Zum Lesen verführen: Entwicklung eines Konzepts zur Leseförderung

Inhalt

1. Einleitung
1.1 Motivation
1.2 Intention
1.3 Aufbau der Arbeit

2. Begriffsbestimmungen: Lesen, Lesekompetenz und Leseförderung
2.1 Zwei Ansätze zur Lesekompetenz
2.2 Leseförderung im Wandel
2.3 Kinder- und Jugendliteratur als Mittel zur Leseförderung
2.4 Warum Kinder Bücher brauchen

3. Bedingungen zur Schaffung und Stärkung von Lesemotivation
3.1 Kinder- und Jugendliteratur in offenen Lernsituationen
3.2 Handlungs- und produktionsorientierter Umgang als Mittel zur Leseförderung

4. Darstellung des Konzepts zur Leseförderung an der Marienschule Brilon
4.1 Primäre Lehrerfunktionen
4.2 Durchführung einer Umfrage zum Leseverhalten in der Erprobungsstufe
4.3 Organisatorische Vorüberlegungen zur konkreten Leseförderung
4.4 Vorstellung der Idee des Sommerleseclubs
4.5 Rahmenbedingungen des Leseförderungskonzepts
4.6 Individualität und Binnendifferenzierung als Voraussetzung für erfolgreiche Leseförderung
4.7 Die einzelnen Phasen der Lese-AG
4.7.1 Prätextuelle Phase: Wie gelangt der Leser zum Buch?
4.7.2 Lesephase: Lesen und Arbeiten mit selbst gewählten Büchern
4.7.2.1 Lesebegleitende Maßnahmen und Dokumentationen
4.7.2.2 Vorstellung der Lesemappe
4.7.2.3 Besuch aus der Stadtbibliothek
4.7.3 Posttextuelle Phase: Vertiefung nach der Buchlektüre

5. Evaluation des Leseförderungskonzepts
5.1 Evaluation der Kooperation mit der Stadtbibliothek Brilon
5.2. Evaluation durch die Teilnehmer der Lese-AG

6. Resümee und Ausblick

7. Literaturverzeichnis

8. Abbildungsverzeichnis

9. Verzeichnis der Anlagen

1. Einleitung

Während früher heimlich noch bis spät abends mit einer Taschenlampe unter der Bettdecke geschmökert wurde, lassen sich Schüler^[1] heutzutage lieber bis spät in die Nacht von ihrem Fernseher berieseln. Lesen als kurzweiliges Vergnügen wird (nicht nur) von Kindern und Jugendlichen längst durch andere Freizeitbeschäftigungen, wie z.B. Fernsehen, Musikhören oder Computerspielen zurückgedrängt. Solche Medien können im Gegensatz zum Bücherlesen schnell und ohne großen Aufwand konsumiert werden. Die Entwicklung zum Leser bzw. Nicht-Leser beginnt bereits früh durch die Vorbilder in der Familie. Rezipieren die Eltern selbst keine Bücher, lesen sie ihren Kindern auch nicht daraus vor oder vermitteln sie ihnen vielleicht sogar eine negative Einstellung zu Büchern, können die Kinder später nicht mehr oder nur mit großer Anstrengung zu Lesern werden.^[2] Wird der Grundstein für eine positive Lesesozialisation des Kindes nicht bereits in der Familie gelegt, sollte spätestens die Schule diese Aufgabe erfüllen, denn nur ihr gelingt es (fast) alle Kinder und Jugendlichen zu erreichen. Bei der Lesesozialisation gilt das Motto: Je früher desto besser!

Alle drei Jahre werden im Auftrag der OECD (Organization for Economic Co-operation and Development) die Kompetenzen 15-Jähriger auf den Gebieten Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften untersucht und mit den Ergebnissen aller teilnehmenden Staaten verglichen. Seit dem Erscheinen der ersten Vergleichsstudie des Programme for International Student Assessment (PISA) im Jahr 2000, die schwerpunktmäßig die Lesekompetenz der Probanden untersuchte, ist der Begriff Leseförderung zentraler Gegenstand zahlreicher Diskussionen um das deutsche Bildungssystem geworden. Damals lösten die Ergebnisse einen regelrechten „PISA-Schock“ aus. Deutschland lag mit Platz 21 von 32 beteiligten Staaten im Ländervergleich weit zurück. Es zeigte sich, dass 23 % der deutschen 15-Jährigen geschriebene Texte nur schlecht lesen und verstehen konnten. Außerdem gaben 42 % der Jugendlichen an, dass sie nicht zum Vergnügen lesen würden.^[3] Die aktuelle PISA-Studie von 2006 bescheinigt den deutschen Teilnehmern eine unsignifikante Verbesserung in der Kategorie Lesekompetenz und deckt auf, dass weiterhin 20 % der Jugendlichen, insbesondere der männlichen Teilnehmer, schlechte Lese- und Verstehensleistungen erbringen.^[4]

