Spielerische Auseinandersetzung mit dem Thema Gewalt in der Schule mit dem Text "Susanne hat Angst und Wut"


Unterrichtsentwurf, 2010
18 Seiten, Note: "-"

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Lehr- und Lernvoraussetzungen

2 Sachanalyse
2.1 „Susanne hat Angst und Wut"
2.2 Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht
2.3 Das Forumtheater

3 Didaktische Entscheidungen
3.1 Einbettung der Stunde im Gesamtkonzept
3.2 Bezug zum Bildungsplan
3.1 Auflistung der Unterrichtsziele

4 Methodische Entscheidungen
4.1 Einstieg
4.2 Erarbeitung I
4.3 Erarbeitung I
4.4 Reflexion
4.5 Abschluss

5 Unterrichtsskizze

6 Literaturverzeichnis

7 Anhang
7.1 Text „Susanne hat Angst und Wut"
7.2 Arbeitsblätter
7.3 Für die Schnellen

1 Lehr- und Lernvoraussetzungen

Die Klasse 7a setzt sich aus 27 Schillerinnen und Schillern1 zusammen . Ich habe die Klasse zu Beginn des Schuljahres 09/10 im Fach Deutsch ilbernommen und schnell festgestellt, dass die Schiller kreativ, impulsiv und leistungswillig sind . Letzteres filhrt dazu, dass das Unterrichten stets voller Dynamik ist und — so denke ich — i. d . R . allen Beteiligten Freude bereitet . Die erwähnte Impulsivität wird in der letzten Zeit öfters zum Problem, weswegen eine Kollegin und ich vor den Weihnachtsferien die Lärmampel eingefilhrt haben . Sie steht während dem Unterricht angeschaltet im Raum . Solange grilnes Licht ist, ist die Lautstärke der Klasse angemessen . Erleuchtet das orange Signal, wissen die Schiller, dass Zurilckhaltung angesagt ist . Bei 80 Dezibel ertönen das rote Licht und ein Signal. Das bedeutet, dass ein Kleeblatt an die Tafel gemalt wird und ein Blatt angekreuzt wird . Sind alle Blätter markiert, erfolgt eine Konsequenz .

Trotz den seit kurzem aufgetretenen Unruhen herrscht ein gutes Arbeits k lima vor . Die Schiller arbeiten gerne selbstständig in selbst gebildeten Gruppen, präsentieren Ergebnisse oder bedienen sich eigenständig an einer Lerntheke . Im Rahmen des Projektes konnten die Schiller zahlreiche Erfahrungen im produktions- und vor allem handlungsorientierten Umgang mit Literatur machen und zeigten Interesse und Motivation. VerhältnismäCig selten kommt es zu Spannungen zwischen Schillern und meistens hilft ein kurzes Gespräch, um das Problem innerhalb der Gruppe zu beheben . Trotzdem ist auch in diesem Bereich in den letzten Wochen eine Steigerung aufgetreten . Es gibt vermehrte Grilppchenbildung und einzelne Schiller werden ausgeschlossen . Ich vermute, die Entwicklungen hängen mit der stärker werden Pubert a t der angehenden Jugendlichen ab .

Das Leistungsniveau der Klasse im Allgemeinen stufe ich insgesamt als „ hock " ein . Diese Annahme wird untermauert von Gesprächen mit dem frilheren Deutschlehrer und von den DVAs, bei welchen die Klasse in jedem Schwerpunktbereich ilber dem Durchschnitt lag. Sehr positiv stechen zudem einzelne Schiller aufgrund ihrer quantitativ und qualitativ guten milndlichen und schriftlichen Beiträge hervor .

Gedämpft wird dieses Ergebnis leider durch zwei Diagnosen: Eine Schillerin leidet unter stressbedingtem Haarausfall und wird therapeutisch behandelt . Ein weiterer Schiller ist „psychisch labil" hat Angstzuständen und -träume . Dieser Junge hat einen ilberdurchschnittlichen IQ und kann wegen seiner psychischen Leiden nicht das Gymnasium besuchen . Beide Schiller fallen jedoch durch ihre extreme Motivation auf . Die Klassenlehrerin vermutet hinter dem Verhalten einen starken Druck der Eltern .

2 Sachanalyse

2.1 „Susanne hat Angst und Wut"

Die Erzählung von Frieder Stöckle handelt von Susanne, der weiblichen Protagonistin, die durch eine überraschende Reaktion eine gewaltvolle Situation abwendet

Schauplatz der Szenerie ist der Schulhof. Aus auktorialer Erz a hlperspektive wird beschrieben, was in Susanne vorgeht, nachdem es zur Pause läutet . Sie hat Angst vor dem Lachen der Mitschülern, die im Gegensatz zu ihr zu „den Lauten, [...] Lachern und Schlägern" gehören . Susanne erfährt durch diese Schüler körperliche und psychische Gewalt (Z . 30/31) und würde sich in der Pause am liebsten verstecken, findet jedoch keinen Platz dazu . Der Erzähler beschreibt den Pausenhof in diesem Kontext mit den kraftvollen Metaphern wie „eine ausgedehnte schreiende Fläche" und ein „Riesenkäfig ohne Gitter" (Z . 35 f) . Besetzt von Angst sehnt Susanne ihre Mutter herbei und riecht an ihrem Vesperpapier, welches Gedanken an diese, ihr nahe stehende Person wachruft .

