Leseprobe
Einleitung
Ein großes Ziel der heutigen Grundschularbeit muss es sein, Kinder zu befähigen, selbstständig und eigenverantwortlich zu Handeln und im Besonderen zu Lernen. Von ihnen wird in Zukunft gefordert sich eigenständig weiterzubilden und fortlaufend zu entwickeln. Für diesen Reife- und Bildungsprozess bedarf es Handwerkszeug, welches die Lernenden bereits in den ersten Schuljahren ihres Lebens ergründen und benutzen lernen sollen. Ein Pool aus Methoden und Lernstrategien, aus dem Konzept des Selbstgesteuerten Lernens, soll die Lernenden dann dabei unterstützen, lebenslang eigeninitiativ lernen zu können.
Diesem Anspruch bedarf ein Paradigmenwechsel, welcher auch umfassend in dieser Arbeit beleuchtet wird. Die Rolle der Lehrenden hat sich, im Zuge der autonomiefördernden Entwicklung der Lernenden, ebenfalls grundlegend gewandelt. Kinder sollen nicht mehr belehrt werden, sondern durch eine anregende Lernumgebung und angepasste didaktische und pädagogische Prinzipien der Lernperson, lernen selbst zu lernen. Selbstständiges Lernen muss somit das zentrale Ziel heutiger Schularbeit werden.
Beginnen wird diese Ausarbeitung mit der Erläuterung von entsprechender Fachtermini und zentralen Theorien zum „Selbstgesteuerten Lernen“. Diese Arbeit wird sich abschließend in dem Forschungsvorhaben explizit mit der „neuen Rolle“ der Lehrenden beschäftigen wie auch mit der Kooperation von Lernenden in selbstgesteuerten Lernprozessen. Dort soll ergründet werden, in wieweit sich die Lehrenden in ihren neuen Aufgabenbereich einfinden und wie die selbstgesteuerten Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler durch das Arbeiten in kooperativen Lernarrangements beeinflusst werden. Nach einer Gesamtanalyse dieser beiden Aspekte wird diese Arbeit mit einem Fazit abschließen.
1. Konzeptionelle Klärung des Begriffs „Selbstgesteuertes Lernen“
Der Begriff „Selbstgesteuerten Lernen“ wird in der Literatur nicht einheitlich definiert. Gemeinsam begründet sich der Begriff allerdings in der Zeit der „kognitiven Wende“ der Lernpsychologie (vgl. Konrad, 2008). Seitdem stehen aktiv-kognitive und selbstreflexiv-gesteuerte Lernstrategien endgültig im Mittelpunkt des pädagogischen Interesses. Es ist schwierig einen summarischen Überblick über das
„Selbstgesteuerte Lernen“ zu geben, da die Literatur auf differierenden Erkenntnissen und Assoziationen, zum zentralen Begriff dieser Arbeit, basiert. Daher soll nun in diesem Abschnitt der Versuch einer einheitlich begründeten Begriffsklärung unternommen werden. Beginnend mit der Erläuterungen der zwei Termini „Selbstgesteuert“ und „Lernen“ und endend mit einer Ergründung der Konzeption „Selbstgesteuertes Lernen“.
Das „Selbst“ ist ein individuelles Konstrukt des Menschen und ein markantes Merkmal der Persönlichkeit. Es ist aktiv und entwickelt soeiw modifiziert sich handlungs- und situationsbedingt (vgl. Konrad/Traub 2009). Schülerinnen und Schüler nutzen dieses „Selbst“, um zielstrebig eine bestimmte Richtung einzuschlagen, bzw. zu handeln. Das heißt, dass sich Kinder bewiesenermaßen (vgl. Hempel 2002) eigenständig motivieren können etwas zu tun. Innere Fragen und die Suche nach Antworten dienen hierbei als Motivationsquelle für die Schülerinnen und Schüler.
„Selbstgesteuert“ bedeutet daher soviel, wie durch sich selbst oder durch das eigene Ich gesteuert bzw. motiviert (vgl. Deitering 1995; Konrad 2008). Übertragen auf die Schule drückt dies aus, dass der Prozess (z.B. das Lernen) in dem eine Handlung (z.B. das Schreiben) stattfindet, von den Schülerinnen und Schülern mitgestaltet bzw. selbst gestaltet wird. Das „Selbst Steuern“ darf sich damit nicht ausschließlich auf das „Selbst- Tun“, in einer Handlung, beschränken.
