der Moderne auch die Loslösung der Darstellung vom naturgetreuen Abbild, die Reduktion auf wesentliche Grundformen, Farben oder Linien. Das Verständnis von zeitgenössischer Kunst erfordert, aufgrund ihrer Vielschichtigkeit und ihrer veränderten Struktur, im Vergleich zu traditioneller Kunst, eine adäquate Vermittlungsarbeit, die im schulischen Kunstunterricht kaum geleistet wird.

³ VIEREGG 1994, S. 108.

⁴ GRAF/ TREINEN 1983, S. 142.

⁵ Ebd., S. 138.

⁶ RICHTER-REICHENBACH 1977, S. 6.

⁷ Vgl. ebd., S. 7.

⁸ Z.B. Studie von RICHTER-REICHENBACH 1977.

⁹ Das Außenamt der Staatlichen Museen zu Berlin, 1930 als eines der ersten museumspädagogischen Institutionen gegründet, bietet Kunstbetrachtung (Führungen) und künstlerisch-praktische Übungen für die SEK I und SEK II an.

¹⁰ Zweite wesentliche museumspädagogische Einrichtung in Berlin, die Angebote für Schulklassen sowie für Jugendliche im Freizeitbereich macht.

¹¹ Vgl. VIEREGG 1994, S. 156.

¹² NUISSL 1987, S. 6.

¹³ Vgl. VIEREGG 1994, S. 157-165.

¹⁴ Vgl. NUISSL 1987, S. 137.

¹⁵ WESCHENFELDER/ ZACHARIAS 1992, S. 202.

¹⁶ Vgl. VIEREGG 1994, S. 158.

¹⁷ OTTO 1998, Bd. 2, S. 184.

¹⁸ VIEREGG 1994, S. 159.

¹⁹ OTTO 1998, Bd. 2, S. 185.

²⁰ Vgl. WESCHENFELDER/ ZACHARIAS 1992, S. 203.

²¹ Dieses Angebot richtet sich aber zumeist an Kinder.

²² Gemessen an den Besucherzahlen.

²³ Nach Information der Abt. Besucherdienste der Staatlichen Museen zu Berlin.

²⁴ In: KOLBECK 1986, S. 8.

²⁵ Vgl. ebd., S. 10f.

²⁶ Ebd., S. 11.

²⁷ Vgl. NOSCHKA-ROOS 1994, S. 170.

²⁸ Sieht man sich das Programm z.B. von Jugend im Museum e.V. an, so fällt auf, dass von den etwa 50 angebotenen Veranstaltungen pro Quartal, sich lediglich 5 davon an Jugendliche richten (ab 13 Jahre). Das ist erstaunlich, da sich das Konzept des Vereins doch speziell an Kinder und Jugendliche wendet. Vgl. www.jugend-im-museum.de . Diese begriffliche „Ungenauigkeit“ verweist auf die Zusammenfassung zweier unterschiedlicher Lebensabschnitte, die eigentlich auch alterspezifische museumspädagogische Angebote verlangen. Siehe hierzu Kapitel 3.

²⁹ TIETGENS 1983, S. 20.

³⁰ VIEREGG 1994, S. 159.

³¹ Vgl. VIEREGG 1994, S. 161.

³² Ebd.

³³ Vgl. VIEREGG 1994, S. 164.

³⁴ Vgl. SCHRÜBBERS/ DINGFELDER 2003, S. 3.

³⁵ Hauptinitiatorin ist die Museumspädagogin Dr. Christiane Schrübbers vom Museumspädagogischen Dienst Berlin.

³⁶ Vgl. SCHRÜBBERS/ DINGFELDER 2003, S. 3.

³⁷ Einrichtung des Museumspädagogischen Dienst Berlin (MD Berlin).

³⁸ Die Beachtung liegt auf „Gesprächen“, im Gegensatz zu den gängigen, klassischen Ausstellungsführungen.

³⁹ Vgl. SCHRÜBBERS/ DINGFELDER 2003, S. 4.

⁴⁰ Siehe Abbildung 8: „Reclaim the Arts! Sucht Nachwuchs!“ im Anhang.

⁴¹ Vgl. SCHRÜBBERS/ DINGFELDER 2003, S. 8.

⁴² Die im Folgenden erläuterte Vorgehensweise bei der Teamzusammensetzung und Teamvorbereitung wurde bei weiteren Projekten inähnlicher Weise wiederholt. Aus diesem Grund scheint mir eine Schilderung hilfreich, um die Arbeit von „Reclaim the Arts!“ nachvollziehen zu können.

⁴³ Fortbildungsinstitut für die pädagogische Praxis.

⁴⁴ Dies erfolgte in Blockseminaren und vielen Arbeitstreffen und Aufenthalten in der Ausstellung.

⁴⁵ SCHRÜBBERS/ DINGFELDER 2003, S. 11.

⁴⁶ Diese bereitete ich während den Beobachtungen im Martin-Gropius-Bau lediglich vor. Zum Einsatz kamen die Fragebögen erst im Mai 2005 in der Berlinischen Galerie.

⁴⁷ Die Durchführung und Auswertung der Beobachtung sowie der Fragebögen finden sich im Kapitel 6 dieser Arbeit.

⁴⁸ Ich habe nach den dort stattfindenden Bildgesprächen im Mai 2005 meine Fragebogenuntersuchung durchgeführt. Siehe hierfür Kapitel 6.

⁴⁹ Vgl. SCHAAR 1991, S. 13.

⁵⁰ Vgl. Ebd.

⁵¹ LICHTWARK 1986, S. 23.

⁵² GROßKOPFF 2002, S. 86.

⁵³ Ebd.

⁵⁴ GROßKOPFF 2002, S. 86.

⁵⁵ Lichtwarks Spezifikum ist, dass er als einer der ersten sich gegen die Kunstgeschichte im Unterricht ausspricht und stattdessen die „Kunstanschauung” propagiert.

⁵⁶ Vgl. BELOW 1975, S. 127.

⁵⁷ WESCHENFELDER/ ZACHARIAS 1992, S. 204.

⁵⁸ GROßKOPFF 2002, S. 83.

⁵⁹ Vgl. HURRELMANN 2004, S. 30.

⁶⁰ Vgl. SCHÄFERS 1998, S. 21.

⁶¹ Andere Autoren unterteilen „Jugend“ in verschiedene Phasen. So unterscheiden Oerter/ Montada in „Adoleszenz“ und „Jugendalter“. „Adoleszenz“ steht für die Zeitspanne zwischen vollendetem 10.-21. Lebensjahr, „Jugendalter“ für 11. bis vollendetes 17. Lebensjahr. „Adoleszenz“ wird von ihnen unspezifischer gebraucht als „Jugend“. Vgl. OERTER/ MONTADA 1995, S. 310-314.

⁶² Vgl. WESCHENFELDER/ ZACHARIAS 1992, S. 109.

⁶³ DEUTSCHER BILDUNGSRAT 1975, S. 365.