Die Nationalpolitischen Erziehungsanstalten (NAPOLAs) als Beleg für widersprüchliche NS-Erziehungskonzeptionen im Dritten Reich

Diskurs und Zeitzeugenbefragung


Examensarbeit, 2010
126 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Vorwort zu dieser Buchausgabe

1. Die Erziehungskonzeptionen im Nationalsozialismus
1.1 Die Ausgangsbedingungen im Jahr 1933
1.2 Das deutsche Schulwesen unter NS-Einfluss
1.3 Die Maßnahmen zum Umbau der schulischen Erziehung
1.3.1 Die Einrichtung von Ausleseschulen
1.3.2 Die Aufwertung des Sports
1.3.3 Die Einführung des Rassenkunde-Unterrichts
1.4 Die Akteure und die Konkurrenz im NS-Erziehungswesen
1.5 Einzelne Erziehungskonzeptionen im Dritten Reich
1.5.1 Adolf Hitler (1889-1945)
1.5.2 Alfred Baeumler (1887-1968)
1.5.3 Ernst Krieck (1882-1947)
1.5.4 Alfred Rosenberg (1893-1946)

2. Die Nationalpolitischen Erziehungsanstalten
2.1 Die Konzeption der NPEAs und die Gründungsphase
2.2 Die Organisation und die Strukturen
2.3 Die Abgrenzung zu anderen NS-Ausleseschulen
2.4 Die Entwicklungen nach Kriegsbeginn bis 1945
2.5 Übersicht über die Nationalpolitischen Erziehungsanstalten (Stand: 1942)

3. Die NAPOLAs als Beleg für widersprüchliche NS-Erziehungskonzeptionen

4. Befragung eines ehemaligen Schülers einer NS-Ausleseschule
4.1 Grundsätzliche Vorbemerkungen zu Interviews mit Zeitzeugen
4.2 Methodologische Überlegungen und die konkrete Durchführung
4.3 Biografische Vorstellung des Zeitzeugen

Anhang A: Die »Schulfarm Insel Scharfenberg« in Berlin-Tegel während der NS-Zeit

Anhang B: Vollständig transkribierte Zeitzeugenbefragung

Literatur

Internetquellen

Audio-Quellen

Abkürzungsverzeichnis

Personenregister

Vorwort zu dieser Buchausgabe

Bereits im Studium entstand Mitte der 1990er Jahre bei mir der Wunsch, im Rahmen mei- ner künftigen Staatexamensarbeit die NAPOLAs genauer darzustellen und zugleich die Widersprüchlichkeiten bzw. die völlige Unkoordiniertheit der nationalsozialistischen Erzie- hungskonzeptionen herauszuarbeiten: Diverse NS-Parteiorganisationen hatten frühzeitig erkannt, dass die Indoktrination der Jugend eine herausragende Rolle bei der erfolgrei- chen Verankerung der nationalsozialistischen Ideen im Volk spielt und zugleich eine Festi- gung respektive Ausweitung des eigenen Einflusses bedeuten kann. So verwundert es nicht, dass die SS, die SA, die NSDAP (hier als Parteiorganisation selbst gemeint), die DAF und verschiedene Einzelakteure innerhalb des NS-Systems umgehend darauf hinar- beiteten, eigene Schulen bzw. neue Schulformen zu gründen - oder wenigstens maßgeb- lich an der Gleichschaltung und Prägung der bestehenden Einrichtungen beteiligt zu wer- den. Die Liste der Persönlichkeiten, die auf der einen oder anderen NS-Ausleseschule als Schülerin oder Schüler waren und später - sowohl in der Bundesrepublik Deutschland wie auch in der DDR oder in Österreich - oftmals eine erfolgreiche oder eigenwillige Karriere (manchmal auch beides) machten, ist sehr umfangreich und hinlänglich bekannt.