Doch das Unheil lässt sich nicht abwenden . Der 15-j a hrige Ali, der T a ter, kommt und zerdrückt Susannes Pausenbrot mit seinem schwarzen Stiefel, nachdem es ihr aufgrund eines Storks aus der Hand gefallen war. Ali, der von seiner „Bewunderer-Gruppe" (Z . 59) umgeben ist, kostet diesen Augenblick aus, „grinst" und „dreht den Schul auf dem Vesper" (Z . 61) . Der allwissende Erzähler geht auch auf die Gründe für Alis Verhalten ein: „weil er selbst Angst hat, die Bewunderer-Gruppe zu verlieren, muss er immer dafür sorgen, dass etwas los ist" (Z . 59 f) . Susanne „ist steif vor Schreck" (Z . 64) . Doch dann erfährt die Situation eine unerwartete Wendung durch den Wut und Schmerz, der Susanne a bermannt und sie zur körperlichen Gegenwehr befähigt . Ali lässt von Susanne ab und gibt ihr nicht nur das zertretene Brot, sondern auch seine Orange. Susanne läuft weg und Ali muss das Gelächter seiner Gruppe über sich ergehen lassen .

Obwohl die Kurzgeschichte durch detaillierte Darstellungen der Innenwelten vor allem von Susanne, jedoch in Ansätzen auch von Ali, gekennzeichnet ist, bleibt offen, warum sich Ali nach Susannes Gegenwehr so verhalten hat. Diese Leerstelle fordert zum Interpretieren auf .

2.2 Handlungs- und produ ktionsorientierter Literaturunterricht

Seit dem im Jahre 1984 erschienenen Band von Gerhard HAAS mit dem Titel „Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht" 2 ist der Terminus in der Fachdidaktik geläufig und inzwischen zum „meistdiskutierten Paradigma des Literaturunterrichts im deutschen Sprachraum geworden" (SPINNER 2002, 247) . Die „neue" Literaturdidaktik versteht sich — laut SPINNER — als eine Gegenposition zu dem bis in die 80er-Jahre vorherrschenden Unterrichtsgespr a ch, durch das Texte analysiert und interpretiert werden sollen .

Die beiden Begriffe „handlungsorientiert" und „produktionsorientiert" weisen auf die methodisch verschiedenen Akzentuierungen des Ansatzes hin . „Handlungsorientierung" umfasst all jene Verfahrensweisen, die auf einen bildnerischen, musikalischen oder spielerischen handelnden Umgang mit Texten angelegt sind (z .B . szenische Interpretation). Werden Texte schriftlich umgestaltet, ergänzt oder rekonstruiert, steht die „Produktionsorientierung" im Vordergrund (z .B . Umschreiben des Endes) . Begriffliche Unschärfe entsteht dann, wenn Texte produziert werden, um anschlielgend z .B . spielerisch dargestellt zu werden (vgl. SPINNER 2002, 247 ff) .

SPINNER betont mit seinem Aufsatz „Wider den produktionsorientierten Literaturunterricht — für produktive Verfahren" einen weiteren Terminus. Einer seiner Hauptkritikpunkte am HAPLU ist, dass das blolge Produzieren von Texten noch keinen Hinweis auf das Verstehen gebe . Werden die Texte nur als „Auslöser" filr die eigene gestalterische Arbeit genommen, seien die Lernen zwar aktiv beteiligt, allerdings bleibe fraglich, ob der Text eigentlich verstanden sei. Eine Einschränkung der Zielsetzung auf die blolge Produktionstätigkeit der Schiller sei verengt (vgl. SPINNER 1987, 601-611) .

An dieser Kritik wird eine Grundproblematik des HAPLUS erkennbar: Muss das produzierende Tun auf bereits vorhandenes Verständnis aufbauen, befähigt es zum Verständnis, ist es selbst Verstehen oder stehen die Möglichkeiten etwa zueinander in Beziehung? Die verschiedenen Vertreter mit ihren unterschiedlichen Termini haben diesbezilglich verschiedene Ansichten .

SPINNER und in extremem Malge auch FINGERHUT als Vertreter der produktiven Verfahren betonen, dass Produkte (und Handeln) in weitere Verstehenspro zesse eingebettet werden milssen . FINGERHUTS Modell L — E — S — E — N verdeutlicht diese Ansicht . Das „S" in der Mitte steht filr aufgabengeleitete Schreibaktionen . Ihnen zuvor muss das Lesen und freie Erörtern gegangen sein . Den produktiven Aktionen folgt eine weitere Erörterung unter Einbezug des entstandenen Textes und dessen abschlielgende Nachbearbeitung oder Interpretation (vgl. FINGERHUT 1997) .