Der Gedanke der Leseförderung war nicht neu und selbstverständlich wurden die Kinder und Jugendlichen, insbesondere die schwachen Leser, an den Schulen bereits gefördert, aber die Maßnahmen waren meist unregelmäßig, eher sporadisch und hingen zu großen Teilen allein vom Engagement und von der diesbezüglichen Ausbildung des jeweiligen Deutschlehrers ab. Aber nun wurden die Schulen mit voller Härte ins Visier genommen und auf ein Problem aufmerksam gemacht, das sie vorher noch nicht als solches erkannt hatten. Natürlich musste das schockierende PISA-Ergebnis sofort politische und schulorganisatorische Konsequenzen nach sich ziehen. Im aktuellen Kernlehrplan Deutsch für die Realschule in Nordrhein-Westfalen sind in Folge dessen als Aufgaben und Ziele des Deutschunterrichts verankert worden, dass den Schülern ein Zugang zu Sach- und Gebrauchstexten, zu Medien und zu Literatur geschaffen werden muss. „Texte zu verstehen, ihnen Informationen zu entnehmen, die Wirkungsweisen von Medien kennen und einzuschätzen, d.h. Lesekompetenz zu entwickeln, ist für die Fortsetzung der Schullaufbahn oder für eine berufliche Ausbildung von großer Bedeutung.“^[5] Weiter schreibt der Kernlehrplan Deutsch vor, „die Begegnung und Auseinanderssetzung mit Literatur […] soll Leseinteresse wie Lesevergnügen wecken und zur Lektüre von Literatur anregen.“^[6] Dies diene u. a. dazu, an fremden Erfahrungen teilzuhaben und so die eigene Persönlichkeit (weiter-) zu entwickeln.

1.1 Motivation

Ausschlaggebend bei der Suche nach einem Themengebiet für diese Hausarbeit war für mich, dass ich etwas Sinnvolles und Wichtiges zu unserem Schulleben an der Marienschule beitragen wollte. Während ich mir zunächst noch gar nicht sicher war, in welche Richtung das gehen würde, fand sich das Thema für diese Arbeit wie von selbst.

Im Rahmen einer nicht repräsentativen Befragung während des letzten Lesewettbewerbs aller sechsten Klassen auf Schulebene im November 2008 gaben einige Schüler der Marienschule an, in ihrem bisherigen Leben weniger als fünf Bücher gelesen zu haben. Davon wiederum brüsteten sich einige wenige Schüler damit, dass sie nur die gemeinsam im Unterricht behandelten Klassenlektüren gelesen hätten. Somit wurde also auch an unserer Schule das Ergebnis der PISA-Studie bestätigt, dass einige junge Menschen nicht freiwillig und aus purem Vergnügen zum Buch greifen. Da ich einige der Schüler aus dem Unterricht kenne und ihnen eine solche Buchabstinenz nicht zugetraut hätte, war ich zunächst geschockt und im zweiten Augenblick war daraus die Idee für meine Hausarbeit geboren. Diese Arbeit beschäftigt sich mit dem Thema „Zum Lesen verführen - Entwicklung eines Konzepts zur Leseförderung für Schülerinnen und Schüler der Erprobungsstufe an der Marienschule Brilon in Kooperation mit dem Sommerleseclub der Stadtbibliothek Brilon.“

Zunächst entwickelte ich einen Fragebogen für eine vorwiegend quantitative Umfrage zum Leseverhalten, führte diese mit allen Schülern der fünften und sechsten Klassen durch und wertete die Daten aus, um ein genaueres Bild meiner Zielgruppe zu erlangen. Im weiteren Verlauf dieser Arbeit werde ich mich an verschiedenen Stellen darauf beziehen.