Die Literaturlage zu dem Themenkomplex ist auch heute noch, nach wie vor, durchaus überschaubar. Denn neben dem unumstrittenen Standardwerk (Scholtz 1973) zu national- sozialistischen Ausleseschulen des Berliner Erziehungswissenschaftlers HARALD SCHOLTZ, der selbst Adolf-Hitler-Schüler in Vogelsang (Eifel), Finstlingen (Lothringen) und Erlenbad bei Achern (Baden) war (Leeb 1998: 143), gibt es nur wenige Werke, die sich ganz oder zumindest hauptsächlich mit Nationalpolitischen Erziehungsanstalten und anderen speziel- len (Auslese-) Schulen dieser Zeit beschäftigen. Die erste Publikation war m. R. n. der Dokumentarbericht Elite für die Diktatur von HORST UEBERHORST aus dem Jahr 1969. Ein Jahr später erschien in Jena in der DDR eine Dissertation mit dem Titel Zur Theorie und Praxis der Erziehung in den Nationalpolitischen Erziehungsanstalten undähnlichen fa- schistischen 'Eliteschulen' (Naake 1970) - und danach folgten, zugegebenermaßen etwas theatralisch umschrieben, viele Jahre des Schweigens, der Nichtbeachtung bzw. der Ne- gierung dieses Themas. Ein anderes Werk, das sich ausschließlich den NAPOLAs widmet, trägt den einprägsamen Titel Das Erbe der NAPOLA (Schneider et al. 1996): Abgesehen von der berechtigten Frage, warum »NAPOLA« irritierenderweise hier als Akronym im Singular statt im Plural verwendet wird und somit inhaltlich fälschlicherweise eine gewisse Homogenität des Systems suggeriert, die es zu keinem Zeitpunkt gegeben hat, muss vor allem kritisch hinterfragt werden, ob es dem Thema wirklich ausreichend angemessen ist, im Wesentlichen bloß individuelle und traumatische Erfahrungen des Zusammenbruchs der NS-Herrschaft aus Sicht ehemaliger Schüler ohne tiefergehende wissenschaftlich- kritische Begleitung zu schildern. Sehr erfreulich hingegen ist eine nachgefolgte Staats- examensarbeit mit dem Titel Die Nationalpolitischen Erziehungsanstalten für Mädchen - Bildung und Erziehung einer weiblichen Elite? von KATRIN PIRGL (2009) ebenfalls an der Universität Hamburg, da der Aspekt »Mädchen-NAPOLAs« in meiner Arbeit nur am Rande behandelt wird. Zur Primärliteratur bzw. der Quellenlage sei noch angemerkt, dass sowohl der Fachbereich Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg - außerhalb der Frei- handbestände der regulären Bibliothek - über eine umfangreiche Sammlung an Literatur aus der NS-Zeit verfügt (Anfragen über Frau Prof. Dr. INGRID LOHMANN) wie auch die Deutsche Nationalbibliothek in Leipzig, da man aus dem antifaschistischen Selbstver- ständnis der DDR heraus ein spezifisches Interesse an der Archivierung dieser Publikatio- nen hatte, von dem wir heute bei der wissenschaftlichen Forschung profitieren können.

An dieser Stelle komme ich nicht umhin, zumindest kurz eine Wertung zu DENNIS GANSELS NAPOLA - Elite für den Führer abzugeben, der 2004 in die Kinos kam und auf den ich oft angesprochen werde. Der Umstand, dass der von der Produktionsfirma kontaktierte Zeit- zeuge HANS MÜNCHEBERG sich von dem fertigen Film derart distanziert, dass er keinesfalls im Abspann genannt werden wollte (vgl. »der Freitag« vom 14. Januar 2005), spricht für sich: Sorgfältig listet MÜNCHEBERG, Jahrgang 1929, ehemals Schüler auf der NPEA Pots- dam, alle historischen Fehler m.E. zutreffend auf. Das Grundproblem bei GANSELS Film ist, dass alle Besonderheiten, die an den - je nach Zählung - fast 40 NAPOLAs jeweils ein- zeln auftraten oder hätten passieren können in eine einzige Fantasie-NPEA »Allenstein im Warthegau« (nicht zu verwechseln mit der realen NPEA Stuhm in Allenstein [Olsztyn] im Reichsgau Danzig-Ostpreußen) gelegt werden: So ist die Darstellung des Eistauchens im Film durchaus realistisch, wenn man das belegte befohlene Nacktbaden in der winterli- chen Ostsee 1944 dagegensetzt (Schwarz 2002: 362-366). Aber zu keinem Zeitpunkt wurden jemals Jungmannen als spontane Kombattanten zur Jagd auf entflohene Kriegs- gefangene eingesetzt, die dann obendrein völkerrechtswidrig im Wald erschossen werden. Vielmehr war es so, dass die Schüler etlicher NAPOLAs sich und ihre Schulen, i.d.R. auf Befehl des Anstaltsleiters, dem »Alei«, kampflos den Alliierten übergaben (a.a.O.: 671- 678). GANSELS Produkt bleibt, was es ist: »nur« ein guter Unterhaltungsfilm, wie z.B. auch QUENTIN TARANTINOS Inglorious Basterds (2009), der in einem fiktiven Nazi-Setting spielt und somit nicht als Historienfilm in Schulen oder Seminaren angesehen werden sollte.