Nicht nur auf schulische Bereiche ist die Selbststeuerung übertragbar, sondern auch auf den alltäglichen Umgang mit Situationen und Vorgängen. Begriffe wie Selbstermächtigung, Selbstständigkeit, Selbstverwirklichung, Selbstbestimmung verdeutlichen auch schulkontextungebunden, dass es um das handelnde Subjekt, um den Menschen, geht. Der selbstgesteuerte Mensch ignoriert seine Umwelt nicht, sondern verarbeitet die Einflüssen und modifiziert diese im Zuge seiner Zielsetzung. Damit ist festzuhalten, dass besonders die Reflexion und Auseinandersetzung mit äußeren Einflussfaktoren dazu führt „selbstgesteuert“ zu handeln. Autonomie und freier Wille stehen bei der Selbststeuerung ebenfalls im Fokus. Wie frei sich dieser
Wille tatsächlich in das „Selbstgesteuerte Lernen“ einbringt, wird auf den folgenden Seiten dieser Arbeit umfassend begründet.
Des Weiteren bezieht sich der Begriff „Selbstgesteuert“ nicht nur auf das singuläre
„Selbst“ oder Ich, sondern auf das mehrdimensional zu betrachtende „Selbst“ (vgl. Dietrich 2001).
Die interne Steuerung durch das Selbst, hat damit Einfluss auf die Gestaltung des Lernens. Besonders bei Kindern kommt diese intrinsische Antriebskraft zur Geltung. Lernpsychologisch begründet sich diese Tatsache durch die kindliche Neugier die versucht Antworten auf interne Fragen zu finden. Das macht es für die Schülerinnen und Schüler notwendig, Wege kennenzulernen, die eine Beantwortung ermöglichen. Je nach Aufgabe und Situation wendet ein Mensch verschiedene Strategien an, um (selbstgesteuert) zu lernen. Allerdings erschwert dieser Fakt, sich für eine bestimmte Lerntheorie, im Kontext des selbstgesteuerten Lernens, auszusprechen. Auffallend sind jedoch klare Tendenzen hin zum Kognitivismus und Konstruktivismus. Vertreter dieser Theorien besagen dementsprechend, dass Wissen nicht vermittelt werden kann, sondern vielmehr aus vorhandenen und neuen Informationen von den Lernenden aktiv konstruiert wird (vgl. http
://lbs.hh.schule.de/schulentwicklung/blk/lernen/snb/download/sgl_kielas.pdf).Dazu nutzen die Lernenden emotionale, kognitive wie auch motivationale Ressourcen (vgl. http://www.mpib-berlin.mpg.de/en/Pisa/pdfs/SelbstreguliertesLernen.pdf).
Folgende Definition hilft zunächst einmal zu klären, was „Lernen“ im Kontext dieser Arbeit, eigentlich ist. Denn obwohl wir diesen Begriff schon selbstverständlich in unsere Alltagssprache übernommen haben, besitzt er einen spezifischen Bedeutungscharakter: „Lernen ist ein individueller, aktiver Prozess.[Darüber hinaus, sollte sich] Jeder Lernende [...] darüber im Klaren sein, dass ihm kein Lehrender, keine "Lernhilfe" und auch kein virtuelles System die Mühe abnehmen kann, selbst zu lernen. - Und dies ist häufig mit Anstrengungen verbunden [...]" (vgl. http://www.dagmarwilde.de/semik/zitate/zitatelernenkonstrukt.html). Des Weiteren
„geht es um die langfristige Fixierung von sensorischen Informationen, motorischen Abläufen und Verknüpfungen zwischen den Dingen“ (vgl. Konrad/ Bernhart 2007, S. 5). Simons geht erweiternd dazu noch davon aus, dass „Lernen“ dann am effektivsten sei, wenn dieses aktiv, konstruktiv, kumulativ und zielorientiert vom Lernenden vollzogen wird (vgl. hierzu Darstellung 1).
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Darstellung 1: Lernen (nach Konrad/Bernhart, 2007, S. 6)
Wichtig ist auch, dass Schülerinnen und Schüler bildungsbiographisch besonders in der Grundschule eine sehr lernintensive Zeit durchleben. Der Grundschulzeit bietet daher den Raum die „Lernmotivation und Lernfähigkeit als Vorraussetzung für Lebenslanges Lernen [...]“ (vgl. http://www.bmbf.de/pub/strategie_lebenslanges_lernen_blk_heft115.pdf) zu wecken und zu fördern. Die Theorien der Kognitionspsychologie verweisen darauf, dass sich Kinder ihre Bewusstseinssysteme selbst inszenieren und intern eine konstruktivistische Wirklichkeit abbilden (vgl. Hempel 2002). Diese kann von Kind zu Kind verschieden sein, was darauf schließen lässt, dass das „Lernen“ meist individuell abläuft und mannigfaltige „Lernstrategien“ zulässt. Wolff betont darüber hinaus, dass sich die Selbstorganisation mit der Eigenverantwortlichkeit der Schülerinnen und Schülern verbinden muss, damit „Lernen“ selbstgesteuert erfolgreich sein kann. Der Lernende sollte zusammenfassend als „Wissenssammler- und verarbeiter im Mittelpunkt“ stehen (Konrad 2008, S. 16).