1.2 Intention

Wie viele andere Schulen auch hat die Marienschule auf die Ergebnisse der PISA-Studie und die darauf folgende Diskussionswelle prompt reagiert. Den Schülern steht eine gut ausgestattete (leider viel zu wenig genutzte) Schulbücherei^[7] zur Verfügung, im regulären Unterricht werden vermehrt Methoden zur Erschließung von Sachtexten einbezogen, die bereits Einzug in diverse Schulbücher gehalten haben, und im Literaturunterricht werden handlungs- und produktionsorientierte Methoden eingesetzt. Meine Befragung deckte jedoch auf, dass über die Hälfte der Schüler nur manchmal oder sogar gar nicht mit der gemeinsam gelesenen Klassenlektüre einverstanden ist.^[8] Es bleibt zu vermuten, dass die Abneigung gegen die behandelte Lektüre der generellen Ausbildung einer positiven Einstellung zu Büchern im Wege steht. Auch der von den Schülern zum Teil als angenehm empfundene handlungs- und produktionsorientierte Umgang damit, wird wohl nicht seine volle Wirkung entfalten können, wenn die Schüler eine generelle Abneigung gegen das Buch besitzen. Neben den regulären Unterrichtsstunden im Klassenverband finden Freiarbeitsstunden mit halber Klassenstärke statt, in denen die Schüler häufig selbst mitgebrachte Lektüre rezipieren dürfen. Des Weiteren nimmt unsere Schule am landesweiten Lesewettbewerb aller sechsten Klassen teil und bietet eine gut besuchte Musical- und Theater-AG an. Diese Aktivitäten sind alle hilfreich und gut, aber für eine erfolgreiche Leseförderung noch zu sporadisch und die Unterrichtsmaßnahmen liegen im Ermessen des jeweiligen Lehrers. Eine fest installierte und dauerhafte Leseförderung fehlt bislang noch an unserer Schule.

Ich möchte deshalb ein Konzept für eine Leseförderung an unserer Schule entwickeln, das losgelöst vom Deutschunterricht zunächst auf die Klassen fünf und sechs beschränkt ist, damit die Förderung im Bereich Lesen so früh wie möglich beginnt und erst einmal generell zur Weckung bzw. Steigerung von Lesemotivation dienen soll. Die Realisierung des Konzepts soll zunächst in Form einer Arbeitsgemeinschaft (AG) für die Klassen 5/6 erprobt werden. Erstrebenswert wäre nach einer erfolgreichen ersten Durchführung des Leseförderungsprogramms dieses Modell auszubauen und im Idealfall AGs für die gesamte Erprobungsstufe anzubieten und ebenfalls die Klassenstufen sieben bis zehn mit einzubeziehen sowie eine binnendifferenzierte Hilfestellung für die gezielte Informationsentnahme aus Texten anzubieten. Dazu sind mittlerweile auch einige Vorschläge in der einschlägigen fachdidaktischen Literatur zu finden.^[9]

1.3 Aufbau der Arbeit

Diese Arbeit befasst sich zu Beginn mit den theoretischen Grundlagen zur Leseförderung und mit zwei unterschiedlichen Ansätzen zur Lesekompetenz, wovon einer als Basis für das zu entwickelnde Konzept dient. Überlegungen zur Auswahl von Kinder- und Jugendliteratur als ein Mittel zur Leseförderung und die Bedeutung des Rezipierens von Literatur für junge Leser schließen diesen Teil der Arbeit ab. Ausgehend von den im zweiten Kapitel dargestellten Modellen zur Leseförderung werden die Annahmen zur Erlangung von Lesemotivation weiter geführt und in den Überlegungen zu offenen und handlungs- und produktionsorientierten Lernsituationen konkretisiert. Im vierten Kapitel wird das daraus entwickelte Konzept zur Leseförderung ausführlich dargestellt und die konkreten Umsetzungsüberlegungen in Form einer Lese-AG als Wahlpflichtveranstaltung erläutert. Das anschließende Kapitel beschäftigt sich mit einer notwendigen Evaluation nach einer ersten praktischen Umsetzung des Konzepts. Resümee und Ausblick schließen die vorliegende Arbeit ab.

2. Begriffsbestimmungen: Lesen, Lesekompetenz und Leseförderung

Bevor sich diese Arbeit näher mit dem Konzept zur Leseförderung beschäftigt, sollen zu Beginn wichtige Begrifflichkeiten zum Thema Lesen geklärt werden.

Mit Lesen ist laut Hurrelmann in erster Linie das „Verstehen schriftsprachlicher Texte“^[10] gemeint. Im engen Sinne werden darunter kontinuierliche Texte verstanden, im weiten Sinne fallen auch diskontinuierliche (z.B. Grafiken und Tabellen) und multimediale Texte (z.B. Text-Bild-Zusammensetzungen) darunter. Nicht jeder, der schriftsprachliche Texte verstehen kann, besitzt aber auch zwangsläufig Lesekompetenz.^[11] Deshalb geht diese Arbeit zunächst auf diesen Begriff ein.