Nach acht Jahren meine Staatsexamensarbeit nun als Buchpublikation zu veröffentlichen, ist vor allem dem Umstand geschuldet, dass die Universitätsversion in verschiedenen Bib- liotheken nach wie vor regelmäßig nachgefragt bzw. ausgeliehen wird. Zudem bin ich in meiner Eigenschaft als Dozent der überparteilichen politischen Bildung über die Jahre zum Thema »NAPOLAs« immer wieder angefordert worden, obwohl meine eigentlichen berufli- chen Schwerpunkte in den Bereichen »Bundesrepublik Deutschland - Deutsche Demokra- tische Republik«, »Regierungslehre« und »Europäische Union« liegen. Der jetzt vorlie- gende Text wurde von mir durchgesehen, teilweise korrigiert und aktualisiert, sowie der neuen deutschen Rechtschreibung angepasst, wobei Zitate wie üblich nicht verändert wurden. Aus juristischen Gründen kann der ergänzende Teil des ursprünglichen Anhanges mit einem Kapitel aus einem Lehrbuch zum Rassenkunde-Unterricht und etlichen Illustrati- onen allerdings nicht mit verlegt werden. Im Vorblatt finden sich aber genaue Angaben, an welchen Standorten Exemplare der Universitätsversion von 2002 verfügbar sind. Es sei auch explizit darauf hingewiesen, dass sich durch die Überarbeitung die Zeilennummerie- rung bei der Zeitzeugenbefragung im Vergleich zur Universitätsversion geändert hat.

Im ersten Teil werden die Rahmenbedingungen nach der Machtübernahme Anfang 1933, die bald einsetzenden Veränderungen und die wichtigsten verschiedenen NS- Erziehungskonzeptionen angerissen sowie mit ihren bekanntesten Vertretern benannt. Im zweiten Teil wird auf die Nationalpolitischen Erziehungsanstalten, dem Typus von NS- Ausleseschulen, eingegangen. Im Anhang findet sich schließlich ein Interview mit einem Zeitzeugen, das Einblicke in das Alltagsleben eines Ausleseschülers im Dritten Reich gibt.

Präventiv möchte ich noch anmerken, dass der Gebrauch von NS-Terminologie in dieser Arbeit keinesfalls eine wie auch immer geartete Zustimmung zu dem jeweils Bezeichneten impliziert, sondern nur aus Gründen der besseren Orientierung und Zuordnung erfolgt: So richtig es ist, heutzutage den verharmlosenden, geradezu wohlklingenden Begriff »Reichs- kristallnacht« für die schrecklichen Vorgänge in der Nacht vom 9. auf den 10. November 1938 gegen jüdische Deutsche durch den wesentlich treffenderen Begriff »Pogromnacht« zu ersetzen, so falsch und verwirrend wäre es, Dienstgrade innerhalb der NAPOLAs bzw. der Hitler-Jugend oder auch originäre NS-Neologismen, die das wahre Gesicht des Natio- nalsozialismus deutlich zeigen wie »Menschenmaterial« oder »Aufartung des Deutschen Volkes«, durch vermeintlich politisch korrektere Umschreibungen zu ersetzen.