HAAS dagegen spricht dem produzierenden, handelnden Umgang mit Literatur selbst Erkenntnisqualitäten zu und setzt den Schwerpunkt daher auf den handlungs- und produktionsorientierten Umgang mit Texten . Seine oberste Zielsetzung ist die Leseförderung der Schiller durch HAPLU (vgl. HAAS 1993) .

Deutlich wird, dass im Grunde nicht von DER handlungs- und produktionsorientierten Literaturdidaktik gesprochen werden kann, denn der Oberbegriff suggeriert eine Einheitlichkeit des didaktischen Ansatzes, die es eigentlich nicht gibt .

Was meinen didaktischen Weg angeht, sehe ich normalerweise in der kognitiven Textanalyse und dem handlungs- und produktionsorientierten Umgang mit Literatur eine unbedingt z usammenhängende Einheit. Zwar denke ich, dass man Verfahren des HAPLUS auch sehr fruchtbringend am Beginn der Textarbeit einsetzen kann; dann allerdings nicht, um die vorliegende Literatur besser zu verstehen, sondern um einen guten und motivierenden Einstieg zu gewährleisten . Soll aber ein vertiefter Umgang mit literarischen Texten im Unterricht vollzogen werden, muss der Text vor der produktiven / handelnden Umsetzung verstanden werden und nach der Produktion in Bezug zum Ausgangstext gesetzt werden . In diesem Punkt schlielge ich mich SPINNERS und FINGERHUTS Vorstellungen an .

Die Begründung darin sehe ich in der Rezeptionsästhetik, die als entscheidenden Auslöser für HAPLU gilt. Betont wird, dass der Leser eines literarischen Textes produktiv an der Sinnbildung beteiligt ist . Er füllt beim Lesen sog . Leerstellen aus . ISER, der sich auf INGARDENS Vorarbeit bezieht und seinen Ansatz weiterentwickelt, sieht in der Leerstelle die Ausgangsbedingung des Textes für dessen Verständnis . Literarische Texte sind so beschaffen, dass Auslegungsspielraum besteht . Werden diese vom Leser gefüllt, entfaltet der Text seine Wirkung . INGARDEN betont, dass es kein richtiges oder falsches Konkretisieren der „unbestimmten" Stellen gibt . Allerdings — und das ist ein entscheidender Punkt in Bezug auf HAPLU — gibt es unstimmig oder stimmige Konkretisierungen in Be zug zum vorliegenden Text. Der Text gibt sozusagen den Spielraum vor, innerhalb dessen die Füllung der Leerstelle vollzogen werden kann (vgl. FROMMER 1983, 58 ff) . Beschreitet man im Literaturunterricht einen handlungs- und produktionsorientierten Weg, ohne den Text intensiv ein zubeziehen, besteht die Gefahr, dass die Leerstellen willkürlich gefüllt werden . Lehrer und Schüler können eher von der eigentlichen Sache — dem literarischen Text — „abdriften" und ziellos durch die Gegend „produ zieren oder handeln".

Beschreitet man im Literaturunterricht einen handlungs- und produktionsorientierten Weg, ohne den Text vorher verstanden zu haben, besteht die Gefahr, dass die Leerstellen willkürlich gefüllt werden . Lehrer und Schüler können eher von der eigentlichen Sache — dem literarischen Text — „abdriften" und ziellos durch die Gegend „produ zieren oder handeln".

Die Kurzgeschichte „Susanne hat Angst und Wut" ist vermutlich relativ leicht zu verstehen, deshalb sollen die Schüler nach einmaligem Hören einzelne Textstellen und Abschnitte nachlesen und sich dann einem kleinen produktiven Auftrag widmen . Dieser hat das Ziel, dass sich die Schüler mit einzelnen Figuren aus dem Text näher befassen, damit sie für die anstehende handlungsorientierte Umsetzung gewappnet sind . Da der Schwerpunkt der Stunde nicht auf der produktiven Auseinandersetzung mit dem Text liegen soll, sondern auf der handlungsorientierten Annährung an die Thematik der Kurzgeschichte, sehe ich davon ab, den kleinen produktionsorientierten Arbeitsauftrag zu thematisieren und auf den Ausgangstext zu beziehen .

[...]


1 Im Folgenden verwende ich ausschlieglich die maskuline Form „Schiller", anstatt Schillerinnen und Schiller Diese Form soll die Schillerinnen implizieren .

2 Im Folgenden kürze ich handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht mit der geläufigen Kurzform HPLU ab .

Ende der Leseprobe aus 18 Seiten

Details

Titel
Spielerische Auseinandersetzung mit dem Thema Gewalt in der Schule mit dem Text "Susanne hat Angst und Wut"
Note
"-"
Autor
Jahr
2010
Seiten
18
Katalognummer
V145553
ISBN (eBook)
9783640656462
ISBN (Buch)
9783640656424
Dateigröße
3876 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Spielerische, Auseinandersetzung, Thema, Gewalt, Schule, Text, Susanne, Angst
Arbeit zitieren
Juliane Schäfer (Autor), 2010, Spielerische Auseinandersetzung mit dem Thema Gewalt in der Schule mit dem Text "Susanne hat Angst und Wut", München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/145553

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