2.1 Zwei Ansätze zur Lesekompetenz

In den fachdidaktischen Diskussionen spielen zwei unterschiedliche Modelle der Lesekompetenz eine wichtige Rolle: das Lesekompetenzmodell der PISA-Studie und der Ansatz zur Lesekompetenz aus der Lesesozialisationsforschung.^[12] In Anlehnung an das „Literacy“-Konzept der anglo-amerikanischen Forschung versteht das kognitionstheoretische Modell der PISA-Studie unter Lesen eine reine Informationsaufnahme. Dementsprechend konzentriert sich die PISA-Studie auf die kognitiven Aspekte des Textverstehens und zwar konkret vor allem auf Sach- und Informationstexte. Das dabei zugrunde liegende Verständnis von Lesekompetenz bezieht sich auf Lesen „als eine Basisqualifikation zur erfolgreichen Bewältigung der Anforderungen im Alltag und im Beruf“.^[13]

Das kulturwissenschaftlich verankerte Modell der Lesesozialisationsforschung hingegen geht stärker von einer aktiven und konstruktiven Beteiligung des Lesenden aus und nimmt die motivationale, die emotionale und die kommunikativ-soziale Seite des Lesens in den Fokus. Beim motivationalen Aspekt „geht es nicht nur um die Fähigkeit, Lesebereitschaft aufzubringen, sondern auch um die Mobilisierung positiver Erwartungen, die Überwindung von Schwierigkeiten, die Balancierung der lesebegleitenden Gefühle“.^[14] Die emotionale Beteiligung zielt u. a. auf das Empathievermögen, die Entfaltung der Fantasie sowie das Empfinden von Neugier, Spannung und Genuss während des Lesevorgangs ab. Hierunter fällt auch der Abgleich der Handlungen und Figuren aus der Lektüre mit den eigenen Erfahrungen und Einstellungen. Die kommunikativ-soziale Komponente zeigt sich schließlich im Können sich mit anderen über das Gelesene auszutauschen. Demzufolge versteht die Lesesozialisationsforschung die Fähigkeit des Lesens als „Instrument zur rationalen Selbstbestimmung, aber auch als Mittel der Persönlichkeitsbildung und als Erlebnisgenuss.“^[15]

Für eine umfassende und auf das Berufsleben vorbereitende Leseförderung sind beide Konzepte von enormer Bedeutung. Man kann jedoch festhalten, dass der Erwerb von motivationalen, emotionalen und kommunikativ-sozialen Fähigkeiten den Grundstein für eine positive Lesesozialisation legt, und eben diese erworbenen Fähigkeiten wiederum erleichtern eine korrekte und mitunter mühselige Informationsaufnahme aus Sachtexten.^[16] Genau an diesem Punkt setzt auch das vorliegende Konzept an:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Haus der Leseförderung

Von den Erkenntnissen der Lesesozialisationsforschung ausgehend soll ein Konzept für eine Leseförderung entwickelt werden, das erst die Basis für eine positive Lesesozialisation schafft, Freude am Lesen vermittelt und die Neugierde auf Bücher weckt.

2.2 Leseförderung im Wandel

Bis zur „literarischen Wende“ in den 1970er Jahren verstand man Leseförderung fast ausschließlich als Aufgabe des Anfangsunterrichts in der Primarstufe.^[17] Grundschüler, die Defizite im Lesen zeigten, wurden in ausgewiesenen Förderstunden besonders betreut. Dabei sind gerade die Kinder in der Primarstufe i. d. R. noch motiviert das Lesen zu erlernen und sie haben Freude am Rezipieren von geschriebenen Texten. Grundschulkinder haben beim Grundschullesetest IGLU (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung) gute Resultate im Vergleich mit den anderen teilnehmenden Nationen erzielt.^[18]

Die Förderung der Leseschwachen in der Primarstufe ist auch weiterhin gängige Praxis, die Leseförderung hat sich jedoch, nicht zuletzt dank PISA, mittlerweile auf alle Schulformen und -stufen ausgeweitet. Außerdem bezieht sich die Hilfestellung nicht ausschließlich auf schwache Schüler sondern auf alle Kinder und Jugendliche.^[19] Das Verständnis von Leseförderung, das dieser Arbeit zugrunde liegt, sieht vor, sowohl leseschwache Schüler als auch starke Leser anzusprechen und zu fördern.