Diese Erkenntnisse aus der Forschung deuten bereits jetzt darauf hin, dass
„Selbstgesteuertes Lernen“ weder nur eine Lernstrategie, noch nur eine Methode, oder Lernform, oder ausschließlich die alleinige Bedingung für aktives, nachhaltiges und individuelles Lernen sein kann, sondern viel komplexer zu begreifen sein muss.
„Selbstgesteuertes Lernen ist eine Form des Lernens, bei der die Person [hier Grundschülerin oder Grundschüler] in Abhängigkeit von der Art der Lernmotivation selbstbestimmt eine oder mehrere Steuerungsmaßnahmen (kognitiver, volitionaler oder verhaltensmäßiger Art) ergreift und den Fortgang des Lernprozesses selbst
(metakognitiv) überwacht“ (Vgl. Konrad/Traub 1999, S. 13). Dieser Definitionsversuch soll nun durch Aspekte Simons, im Sinne eines vollständigen Definitionsbegriffs, ergänzt werden. Er betitelt das „Selbstgesteuerte Lernen“ zwar auch als Lernform, ergänzt dies aber wie folgt: „der Handelnde [beeinflusst] die wesentlichen Entscheidungen, ob, was, wann, wie und woraufhin er lernt, gravierend und folgenreich [...]“ (Friedrich/Mandl 1997, S.238).
Die Theorie geht hinzukommend von einer Idealvorstellung selbstgesteuerten Lernens aus, welche sich so auf die Realität nur schwer übertragen lässt. Allerdings sind sich viele Autoren und Lerntheoretiker einig, dass das planmäßige, bewusste Lernen, in dem der Lerner den Lernprozess und die Lernaktivitäten selbst regelt sowie selbst steuert, als Hauptcharakteristika beim „Selbstgesteuerten Lernen“ gelten sollte (Vgl. Greif/ Kurtz 1996, S. 155). Dabei grenzt sich das Konzept des selbstgesteuerten Lernens von dem des Selbstregulierenden ab, denn hier bestimmt und organisiert ausschließlich der Lernende über die Lernabläufe. Im Fokus des selbstgesteuerten Lernens dagegen, stehen viel mehr die kooperativen Lernprozesse (vgl.: http://www.ganztaegig-lernen.org/www/web395.aspx) .
Resümierend stellt sich folglich die Tatsache dar, dass „Selbstgesteuertes Lernen“ laut Weinert sowohl Vorraussetzung des Lernens, eine Methode des Lernens und das Ziel des Lernens sei. Vorraussetzung aus jenem Grund, dass Lernen immer ein Mindestmaß an Selbststeuerung des Lernenden bedingt. Auch Simons unterstützt die These Weinerts, dass „Selbstgesteuertes Lernen“ eine Methode sei, nämlich hinsichtlich wesentlicher Aspekte des Lernens: Selbstbestimmen des Lernziels, der Inhalte, der Lernressourcen, der zeitlichen Gegebenheiten u.ä.. Die wichtigste Annahme Weinerts scheint zu sein, dass „Selbstgesteuertes Lernen“ zwar das Ziel des Lernens sein soll, aber das dies nicht möglich wäre, ohne das vorrausgesetzte selbstgesteuerte Handeln während der Lernprozesse. Somit kann
„Selbstgesteuertes Lernen“ nie nur Ziel sein, sondern bedarf zuvor selbstgesteuerter prozesshafter Handlungen des Lernenden.
Diese Handlungen lassen sich in drei Phasen einteilen, welche im folgenden Punkt nun erläutert werden (vgl.: http://www.studienseminar- koblenz.de/medien/pflichtmodule_unterlagen/2006/16/Selbstgesteuertes%20Lernen
%20(PPT).pdf) .
2. Begründungszusammenhänge zum „Selbstgesteuerten Lernen“
„Was der Schüler [die Schülerin] sich nicht selbst erwirkt oder erarbeitet hat, das ist er [sie] nicht und das hat er [sie] nicht.“ (Diesterweg, in Klippert 2001, S. 7)
Die Grundschule sollte daher laut Diesterweg, kein inaktiver und fremdbestimmten Ort sein, sondern muss auf individualisierte und selbstbestimmte Lebensentwicklungen hinarbeiten. Darüber hinaus ist es ihre Aufgabe, auf Lebenssituationen vorbereiten, die die späteren Erwachsenen selbstständig bewältigen müssen. Denn auch Chancengleichheit kann nur dann annährend stattfinden, wenn Kinder durch ihre Lernbiographie hindurch erlernt haben, wie man selbstständig und eigenverantwortlich agiert. Diese nicht ganz neuen, aber aktuell besonders bedeutsamen Anforderungen an die Erwachsenen von Morgen, sollen hier nun gesellschaftlich, lern- und bildungstheoretisch begründet werden.