1. Die Erziehungskonzeptionen im Nationalsozialismus

1.1 Die Ausgangsbedingungen im Jahr 1933

Die Ursprünge der nationalsozialistischen Erziehungsvorstellungen - treffend charakteri- siert in der gesellschaftlich-politisch instabilen Zeit gegen Ende der ersten deutschen Re- publik als eine äußerst gefährliche Mischung aus Rassismus, Demagogie, Banalitäten und plausiblen Beobachtungen (Giesecke 1993: 18) -, finden sich schon relativ früh (etwa An- fang bis Mitte der 1920er Jahre) und recht unverblümt in zahlreichen Quellen führender Ideologen der NSDAP für diese Gegenstände wie ALFRED BAEUMLER oder ERNST KRIECK, auf die beide in diesem Abschnitt wegen ihrer einer breiten Öffentlichkeit eher wenig be- kannten, aber dennoch maßgeblich prägenden internen Rolle im Zusammenhang mit den Grundlagen der nationalsozialistischen Pädagogik noch gesondert eingegangen werden wird. Zugleich müssen natürlich genauso die Überlegungen des NS-Ideologen ALFRED ROSENBERG zu den Bereichen »Erziehung und Bildung« Erwähnung finden wie schließlich ADOLF HITLERS eigene Ideen zur Erziehung, die fraglos einen verbindlichen Status für alle sonstigen Theoretiker hatten und die er hauptsächlich in seinem Buch Mein Kampf bereits schriftlich dargelegt hatte. Zuvor soll jedoch versucht werden, einleitend die Rahmenbe- dingungen des Machtwechsels und der damit verbundenen Herausforderungen 1933 zu skizzieren. Dies ist notwendig um zu verstehen, wieso es zu keiner Zeit ein geschlosse- nes, einheitliches Erziehungskonzept gegeben hat im Nationalsozialismus, sondern stets eine parallele Vielzahl an (teils widersprüchlichen) Erziehungskonzeptionen,1 die im Laufe der Jahre von 1933 bis 1945, also der Phase der praktischen Umsetzung, zudem häufig modifiziert wurden.

Der Ausgang der Wahlen zum 7. Deutschen Reichstag am 6. November 1932, wie auch die Ergebnisse vorheriger Wahlen seit etwa 1929 (vgl. Abb. 1), ließen die Machtergreifung für die Nationalsozialisten knapp drei Monate später zwar nicht zu einem völlig überra- schenden Ereignis werden, dennoch war die NSDAP keinesfalls organisatorisch, theore- tisch-konzeptionell oder gar personell vorbereitet, in so kurzer Zeit in staatliche Führungs- ebenen vorzustoßen und damit einem konkreten Handlungszwang ausgesetzt zu sein. Dies betraf alle Bereiche staatlicher Organisation wie insbesondere auch den Bildungssek- tor, der als solcher sicher nicht zu den primären Feldern der NS-Politik gehörte.

Als am 30. Januar 1933 Reichspräsident PAUL VON HINDENBURG »den Führer« der »Natio- nalsozialistischen Deutschen Arbeiterpartei« (NSDAP), ADOLF HITLER, zum Reichskanzler ernannte, waren die Nationalsozialisten zwar am wichtigsten politischen Etappenziel, der Regierungsverantwortung für das Deutsche Reich, angelangt, zugleich aber mit der Situa- tion völlig überfordert. Diese Tatsache sorgte im Wesentlichen dafür, dass sich zum einen bis dato eher unbedeutende Erziehungswissenschaftler (und diejenigen, die sich selbst als solche verstanden) berufen fühlten, zu aktuellen pädagogischen Fragen zu äußern: Es ist sicherlich zutreffend, dass die Schriften und Ansichten eines ERNST KRIECK den National- sozialisten in dieser Situation sehr gelegen kamen, KRIECK persönlich dadurch profitieren konnte, und ihm so eine ungewöhnliche Karriere ermöglicht wurde. Zum anderen bot sich ideologisch mit den Nationalsozialisten sympathisierenden Lehrern und Schulräten nun die Möglichkeit, eigene Vorstellungen als Umsetzung der Vorgaben HITLERS zu deklarieren und auf diese Weise zwar oft nur lokal oder regional beschränkt tatsächlichen Einfluss auf das Schulwesen zu erlangen, diesen gleichwohl häufig mit Nachdruck. Als Beispiel für einen solchen Fall mögen der Berliner Stadtschulrat HANS MEINSHAUSEN2, ein überzeugter Nationalsozialist, und der von ihm eingesetzte Leiter der ursprünglich reformpädagogisch begründeten »Schulfarm Insel Scharfenberg« im Tegeler See gelten; auf beide wird aus- führlich in dieser Arbeit noch eingegangen (vgl. Anhang A). MEINSHAUSEN trug zumindest in Berlin die Hauptverantwortung für die Gleichschaltung der Schulen; FELIX SCHOLZ, der von ihm eingesetzte Leiter der Schule und des Internats, wird als »fanatischer SA-Mann« beschrieben (Haubfleisch 1993a: 66 ff.; dem widersprechend Schwarz 2002: 551-562), der auf der idyllischen Insel umgehend den Hitler-Gruß einführte, Uniformierungen und Umbe- nennungen im NS-Stil veranlasste und generell diverse Veränderungen im Sinne des Na- tionalsozialismus durch vorauseilenden Gehorsam und eigenen Antrieb veranlasste.