Nicht selten wird Schule sogar von Autoren und Didaktikern dafür kritisiert, dass sie die Literatur allein zu Bildungszwecken einsetze und somit die Literatur instrumentalisiere.^[20] Damit die Schüler wieder mehr Freude an Büchern gewinnen können, werden vermehrt offene Unterrichtssituationen für die Begegnung mit Literatur gewählt. Nach Hurrelmann sollte das Lesenlernen relativ „entschult“ und ursprünglich bleiben, um so das Lesen außerhalb der Schule in Gang zu setzen. Somit geht es bei der Leseförderung nach neuem Verständnis „um den Aufbau und die Sicherung der Lesemotivation, die Vermittlung von Lesefreude und Vertrautheit mit Büchern, die Entwicklung und Stabilisierung von Lesegewohnheiten.“^[21]

2.3 Kinder- und Jugendliteratur als Mittel zur Leseförderung

Bei den Überlegungen wie Leseförderung nach dem oben beschriebenen neuen Verständnis Spaß machen und dauerhaft motivieren kann, kristallisierte sich besonders Kinder- und Jugendliteratur heraus. In Anlehnung an Franz und Meier sind mit Kinder- und Jugendliteratur sämtliche Texte in geschriebener, gesprochener und in audiovisueller Form, die von Kindern und Jugendlichen rezipiert werden, gemeint.^[22] Wobei sich das vorliegende Leseförderungskonzept ausschließlich auf geschriebene Kinder- und Jugendliteratur konzentrieren wird, deren Vorteile im Folgenden erläutert werden sollen.

Speziell für Kinder und Jugendliche geschriebene Bücher zeichnen sich in erster Linie dadurch aus, dass sie

- eine relativ einfache Struktur besitzen
- eine leicht verständliche Sprache benutzen
- eine Nähe zu alltäglichen Erzählsituationen aufweisen^[23]
- die Themen der Gesellschaft spiegeln.

Insbesondere die (über die Jahre immer tabuloser gewordenen) Themen und Inhalte, wie z.B. Freundschaft, erste Liebe, Sexualität, Familienkonflikte, Alkohol- und Drogenmissbrauch, Krieg, Arbeitslosigkeit uvm., sind es, die die jungen Rezipienten an das Lesen heranführen. Dadurch bietet Kinder- und Jugendliteratur ihren Lesern die Möglichkeit die „Literatur als das in Gebrauch zu nehmen, was sie ist: als (subjektive) Stellungnahme, als Auseinandersetzung mit der Realität oder gar als Entwurf einer neuen Realität – mithin als Fiktion.“^[24]

Neben dem Beitrag zur literarischen Bildung, den Kinder- und Jugendliteratur selbstverständlich leistet, eignen sich Kinder- und Jugendbücher darüber hinaus auch sehr gut zu einer Leseförderung, die in erster Linie zum Lesen motivieren soll. Insbesondere die Nähe zum Erfahrungshorizont der Kinder und Jugendlichen steigert deren Lesebereitschaft. Nach Eckhardt ist die Grundvoraussetzung hierfür, dass die Bücher so ausgewählt werden, dass sie die jungen Rezipienten ansprechen und ihr Interesse wecken.^[25] Sinnvoll ist es, an die gegebenen Rezeptionsgewohnheiten der jungen Leser und deren unterschiedlichen Themenvorlieben anzuschließen, indem den Schülern ein weit gefächertes Literaturangebot bereit gestellt wird, aus dem sie selbst auswählen können. Hierbei würde ebenfalls den unterschiedlichen Lesegewohnheiten der Geschlechter genüge getan. Jungen sind beispielsweise eher an Sachbüchern interessiert, während Mädchen in der Regel fiktionale Geschichten präferieren.^[26] „Schulische Leseförderung kann demzufolge nur mit innerer Differenzierung erfolgen.“^[27] Nach Hurrelmann sind Mädchen beispielsweise eher in der Lage sich in die Romanfiguren hineinzuversetzen. Um die Vorlieben und Gewohnheiten der Schüler kennen zu lernen bietet es sich an, die Kinder diesbezüglich zunächst zu befragen.

Franz und Meier gliedern Kinder- und Jugendliteratur nach folgenden Kriterien:

- „ Formale Kriterien: z.B. Bilderbuch, Comics
- Literarische Gattungen: z.B. Kinderlyrik, epische Langform
- Ursprung, Entstehung: z.B. Volkspoesie
- Zielgruppen: geschlechtsspezifisch: Jungenbuch, Mädchenbuch

altersspezifisch: Kinderbuch, Jugendbuch

- Pragmatische oder ästhetische Autorintention: z.B. Sachbuch, Unterhaltungsbuch
- Stoffliche Kriterien: z.B. Kriminal- und Detektivgeschichte.“^[28]

Um den einzelnen Leistungsniveaus, den verschiedenen Interessen, den spezifischen Geschlechtervorlieben und den unterschiedlichen Lerntypen gerecht zu werden, sollen die eben genannten Kriterien bei der Zusammenstellung einer Bücherliste für den Förderkurs Berücksichtigung finden.