2.1 Gesellschaftlicher Begründungszusammenhang
Die Gesellschaft unterliegt einem ständigen Wertewandel (vgl. Konrad/Traub 2009). Dieser vollzieht sich rasant und führt ohne (Bewältigungs)Strategien, bzw. durch ein ausschließlich passives Konsumieren des „Gesellschaftslebens“, zu einer Orientierungslosigkeit. Im Gegensatz zu früheren Gesellschaftsformen gibt es heute weniger fest definierten Leitlinien, an denen es sich zu orientieren gilt. Diese Leitlinien ermöglichten früher in mancher Hinsicht eine Verlässlichkeit, welche heute von jedem Individuum selbst konstruiert werden muss. Die Individualisierung der Gesellschaft fordert daher von jedem „Teilnehmer“ ein höheres Maß an Engagement, Selbstreflexion und Eigeninitiative.
Eine weitere gesellschaftsbezogene Begründung für „Selbstgesteuertes Lernen“ ab der Grundschulzeit, ist die Bedeutungszunahme der Medien (vgl ebd.). Kinder erleben die Realität durch die neuen Technologien „aus zweiter Hand“. Die direkte sinnliche Erfahrung und die damit entwickelten Strategien finden oft nur theoretisch statt.
Neben den eben erwähnten veränderten Erfahrungsräumen, hat das Wissen ebenfalls einen neuen Stellenwert in der Gesellschaft eingenommen. Eine Allgemeinbildung „als bloßer Wissenskanon“ (vgl. ebd.) kann heute, aus Gründen der immer schneller werdenden technischen Entwicklung und der Verfallszeit des Wissens und Könnens, nicht mehr funktionieren. Fachwissen veraltet schnell, was von Schülerinnen und Schülern die Fertigkeit erfordert, eigenständig Wissen zu tradieren und weiterzuentwickeln bzw. sich Strategien des selbstgesteuerten
Lernens anzueignen, die es möglich machen, auch noch in der Gesellschaft von
„Morgen“ leben zu können.
Zusammenfassend schafft das „Selbstgesteuerte Lernen“ eine Art Basis der Mündigkeit innerhalb des gesellschaftlichen Zusammenlebens, die Schülerinnen und Schüler möglicht früh erlangen sollten. Dies ist eine (schulische) Möglichkeit auf die veränderte Kindheit einzugehen.
2.2 Lerntheoretischer Begründungszusammenhang
Der Lernende bekommt durch das „Selbstgesteuerte Lernen“ in der Grundschule, die Chance sich selbst zum eigenen Lehrer zu machen. Die Emanzipation des Lernenden ist als zentraler Punkt der lerntheoretischen Begründung anzusehen, wie auch Selbstverantwortlichkeit gegenüber den eigenen Fähigkeiten, dem Lernfortschritt, dem eigenen Lerntyp und den eigenen Lernstrategien u.v.m. (vgl. Deitering 1995) . Resultierend aus der Tatsache, dass Lernen ein konstruktivistischen und individuellen Prozess für Schülerinnen und Schüler darstellt, ermöglicht das „Selbstgesteuerte Lernen“ eine Individualisierung im Unterricht. Auch das Lerntempo eines Lernenden findet darin mehr Beachtung. Im frontal- und lehrerzentrierten Unterricht nivelliert sich das individuelle Lerntempo einheitlich aus und orientiert sich folglich an dem langsamsten Gruppenmitglied (vgl. ebd. S.105). Dies kann zu einem Halb- oder Nichtwissen des einzelnen (langsameren) Lernenden führen, welches von der Schülerin oder dem Schüler selten selbst erkannt wird, da es keine selbst evaluierbaren Instrumentarien gibt (vgl. Konrad/Traub 2009). Würde die Schülerin oder der Schüler dagegen selbstverantwortlich und selbstreflexiv arbeiten, hätte der Lernende selbst die Chance Irrwege zu revidieren oder gezielt um Hilfe zu bitten. Hier auch anzumerken ist ein weiteres Mal die Auswahl der Themen, die zum „selbstgesteuerten Lernen“ anregen sollen, denn besonders interessengeleiteter und realitätsnaher Unterricht verhindert das entwickeln von „trägem Wissen“ (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 1999).