Ein derartiges Vorgehen ist durchaus charakteristisch für die Umsetzung von Erziehungskonzeptionen im Dritten Reich und beschreibt zutreffend den wirkenden Mechanismus, der gleichzeitig zu einer Uneinheitlichkeit in allen Bereichen staatlich organisierter Bildung führte, zugleich jedoch konnte die Führungsspitze der NSDAP auf Eigeninitiative überzeugter Nationalsozialisten eben auch im Bildungsbereich vertrauen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1 (http://www.gonschior.de/weimar/Deutschland/Reichstagswahlen.gif; 12. Juni 2002)

Die obige Grafik verdeutlicht den kontinuierlichen Anstieg des Stimmenanteils bei Reichstagswahlen für die NSDAP, der insbesondere ab 1929 erheblich zugenommen hatte und somit die Erlangung der Regierungsverantwortung im Deutschen Reich durchaus zu einem mittelfristig erreichbaren Ziel für die Nationalsozialisten werden ließ.

Die schließlich darüber hinaus nur verhältnismäßig kurz andauernde Friedenszeit des NSRegimes und der hektische Wandel der Machtverhältnisse in allen Bereichen verhinderten im weiteren zeitlichen Ablauf ohnehin eine schrittweise und koordinierte Entwicklung von Erziehungs- und Bildungszielen (Schneider et. al. 1996: 328 ff.).

1.2 Das deutsche Schulwesen unter NS-Einfluss

Bei der formalen und institutionellen Machtübernahme der Nationalsozialisten ab dem 30. Januar 1933 lag die bildungspolitische Zuständigkeit sowohl bei den Ländern wie auch beim Reich (bemerkenswerterweise dem Geschäftsbereich des Innenministeriums zuge- ordnet). Am 1. Mai 1934 wurde jedoch das neue »Reichsministerium für Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung« (REM) geschaffen, das der bis dato amtierende preußische Kultusminister BERNHARD RUST, beurlaubter Studienrat, übernahm,3 der allerdings als Doppelminister weiterhin auch in seiner bisherigen Funktion verblieb. Durch das »Gesetz zur Neuordnung des Reiches« vom 30. Januar 1934 wurden dann im Zuge der Gleich- schaltung die Rechte der Länder weitgehend beschnitten. Fortan konnten sie nur noch tätig werden, sofern es keine entsprechenden Verfügungen seitens des Reiches gab (Frei 1987: 48 ff.).

Inhaltlich vollzog RUST eine bereits zu Zeiten der Weimarer Republik angestrebte Verein- heitlichung des Höheren Schulwesens. So gab es noch Mitte der 1930er Jahre etwa 70 verschiedene gymnasiale Oberstufenformen mit unterschiedlichen Anforderungsprofilen und Prüfungsordnungen, die von RUST auf nur noch drei reduziert wurden: Die naturwis- senschaftliche und die neusprachliche Oberschule sowie das Humanistische Gymnasium, das allerdings nur an denjenigen Standorten erhalten bleiben sollte, an denen sich bereits eine entsprechende besondere Tradition dieser Art etabliert hatte. In der Kategorie der Lyzeen blieben für die Mädchen ein neusprachlicher und ein hauswirtschaftlicher Ober- schulzweig übrig (Schmitz 1997: 247-251).