2.4 Warum Kinder Bücher brauchen

Warum sollen Kinder und Jugendliche eigentlich Bücher lesen, obwohl sie in der Zeit doch auch viel bequemer Fernsehen schauen oder Computer spielen könnten? Generell bietet das Bücherlesen, so Haas, gegenüber anderen Medien eine Reihe von Privilegien, wie z.B. der Chance einer imaginären Welterkundung über den tatsächlichen Erfahrungsbereich hinaus, die Ausbildung einer emotionalen Intelligenz, die Spiegelung der eigenen Gedanken, Gefühle und Erfahrungen sowie natürlich auch der eigenen Bildung und Unterhaltung. Literatur stelle „ein ästhetisches System dar, dessen Erkundung auf der Grundlage von Lesebereitschaft und entwickeltem Leseinteresse auch schon in der Schule einen wissenschaftlichen Reiz ausüben kann, vergleichbar mit der Erkundung noch unbekannter Landschaften […]“^[29]. Studien haben gezeigt, dass Leser besser denken können, kritikfähiger sind und ein entwickeltes Urteilsvermögen besitzen.^[30] Mit jedem gelesenen Buch erweitern Leser sowohl ihren geistigen Horizont als auch „ihren Wortschatz, ihr Wissen und ihre Fähigkeit zur Kommunikation.“^[31] Somit wirkt sich kontinuierliches Lesen positiv auf alle Unterrichtsfächer aus und hilft zudem auch generell Lernvorgänge zu intensivieren. Darüber hinaus ergänzt Schuster speziell für den Lesevorgang von Kindern und Jugendlichen die Entwicklung bzw. Verstärkung von Kreativität und Fantasie, die den Texten erst ihr Leben einhauchen. Außerdem kann ein geübter junger Leser auch effektiv mit anderen Medien umgehen und sich am Leben in unserer modernen Informationsgesellschaft aktiv beteiligen.^[32] Sie informieren sich zudem eher über politische und gesellschaftliche Ereignisse und sind unabhängiger von den Meinungen anderer.^[33] Nicht zuletzt erfordert der Akt des Lesens eines ganzen Buches Ausdauer und Selbstdisziplin, was wiederum zur Ausbildung von Persönlichkeitsstärke und sozialer Kompetenz des jungen Lesers führt und ihn dazu befähigt, die Anforderungen des täglichen Lebens leichter zu bewältigen und die eigene Freizeit sinnvoll zu nutzen.

3. Bedingungen zur Schaffung und Stärkung von Lesemotivation

Damit Leseförderung auch tatsächlich Erfolg hat und zu einer anhaltenden Lesemotivation führen kann, sollten zu Beginn der Erstellung eines Konzepts zur Leseförderung weitere Aspekte der Leseforschung bedacht werden, die den Rahmen des Konzepts noch mehr eingrenzen sollen. Wie bereits in Kapitel 2.2 erwähnt, ist es Erfolg versprechend, Leseförderung in der Schule so „unverschult“ wie möglich stattfinden zu lassen, damit die jungen Menschen tatsächlich dauerhaft zum Lesen motiviert werden können. Nach Knobloch schafft eine positive Leseumgebung einen Raum, der die verschiedensten Formen des Lesens an unterschiedlichen Lern- und Leseorten verbindet und Lesen für alle Beteiligten zur Gewohnheit werden lässt.^[34] Um eine „Entschulung“ der Lesesituation zu erreichen, bietet es sich an, die Leseförderung in der Schule in einer möglichst offenen Unterrichtsform zu gestalten. Diese Erkenntnisse bewegen mich dazu, in meinem Konzept eine Fördersituation zu schaffen, die bewusst vom Deutschunterricht abgekoppelt ist und nach außen hin geöffnet wird.

3.1 Kinder- und Jugendliteratur in offenen Lernsituationen

Aufgrund der veränderten familiären und gesellschaftlichen Lebenswirklichkeit von heutigen Schülern und des Einflusses der Reformpädagogik, hat der Gedanke von offenem Unterricht, wie z.B. Freiarbeit, Wochenplanarbeit und Projektarbeit immer weiter Einzug in unsere Schulen gehalten.^[35] Gerade im Umgang mit Literatur ist es wichtig, in einem schülerorientierten, ganzheitlichen Rahmen den jungen Menschen einen möglichst großen Spielraum für eigene Ideen, Gedanken und Vorlieben zu lassen, um den Schülern einen dauerhaften Zugang zum Buch zu ermöglichen. Somit bietet es sich für eine Leseförderung, die eine dauerhafte Lesebegeisterung zum Ziel hat, an, eine möglichst offene Arbeitsform für die Begegnung mit dem Buch zu wählen. Ein Patentrezept für die Umsetzung eines offenen Unterrichts gibt es zwar nicht. Nach Gudjons^[36] oder Peschel^[37] sollten jedoch folgende Dimensionen von Offenheit berücksichtigt werden: organisatorische, methodische, inhaltliche, soziale und persönliche Offenheit.