2.3 Bildungstheoretischer Begründungszusammenhang
Gemäß den Bildungstheoretikern Kant und Humboldt benötigt jedes Kind, in seiner Individualität, selbstverantwortliche Handlungsspielräume. Nur diese geschaffenen Selbst- bzw. Mitbestimmungsräume lassen Kinder zu mündigen Erwachsenen heranreifen. Lehrkräfte haben daher in Schule die Aufgabe Lernumgebungen zu initiieren, die die Selbstständigkeit anregen und fördern. Humboldt spricht hier im Besonderen die „Mannigfaltigkeit“ des Aufgabenangebots an, die einen
bedürfnisorientierten Unterricht bzw. Raum geben, um selbstgesteuerte Prozesse zuzulassen. Deutlich wird, dass schon seit Beginn der Bildungstheorie eine Forderung nach selbstgesteuertem Lernen existiert.
Klafki erweitertet Humboldts bildungstheoretischen Gedanken und stellt Anforderungen an die eben erwähnten selbstgesteuerten Arbeitsangebote. Diese müssen einerseits Methodentraining beinhalten (formale Aspekte) und andererseits sich mit selbstmotivierenden Inhalten (materielle Bildung) beschäftigen, um sich effektiv selbstgesteuert ausbilden zu können.
Zusammenfassend begründet sich das „Selbstgesteuerte Lernen“ in der allgemein geltenden Forderung nach möglichst frührer Ausbildung und Entwicklung von Fähigkeiten und Fertigkeiten der Lernenden (hier Grundschülerinnen und Grundschüler), welche sich im gegenwärtigen und zukünftigen Leben bewähren (vgl. http://www.mpib-berlin.mpg.de/pisa/CCCdt.pdf). Was den erwähnten Forderungen entgegenkommt ist die Tatsache, dass „Kinder [...] selbst viel tun, um aktiv, kreativ, findig und pfiffig zu werden [...]“ (Hempel 2002, S. 4) und damit auch gewillt sind, sich früh Kompetenzen anzueignen. Denn diese werden in der jeweils nächsten Stufe des Lebens, wie beispielsweise der Sekundarschule, zunehmend notwendiger.
Deutlich wird auch hier die unverzichtbare Kooperation zwischen den Lernenden (Schülerinnen und Schüler) und den Lehrenden (Lehrerinnen, Lehrer, Sozialassistentinnen, Sozialassistenten, Mütter, Väter u.v.m.). Inwieweit sich diese bedingen und vielleicht auch zunächst widersprüchlich zum Konzept
„Selbstgesteuertes Lernen“ stehen, soll in dem folgenden Punkt erläutert werden.
3. Selbststeuerung vs. Fremdsteuerung
Aus den vorangegangen Ausführungen zum „Selbstgesteuerten Lernen“ wird deutlich, dass das System Schule einen Paradigmenwechsel von der Fremd- hin zur stufenweise Selbststeuerung benötigt, wenn dieses die Kinder auf lebenslanges, selbstständiges und eigeninitiatives Lernen vorbereiten will. Wie sich diese Konsequenzen einerseits für die Lernenden (Schülerinnen und Schüler) und andererseits auf die Lehrenden (Lehrerinnen und Lehrer) Schule und Unterricht auswirken müssen, soll hier erläutert werden.
Das kindliche facettenreiche Lernen bewegt sich zwischen zwei Polen, der Selbststeuerung und der Fremdsteuerung. Auch das „Selbstgesteuerte Lernen“ benötigt Fremdsteuerung, wichtig dabei ist aber das Mischverhältnis beider (siehe Darstellung 2), der situationsbedingte Einsatz der Fremdsteuerung und dessen (sprachliche, didaktische, fachliche u.ä.) Qualität. „Das „Selbstgesteuerte Lernen“ sucht [demnach] einen Mittelweg: es meint weder ein völlig autonomes Lernen, noch eine bloße Einpassung in vorgegebene Lernarrangements“ (Bundesministerium für Bildung und Forschung 1999, S. 16).
Lernende sind in Abschnitten des Lernprozesses auf äußeren (fremden) qualifizierten Input bzw. auf Anregungen von Lehrenden angewiesen, um beispielsweise einen Themenkomplex zu ergründen (vgl. Konrad/Traub, 2009). Das konstruktive Reagieren der Schülerinnen und Schüler auf Fremdunterstützung steht dabei im Mittelpunkt. Auch das Benutzen eines Buches, ein Instruktionsmedium, stellt einen Fremdeinfluss auf das Lernen dar (vgl. Konrad/ Traub 2009 ). Hier wird deutlich wie essentiell der Einfluss von Außen bzw. die Informationsbeschaffung durch externe Arrangements sein kann. Ein Stagnieren der eigens initiierten Lernprozesse und dem damit verbundenen Lernzuwachs, wäre ohne den Fremdeinfluss unausweichlich.
