In Bezug auf die interkulturelle (kommunikative) Kompetenz lassen sich vielfältige Definitionen und Modelle mit Fokus auf die interkulturelle Handlungsfähigkeit des Lernenden finden. Durch die Globalisierung, Kriege, Fortschritte in der Technologie, wachsende Zuwanderung und weitere Umweltauswirkungen sind gemischte kulturelle Identitäten regulärer denn je geworden, sodass homogene Kulturen zwar noch nie die Norm darstellten, allerdings heutzutage auch durch die Einführung der Bildungsstandards in den Fremdsprachenunterricht als solche akzeptiert werden. Diese definieren die interkulturelle Kompetenz (wird folgend IK abgekürzt) nämlich als „gerichtet auf das Verstehen und Handeln in Kontexten, in denen die Fremdsprache verwendet wird.“ (KMK 2012). Die vorliegende Arbeit wird sich demnach auf die Vorstellung gewisser Modelle konzentrieren, bevor sie sich der Darstellung der Herausforderungen IK im Unterricht widmet, um letztendlich eine Typologie von Aufgaben kritisch zu hinterfragen.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Vorstellung einiger Modelle der interkulturellen Kompetenz
3. Herausforderungen der Schulung der interkulturellen Kompetenz im schulischen Kontext
4. Kritische Stellung zur Realisierbarkeit und Erreichbarkeit der interkulturellen Kompetenz anhand von Beispielaufgaben
5. Fazit
Zielsetzung & Themen
Die vorliegende Arbeit befasst sich mit der theoretischen Einordnung und der unterrichtspraktischen Umsetzung der interkulturellen Kompetenz im Fremdsprachenunterricht, wobei der Fokus insbesondere auf den Herausforderungen bei der Vermittlung sowie der kritischen Prüfung von Aufgabenformaten zur Kompetenzmessung liegt.
- Theoretische Modelle der interkulturellen Kompetenz (z.B. nach Byram und Rössler)
- Herausforderungen bei der Definition und Messbarkeit im schulischen Kontext
- Abgrenzung zwischen Landeskunde und interkulturellem Lernen
- Kritische Analyse von Beispielaufgaben und kritischen Vorfällen (Critical Incidents)
Auszug aus dem Buch
4. Kritische Stellung zur Realisierbarkeit und Erreichbarkeit der interkulturellen Kompetenz anhand von Beispielaufgaben
Caspari & Schinschke (2009) stellen sich der Herausforderung, eine Typologie von Aufgaben zur Feststellung und Überprüfung interkultureller Kompetenzen im FSU zusammenzustellen. Dabei merken sie an, dass die Wahl der zusammengestellten Aufgaben nur zum Zwecke der informellen Überprüfung interkultureller Kompetenz entworfen worden ist. An den ersten drei genannten Aufgabenbeispielen stellen sie jedoch fest, dass auch hier wieder „ein Rückfall in die landeskundlichen Traditionen“ (Caspari & Schinschke 2009: 280) stattfindet, da sich keine weitere Dimension als die des „Wissen“ wiederfinden lässt. In weiteren drei Beispielen werden Aufgaben vorgestellt, bei welchen die Einstellungen und Bereitschaft stärker gefordert seien (vgl. Caspari & Schinschke 2009: 280), wobei Perspektivenübernahmen stattfinden sollen. Die letzte dieser Aufgaben schildert eine Situation mit interkulturellem Konfliktpotential, in der die Lernenden schriftlich reagieren sollen, wobei Caspari & Schinschke die sprachliche Umsetzung einer Sekundarstufe I hinterfragen, dennoch einige Auffälligkeiten hinzuzufügen sind:
Die Aufgabenstellung stellt eine Situation vor, in der die SuS sich in einem Austausch in Frankreich befinden und nicht gänzlich zufrieden mit ihrer zweiwöchigen Erfahrung sind, weshalb sie einen Leserbrief an eine französische Zeitschriftenagentur schicken sollen, indem der Schüleraustausch positiv dargestellt wurde, um ihre Sichtweise zu schildern. Erstens fällt auf, dass ein critical incident inszeniert wird, um die SuS zu animieren, sich schriftlich über ihre Erfahrung zu äußern. Zum einen haben sie diese Erfahrung jedoch in Wirklichkeit nicht gemacht, sondern müssten ‚zwanghaft etwas erfinden‘, was sie denken, was ihnen hätten missfallen können. Zum anderen könnte die Gefahr bei diesem critical incident bestehen, dass bei einer objektiven Analyse der Situation, eine stereotypische Denkweise gefördert werden könnte.