Diese Reformen waren einschneidend und sorgten zeitweilig für chaotische Zustände, da diverse verschiedene Übergangslösungen notwendig wurden. Des Weiteren führte RUST die in Preußen üblichen mit dem fünften Schuljahr beginnenden sechsklassigen Mittel- schulen reichsweit ein. Nach einer kurzen Phase der Implementierung wurden dann - per »Führerbefehl« und auf Drängen von HITLERS Sekretär MARTIN BORMANN (1900-1945), der vorausschauend natürlich an einer möglichst kurzen Ausbildung für angehende Facharbei- ter bzw. schnelleren Zugang zur Wehrmacht interessiert war zum Ausgleich des aufgrund der Kriegsplanungen absehbaren künftigen Defizits an diesen - 1940 die bis zu dem Zeit- punkt in Deutschland unbekannten vierklassigen Hauptschulen nach österreichischem Vorbild eingeführt. Sie sollten angehenden Arbeitern in praktischen Berufen (Landwirt- schaft, Kaufmanns- und Handelswesen, Handwerk, Technik, Industrie und der mittleren Verwaltung) eine solide Allgemeinbildung vermitteln. Problematisch erwies sich dann aber in Kriegszeiten fraglos die Suche nach geeigneten neuen Lehrern, was in der Praxis zu einer doch nur unvollständigen Einführung der Hauptschule im Deutschen Reich führte. Auch blieb das Verhältnis der Hauptschule zur Mittelschule bis Kriegsende unklar, da bei- de Schultypen auf der seit April 1920 (Reichsschulkonferenz und Festschreibung in der Verfassung der Weimarer Republik) verpflichtenden vierklassigen Grundschule, der einzig verpflichtenden Gesamtschule im Deutschen Reich, aufbauten (Böhm 1995: 5 ff.).

Privatschulen, die sich, damals wie heute, überwiegend in christlich-konfessioneller oder seinerzeit eben auch noch häufig in jüdischer Trägerschaft befanden, stellten - wie die wenigen reformpädagogisch-orientierten Privatschulen4 - eine ernstzunehmende ideologi- sche Gefahr für das System dar und mussten deswegen vorrangig massiv zurückgedrängt werden. Ab 1935, spätestens jedoch mit Veröffentlichung der Enzyklika Mit brennender Sorge am 14. März 1937 durch Papst PIUS XI.5 verschlechterte sich die Lage für die (ka- tholischen wie auch evangelischen) Konfessionsschulen dramatisch aufgrund von ver- mehrten Zwangsschließungen, obwohl das Reichskonkordat von 1933 zwischen NS- Regierung und dem Vatikan den Erhalt und die Neueinrichtung katholischer Schulen ga- rantierte (Lehberger 1986: 335 ff.). Dessen ungeachtet wurde schließlich im April 1941 in Bayern die letzte katholische Konfessionsschule geschlossen (Giesecke 1983: 141 f.).

Von 1938 an wurden in puncto »Schulorganisation« die Lehrpläne vollständig überarbeitet (Scholtz 1973: 324) mit dem Ziel, eine Vereinheitlichung im reduzierten, aber immer noch gegliederten Schulsystem des Dritten Reiches zu erreichen.

Zu den Bereichen »Lehrplan« und »Fächer« stellt Hitler schon 1920 einen Katalog an notwendigen Veränderungen auf, die sich - insbesondere im Kontext ihrer Zeit - erstaunlich eindeutig, aber auch progressiv darstellen:

»[...] Diese Leitlinien durchziehen den Lehrplan. Alles Bildungsgut wird von ihnen umgrenzt. Anschaulich wird diese Unterordnung aller Bildungsinhalte unter die Ziele der National- und Rasseerziehung besonders im Sprach-, Geschichts- und naturkundlichen Unterricht, sowie in den Leibesübungen.