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Das „Selbstgesteuerte Lernen“ lässt sich als Gesamtkonzept in den klassischen Frontalunterricht integrieren und ergänzt diesen mit schüleraktiven Elementen, die nachweislich durch Lehr- und Lernforschung (z.B. PISA) zu einem höheren Lernerfolg führen. Prinzipien des Nachmachens und Imitierens sollen dem Selbst- Tun weichen. Denn bei Kindern, die ausschließlich durch Fremdbestimmung in der Schule arbeiten, führt ein „Wegfall der Fremdbestimmung zu einer fehlenden intrinsischen Motivation“ (Deitering 1995, S. 105).
Ergänzungen und Veränderungen hin zum selbstgesteuerten Lernen, führen einerseits zu einer „geöffneteren“ Unterrichtsform und andererseits zu einer lernfreundlicheren Balance zwischen Instruktion und Konstruktion bzw. Lehrerzentrierung und Schüleraktivierung (vgl. Deitering 1995). Überwiegt die Instruktion allerdings in den Lernprozessen, kann die natürliche Neugier der Schülerinnen und Schüler eingeschränkt werden, was zu einem verminderten Verständnis und Desinteresse am Lerngegenstand oder der Handlung führen kann (vgl. Neider 2008) . Besonders stark zeigt sich die kindliche Neugier bei siebenjährigen (schulreifen) Kindern, die bereits einen „Aufgabensinn [entwickelt haben]“ (Neider 2008, S. 108). Diese Sinnsuche bereitet den Kindern zunehmend Freunde und sollte aus diesem Grund immer auch thematischen Einfluss auf die Unterrichtsplanung der Lehrenden haben.
Zu beachten ist zudem noch, dass das Maß der Selbststeuerung von folgenden Faktoren abhängt: „Lernvoraussetzungen, angestrebten Kompetenzen, Anforderungen des Lerngegenstands und von den relevanten Rahmenbedingungen“ (vgl. http://www.igs-hamm-sieg.de/VortragDijon-kurz.ppt).
Zusammenfassend kommt es beim effektiven Lernen besonders auf die Bipolarität der Selbst- und Fremdsteuerungseinflüsse an. Wobei nicht vergessen werden darf, dass Lernen an sich eine Tautologie darstellt, da man letztendlich immer nur selbst lernen kann (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 1999).
4. Schülerinnen und Schüler als selbstgesteuerte Lernende
Lernende benötigen (Lern)Strategien und Methoden, um selbstgesteuert lernen zu können. Diese Strategien sind einerseits Vorraussetzung für selbstgesteuertes Lernen und andererseits Ziel des Konzepts. Die Kinder sollten daher eine Motivation zur Eigenaktivität mitbringen, werden aber auch durch selbstgesteuerte Lernanlässe dazu animiert, das Lernen selbst zu initiieren, organisieren, durchzuführen und zu bewerten. „Dem Individuum eröffnet sich somit die Möglichkeit, sein Handeln über
„Selbstbefehle“ und „Selbstinstruktionen“ zu initiieren und zu regulieren“ (Deitering 1995, S.73). Die im Fokus stehende Selbstständigkeit der Schülerinnen und Schüler meint nicht das Alleinlassen mit Aufgaben oder Hürden, sondern den „Erwerb von Kompetenzen, um die Chancen von Individualisierung nutzen zu können.“ (Drieschner 2007, S.51).
Schülerinnen und Schüler haben durch das Konzept des selbstgesteuerten Lernens die Chance nicht mehr Schule zu „spielen“ sondern viel mehr ein „professioneller Schüler“ zu sein (vgl. Hempel 2002). Mündigkeit, Verantwortung sich selbst gegenüber und dem eigenem Lernfortschritt, entspricht mehr dem Ziel, Schule „als Ort der eigenen Sache zu erkennen“ und nicht nur als Pflichtprogramm (Hentig 1996, S.163). Das schlichte Konsumieren erwachsenperspektivischer Angebote, weicht damit dem Konstruieren und Entdecken von schülerzentrierten Lernangeboten (vgl. Hempel 2002). Damit steht bei Grundschülerinnen- und schülern nicht länger der bloße Glaube an das, was die Lehrenden mitteilen, im Mittelpunkt, sondern das individuelle aktive leidenschaftliche Tun, Verstehen und Weiterentwickeln (vgl. Konrad 2008; Neider 2008). Sie lernen die Welt mit ihren eigenen Augen kennen und nicht durch die ihrer Lehrenden (vgl. Neider 2008). „Der Unterricht wird so von einer Veranstaltung für die Schüler [und Schülerinnen] zu einer Veranstaltung der Schüler [und Schülerinnen]“ (Deitering 1995, S. 27).
Welche Komponenten die selbstgesteuerten Schülerinnen und Schüler im Unterricht benötigen, soll in den folgenden Abschnitten näher beleuchtet werden.