Zusammenfassung der Kapitel
1. Einleitung: Dieses Kapitel verortet die Förderung der interkulturellen Kompetenz im Fremdsprachenunterricht und stellt die Relevanz der Thematik sowie die Zielsetzung der Arbeit dar.
2. Vorstellung einiger Modelle der interkulturellen Kompetenz: Hier werden zentrale theoretische Modelle, insbesondere das ICC-Modell von Byram und der Komponenten-Ansatz von Rössler, erläutert.
3. Herausforderungen der Schulung der interkulturellen Kompetenz im schulischen Kontext: Dieser Abschnitt analysiert die unterrichtspraktischen Schwierigkeiten und die Problematik der Abgrenzung zwischen Landeskunde und interkulturellem Lernen.
4. Kritische Stellung zur Realisierbarkeit und Erreichbarkeit der interkulturellen Kompetenz anhand von Beispielaufgaben: Das Kapitel widmet sich der kritischen Evaluierung konkreter Unterrichtsaufgaben und der Frage, inwieweit diese tatsächlich interkulturelle Lernprozesse fördern.
5. Fazit: Die Arbeit schließt mit einer zusammenfassenden Betrachtung zur Bedeutung der interkulturellen Kompetenz im Fremdsprachenunterricht und benennt die bleibenden Herausforderungen für die Praxis.
Schlüsselwörter
Interkulturelle Kompetenz, Fremdsprachenunterricht, Interkulturelle kommunikative Kompetenz, ICC-Modell, Landeskunde, Kultur, Critical Incident, Kompetenzorientierung, Perspektivenwechsel, Bildungsstandards, Soziokulturelles Wissen, Handlungsorientierung, Evaluierung, Fremdsprachendidaktik.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit untersucht die theoretischen Grundlagen und die praktischen Schwierigkeiten bei der Vermittlung interkultureller Kompetenz im schulischen Fremdsprachenunterricht.
Welche Themenfelder stehen im Zentrum?
Zentrale Themen sind die Begriffsdefinition von interkultureller Kompetenz, verschiedene wissenschaftliche Kompetenzmodelle, der Unterschied zu rein landeskundlichem Wissen sowie die kritische Analyse von Aufgabenformaten.
Was ist das primäre Ziel der Untersuchung?
Ziel ist es, die Herausforderungen bei der Umsetzung und Messbarkeit interkultureller Kompetenz im Schulalltag herauszuarbeiten und zu prüfen, wie authentische Lernaufgaben gestaltet sein müssen.
Welche wissenschaftlichen Methoden werden verwendet?
Die Arbeit greift auf eine Literaturanalyse zurück, um bestehende Modelle zu vergleichen und bestehende Typologien von Unterrichtsaufgaben kritisch zu hinterfragen.
Was wird im Hauptteil behandelt?
Der Hauptteil gliedert sich in die Vorstellung theoretischer Modelle, die Diskussion der Herausforderungen im Unterricht sowie die kritische Stellungnahme zu realen Beispielaufgaben aus der Fachdidaktik.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Publikation?
Wichtige Begriffe sind Interkulturelle Kompetenz, ICC-Modell, Fremdsprachenunterricht, Critical Incidents und Kompetenzorientierung.
Warum wird Landeskunde oft von interkulturellem Lernen abgegrenzt?
Die Arbeit argumentiert, dass Landeskunde oft auf sichtbare, statische Aspekte fokussiert, während interkulturelles Lernen einen offenen, mehrdimensionalen Kulturbegriff voraussetzt.
Welche Kritik üben Caspari & Schinschke an Beispielaufgaben?
Sie kritisieren, dass viele Aufgaben eher in landeskundliche Traditionen zurückfallen und lediglich Wissen abfragen, anstatt tiefergehende Prozesse wie Perspektivenwechsel oder den Umgang mit Konfliktpotential zu provozieren.
Warum ist die Messbarkeit von interkultureller Kompetenz problematisch?
Da es sich bei interkultureller Kompetenz um nicht direkt beobachtbare Handlungsdispositionen handelt, ist eine objektive, valide oder reliable Messung im schulischen Kontext kaum möglich.
- Quote paper
- Lisa Embarck (Author), 2024, Herausforderungen der Schulung der interkulturellen Kompetenz im schulischen Kontext, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1442982