Im Folgenden sollen die positiven Aspekte einer offenen Begegnung mit Kinder- und Jugendliteratur aufgelistet werden. Dahrendorf zufolge sind die Vorteile einer offenen Gestaltung der Begegnung mit Kinder- und Jugendliteratur u.a.:

- „Relativ lehrer- und schulunabhängige Zugangswege zu Texten finden und erproben,
- mit persönlichen Interessen und Fragen an die Texte herangehen,
- selbst über die Art des Umgangs mit den Texten entscheiden,
- über das Textangebot hinausgehende Lösungen für Konflikte entwickeln,
- handelnd, das heißt verändernd und ergänzend mit Texten umgehen lernen.“^[38]

Wendet man die Kriterien von offenem Unterricht speziell auf den offenen Umgang mit Literatur an, so sind nach Knobloch^[39] folgende Punkte zu bedenken:

- An oberster Stelle sollte eine Förderung aller Schüler gewährleistet sein, um den Prinzipien von Differenzierung und Individualisierung gerecht zu werden.
- Gerade im Umgang mit Literatur ist der Austausch mit anderen Schülern und auch Erwachsenen besonders wichtig.
- Eine möglichst ganzheitliche Orientierung soll die Kreativität der Kinder berücksichtigen und unterschiedliche Sinne ansprechen.
- Die Schüler benötigen eine angenehme Lesesituation, bei der die unterschiedlichen Interessen, die verschiedenen Leistungsniveaus und die individuellen Formen des Lesens berücksichtigt werden.
- Selbstständigkeit, Selbsttätigkeit und Selbstverantwortung sollen derart gefördert werden, dass die Lesenden u. a. eigenständig ihre Lektüre und vorbereitete Aufgaben aus einem Aufgabenpool wählen dürfen.
- Zum offenen Umgang mit Literatur gehört auch die Öffnung von Schule, damit Lesungen und Werkstattgespräche stattfinden oder Präsentationen und Buchvorstellungen vor einem breiten Publikum gehalten werden können.
- Alle Arbeitsergebnisse sollten ernst genommen und gewürdigt werden.

Auf diese Kriterien stützen sich die weiteren Überlegungen zu einem Leseförderungskonzept an der Marienschule zu großen Teilen.

3.2 Handlungs- und produktionsorientierter Umgang als Mittel zur Leseförderung

Im klassischen Literaturunterricht wird auch bei den Schülern, die normalerweise gerne lesen, nicht selten die Lust am Lesen gemindert. Selbst wenn ihnen das Buch vielleicht beim Lesen noch gefallen hat, kann spätestens der anschließende Abfrage-Unterricht, der häufig keinen Platz für individuelle Interpretationen, unterschiedliche Lerntypen und -geschwindigkeiten zulässt, den Kindern die Lust am Lesen verderben. Als Reaktion darauf hat sich die handlungs- und produktionsorientierte Literaturdidaktik immer weiter im Literaturunterricht verbreitet. „Anstoß für die Entwicklung handlungs- und produktionsorientierter Verfahren ist die Beobachtung, daß ein nur analysierender und interpretierender Unterricht vielen […] Schülern nicht gerecht wird“^[40] Gerade langsame oder sinnhaft-praktisch veranlagte Lerner kommen im traditionellen Literaturunterricht zu kurz und distanzieren sich immer weiter von geschriebenen Texten. „Dies ist fast unvermeidlich, wenn die […] Schüler nicht auch in ihrer Sinnlichkeit, ihren Gefühlen, ihrer Phantasie, ihrem Tätigkeitsdrang angesprochen werden. Genau dies will ein handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht.“^[41]

Eckhardt zufolge lassen sich die handlungs- und produktionsorientierten Verfahren nach ihrer Herkunft und ihren primären Zielen weiter unterteilen.^[42] Die produktionsorientierten Verfahren (Waldmann), die stark in der schulpädagogischen Richtung der Kunsterziehungsbewegung verortet sind, haben primär die literarische Bildung des Rezipienten mittels der Produktion von eigenen Texten im Auge. Die handlungsorientierten Verfahren (Haas) dagegen weisen deutliche Bezüge zu den Grundsätzen der Arbeitsschulbewegung auf und deren Einsatz wird neben der Anwendung im Deutschunterricht auch längst für viele andere Unterrichtsfächer diskutiert und praktiziert^[43]. Handlungsorientierte Verfahren zielen auf Produktionen jeglicher Art ab. So sind hier z.B. musikalische, pantomimische oder schauspielerische Darbietungen als Ergebnis genauso denkbar wie die Erstellung von künstlerischen Werken, Hörspielen oder Filmen.