4.1 Hauptstrategien der Lernenden beim „Selbstgesteuerten Lernen“
Lernstrategien sind beim „Selbstgesteuerten Lernen“ unerlässlich (vgl. http://www.mpib-berlin.mpg.de/pisa/CCCdt.pdf). Durch den Einsatz der Primär- und Stützstrategien (vgl. Darstellung 3) nehmen die Lernenden Einfluss auf die Lernprozesse und können somit aktiv und eigeninitiativ handeln. Des Weiteren entscheiden die angewandten Lernstrategien des Könnens (kognitive) und Wollens (motivationale) über den Umfang des Wissens wie auch die Tiefe des
Verständnisses (vgl. http://www.uni- potsdam.de/u/fsd/content/tuition/sarter/efd/doc/pp_pack6/L%2004%20-
%20Selbstreguliertes%20Lernen.pdf). Es kann allerdings nicht voraus gesetzt werden, dass alle Strategien, auch in ihrer Ausprägung, bereits bei den Schülerinnen und Schülern vorhanden sind (vgl. Konrad/Traub 2009). Also bloße Vorrausetzung für „Selbstgesteuertes Lernen“ dürfen diese aus diesem Grund nicht gesehen werden.
Welche Strategien am häufigsten von Grundschulkindern im Kontext des selbstgesteuerten Lernens genutzt werden, soll im folgenden Abschnitt dargestellt werden.
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Darstellung 3: Einordnung in Primär- und Stützstrategien (Konrad/Bernhart 2007, S.23)
4.1.1 Kognitive Strategien
Bei kognitiven Lernstrategien handelt es sich um Primärstrategien (vgl. Konrad/Bernhart 2007), welche vom Lernenden eingesetzt werden, um beispielsweise mit Texten umzugehen. Als Primärstrategie bildet diese die Basis des Informationserwerbs, der Informationsgewinnung und der Informationsverarbeitung. Transformiert führen diese individuellen Prozesse zu Wissen. Die kognitiven Lernstrategien lassen sie sich in einfache und komplexe Lerntätigkeiten einteilen.
4.1.1.1 Memorierungsstrategien
Diese Strategie zählt zu den einfacheren, hier geht es um die oberflächliche und einfache Strukturierung und Verarbeitung von Informationen. Diese Strategie ist bei Grundschulkindern schon früh ausgeprägt, da sie diese auch schon in vorschulischen Kontexten anwenden konnten, wie beispielsweise beim Bilderbuch
„lesen“. Im schulischen Kontext wendet man diese Lernstrategie besonders beim
Wiederholen und Auswendiglernen an. Die Erhaltungsstrategien knüpfen an diese Strategie an.
4.1.1.2 Elaborationsstrategien
Lernende nutzen diese komplexere Lernstrategie, um bereits vorhandenes Wissen anzureichern. Sie beschäftigen sich konstruktiv mit Informationen, um nicht nur tiefgründig zu Verstehen sondern auch „Altwissen“ zu modifizieren. Der Lernende assimiliert neues Wissen und knüpft an bereits vorhandenem Vorwissen an (vgl. Konrad/Bernhart 2007). Es bildet sich ein komplexeres Geflecht um die Information herum, welche nun nicht mehr einfach „registriert“, sondern aktiv in den eigenen Wissenspool aufgenommen wird. Damit konstruiert sich der Lernende zum neuen Lernstoff ein tieferes Verständnis. Essentiell scheint das Interesse der Grundschulkinder daran zu sein, um diese Strategie ausüben zu wollen.
4.1.1.3 Organisations- und Transformationsstrategie
Diese komplexe Strategie stellt Bezüge innerhalb des neu erworbenen Wissens her, denn dann kann das Wissen weiter verarbeitet werden. Dabei werden die erhaltenen Informationen reduziert, um kein „nutzloses“ Wissen anzuhäufen (Vgl. Konrad/Bernhart 2007). Das Wissen wird geordnet und kategorisiert. Daher hilft diese Strategie besonders (Grundschulkindern) beim Zusammenfassen von Texten oder Sinneinheiten. Bezüge zwischen beispielsweise auditiven und visuellen Informationseinheiten können so ebenfalls hergestellt werden.