Insbesondere der handelnd-aktive Umgang mit Texten bei den handlungsorientierten Verfahren, der letztlich auch weit weg vom literarischen Text selbst führen kann, eignet sich aufgrund seiner Vielfältigkeit besonders gut zur Leseförderung von literaturfernen Lernern und Leseunwilligen. Um sowohl den schwachen als auch den starken Lesern in der Leseförderungs-AG an der Marienschule Brilon gerecht zu werden, sollen beide Ansätze, wie dies in der didaktischen Praxis häufig geschieht, kombiniert werden. Eine handlungs- und produktionsorientierte Didaktik wird den unterschiedlichen Voraussetzungen und Lerntypen der Schüler am ehesten gerecht.

4. Darstellung des Konzepts zur Leseförderung an der Marienschule Brilon

Ausgehend von den bereits dargestellten Grundlagen zur Leseförderung wird nun gezielt ein Konzept zur Leseförderung entwickelt, das auf das Profil unserer Schule und auf unsere Schüler zugeschnitten ist, die Rahmenbedingungen der Marienschule Brilon berücksichtigt, die Erfahrungen der Lesesozialisationsforschung und der Lesedidaktik integriert und die Ergebnisse der Befragung der Zielgruppe mit einbezieht.

[...]

---

^[1] Der besseren Lesbarkeit halber, wird durchgängig die männliche Form verwendet, gemeint sind aber immer
auch Mädchen bzw. Frauen.

^[2] Siehe Anlage S. 40

^[3] Vgl. Fritz, Stumpf, Wegener, 2007, S.10

^[4] Siehe Anlage S. 40

^[5] Kernlehrplan Deutsch, 2004, S. 11

^[6] Kernlehrplan Deutsch, 2004, S.11

^[7] Meine Umfrage ergab, dass nur 13,02% der befragten Schüler die Schulbibliothek nutzen.

^[8] Siehe Anlage S. 52

^[9] Vgl. Fritz, Stumpf, Wegener, 2007

^[10] Hurrelmann, 2008, S.20

^[11] Hurrelmann, 2008, S. 20

^[12] Vgl. Hurrelmann, 2008, S. 18

^[13] Hurrelmann, 2008 S. 18

^[14] Hurrelmann, 2008, S. 24

^[15] Hurrelmann, 2008, S. 18

^[16] Vgl. Hurrelmann, 2008

^[17] Vgl. Hurrelmann, 1994, S. 13

^[18] Vgl. Fritz, Stumpf, Wegener, 2007, S. 10

^[19] Vgl. Hurrelmann, 1994, S. 13

^[20] Vgl. Knobloch, Dahrendorf, 2001, S.16-17

^[21] Hurrelmann, 1994, S. 13

^[22] Vgl. Franz, Meier, 1983, S.9

^[23] Vgl. Dahrendorf, 2001, S.21

^[24] Dahrendorf, 2001, S. 22

^[25] Vgl. Eckhardt, 2009

^[26] Vgl. Hurrelmann, 1994, S.21

^[27] Vgl. Eckhardt, 2009

^[28] Franz, Meier, 1983, S.10

^[29] Haas, 2001, S. 34

^[30] Vgl. Fritz, Stumpf, Wegener, 2007

^[31] Vgl. Fritz, Stumpf, Wegener, 2007

^[32] Schuster, 2003, S. 96

^[33] Vgl. Fritz, Stumpf, Wegener, 2007

^[34] Vgl. Knobloch, 2006, S. 59

^[35] Vgl. Jürgens, 2004

^[36] Vgl. Gudjons, 2001

^[37] Vgl. Peschel, 2006

^[38] Dahrendorf, 2001, S. 23

^[39] Knobloch, 2006, S. 46

^[40] Haas, Menzel, Spinner, 1994, S. 17

^[41] Haas, Menzel, Spinner, 1994, S. 17

^[42] Eckhardt, 2009

^[43] Vgl. Eckkhardt, 2009