4.1.2 Metakognitive Lernstrategien
Die metakognitiven Strategien zeichnen sich durch ihre Auseinandersetzung mit eigenen kognitiven Verfahrensweisen aus. Der Lernende analysiert seine eigene Meinung, seine eigenen Gedanken, Einstellungen und „realisiert den inneren Dialog“ (Konrad/Bernhart 2007, S. 14). Das Bewusstwerden des „Ichs“ und die damit verbundenen Erkenntnisse stehen hier im Mittelpunkt. Die selbstgesteuerte Schülerin oder der selbstgesteuerte Schüler benötigt hierzu ein hohes Maß an Reflexionsfähigkeit einschließlich Überwachungs- und Kontrollmechanismen. Im Gegensatz zu kognitiven Strategien handelt es sich bei metakognitiven Lernstrategien um Stützstrategien. Sie haben die Aufgabe, Prozesse fortzusetzen, zu dirigieren und „günstige Rahmenbedingungen zu schaffen“ (Konrad/Bernhart 2007, S. 20). Dazu zählen vor allem „die Planung, die Überwachung und die Regulation“ (http://lbs.hh.schule.de/schulentwicklung/blk/lernen/snb/download/sgl_kielas.pdf).
Der Autor Gage meint in diesem Zusammenhang: „Schülerinnen und Schüler [die] metakognitiven Fähigkeiten [entwickelt haben], [sind] fähig zur Selbstüberwachung, Selbstüberprüfung und Problemidentifizierung, [und] konnten ihre Leistungen im Unterricht verdoppeln“ (Gage 1996, S. 115). Besonders aber die metakognitiven Lernstrategien stellen einen hohen Anspruch an die Grundschulkinder. Aus diesem Grund kann diese Strategie nicht Vorraussetzung sein, sondern muss durch geeignete, erfahrbare und ermöglichte Lernumgebungen erarbeitet werden.
4.1.3 Motivationale Lernstrategien
Die motivationalen Strategien entscheiden maßgeblich über den Erfolg der kognitiven Lernstrategien (Vgl. Konrad/Berhardt 2007). Alles „Können“ der Schülerinnen und Schüler kann nur zu Tage treten, wenn diese auch gewillt sind sich damit auseinander zu setzen. Dies zeigt, dass es nicht nur um rationale Entscheidungen beim „Selbstgesteuerten Lernen“ geht, sondern auch emotionales Befinden die Motivation beeinflusst (vgl. Hempel 2002). Die motivationalen Bedingungen können sowohl intrinsischer wie auch extrinsischer Natur sein. Wobei aber die größten (Lern)erfolge unmittelbar mit „Ich-nahen“ Überlegungen zu tun haben. Um selbstgesteuert zu lernen, müssen sich die Lernenden daher optimal motivieren können. Aber selbst die bestmöglich motivierten Lernenden werden in ihrem Alltag Situationen ausgesetzt sein, die diese Motivation auf die Probe stellen. Um diese „Durststrecken“ zu überwinden spielt die Volition eine entscheidende Rolle (vgl. Kuhl 1983).
4.1.3.1 Selbstwirksamkeit als Lernmotivation
Die Selbstwirksamkeit entspricht einer Art kontextgebundenem Selbstbewusstsein. Die Schülerinnen und Schüler treten Aufgaben selbstsicher entgegen, weil sie das Gefühl haben, bzw. überzeugt von sich selbst sind, diese lösen zu können (vgl. Heckhausen, 1989). Eigene Kompetenzen und Fertigkeiten bzw. dem persönlichen
„Wirkungsgrad“ sind sich die Lernenden bewusst und wägen dadurch ab, welche Strategien sie anwenden müssen, um zu bestehen. „Eine hohe Selbstwirksamkeit wirkt sich nachweislich positiv auf den Einsatz kognitiver und metakognitiver Lernstrategien sowie auf die Lernleistung aus“ (http://lbs.hh.schule.de/schulentwicklung/blk/lernen/snb/download/sgl_kielas.pdf).
Zu unterscheiden sind hier zwei Typen von Kindern im Kontext der Selbstwirksamkeit, die „internal“ und „external“ handelnden Lernenden (Neider 2008, S.95f.) . Schülerinnen und Schüler, die internal handeln, beziehen Erfolge und Misserfolge auf ihr individuelles Handeln. Ergebnisse haben daher direkt was mit
der Leistung und dem eigenen Engagement zu tun. Die Lernenden zeichnen sich des Weiteren durch ihre gezielte Informationssuche und selbstbewusste Art aus. Sie haben die Tatsache verinnerlicht, dass Engagement und selbstständiges, strategisches und reflektiertes Lernen zum gewünschten Lernerfolg führen (vgl. Neider 2008). External agierende Schülerinnen und Schüler dagegen, machen sich ihre Selbstwirksamkeit nicht positiv zu Nutzen. Sie schätzen Erfolge als Glück oder Zufall ein und sind auch sozial leichter beeinflussbar. Die beiden Persönlichkeitstypen wirken sich auch auf das Arbeiten in selbstgesteuerten Lernarrangements aus. Externale Kinder benötigen wesentlich mehr extrinsische Unterstützung während des Lernens, als solche die internale eingestellt sind.
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