Der Lehrplan soll seine Stoffüberfülle und seine 'Zwitterding-Stellung' verlie- ren, einfach, großzügig, weitmaschig: wohl das werden, was heute 'Bildungsplan' heißt. Die 'gestürzte, das Wesentliche umschließende Form' ist der Kernunterricht, dem wahlfreie fachwissenschaftliche Kurse umlagert sind. Der Stundenplan wird in den Fächern wesentlich zugunsten von Turnen, Spiel und Sport herabzusetzen sein. Der Angriff wird scharf und gegen die Überbürdung mit fremden Sprachen ge- richtet. [...]« (Hiller 1934: 18 f.).

Die markantesten Veränderungen ab Schuljahresbeginn (also nach Ostern) 1938 waren:

die Zurückdrängung des Fremdsprachenunterrichts durch Stunden- und Lehrmittelreduzierung (Lehberger 1986: 76 ff.);

der Umbau des bisherigen Geschichtsunterrichts, indem fortan der gesamte Ge- schichtsverlauf nur unter dem Aspekt der Betrachtung der deutschen respektive nordisch-germanischen Geschichtsbetrachtung erfolgen sollte (Ottensmeier 1991: 178-180);

die Einführung der Rassenkunde; zunächst noch dem Fach Biologie zugeordnet, ein Jahr später dann bereits als eigenständiges Fach und als leitendes Unter- richtsprinzip für die Fächer Deutsch, Geschichte und Geografie (a.a.O.: 193-196);

Aufwertung des Schulsports durch Erhöhung der Stundentafel von zwei auf drei bzw. ein Jahr später sogar fünf Wochenstunden. Boxen, Fußball und Wehrsportübungen werden fest eingeführt für alle Schulformen (a.a.O.: 178-180).

Die vorstehend genannten Änderungen sind in ihren Kerngedanken bereits auf der Konfe- renz der Kultusminister von Reichsinnenminister (!) WILHELM FRICK6 am 9. Mai 1933 ent- wickelt und vorgestellt worden - wobei gerade auch diese oben schon erwähnte unge- wöhnliche Ressortvermischung ein weiterer eindeutiger Beleg für die Instrumentalisierung des Erziehungswesens im Sinne einer gesamtstaatlich-völkischen totalitären Herrschaft ist. Die Grundlage für ein nationalsozialistisches Schulprogramm, das zwar fünf Jahre spä- ter noch modifiziert, aber in seinen Grundzügen erhalten blieb, basierte unmittelbar auf HITLERS persönlichen Erziehungsvorstellungen, wie sie sich v.a. in Mein Kampf finden:

»Die Zeit, in der die Ausbildung der selbstherrlichen Einzelpersönlichkeit als die wesentliche Aufgabe der Schule angesehen wurde, ist vorbei. Die neue Schule geht grundsätzlich vom Gemeinschaftsgedanken aus, der ein uraltes Erbteil unserer germanischen Vorfahren ist und demgemäß unserer angestammten Wesensart am vollkommensten entspricht [...]« (Hitler 1938: 457).

Doch schon bereits vor der immer wieder beschworenen »Kampfzeit« (1924 bis 1933) hatte sich HITLER selbst genau über die s.E. notwendigen Reformen des deutschen Schulwesens und der veränderten Lehr- und Lerninhalte ausgelassen: Am 25. Februar 1920 verabschiedete die NSDAP im Hofbräuhaus in München ihr Parteiprogramm, das die Satzung der Partei in § 2 für »unabänderlich« erklärte (Hiller 1934: 5) und das bereits spä- tere Punkte aus Mein Kampf beinhaltete; von den 25 Punkten des Programms beschäftig- ten sich die Punkte 20 und 21 mit der staatlich organisierten Erziehung der Jugend:

»[...] Um jedem fähigen und fleißigen Deutschen [!; AMS] das Erreichen höherer Bildung und damit das Einrücken in führende Stellung zu ermöglichen, hat der Staat für einen gründlichen Ausbau unseres gesamten Volksbildungswesens Sorge zu tragen. Die Lehrpläne aller Bildungsanstalten sind den Erfordernissen des prak- tischen Lebens anzupassen. [...] Der Staat hat für die Hebung der Volksgesundheit zu sorgen durch [...] Herbeiführung der körperlichen Ertüchtigung mittels gesetzli- cher Festlegung einer Turn- und Sportpflicht, durch größte Unterstützung aller sich mit körperlicher Jugendausbildung beschäftigenden Vereine. [...]« (ebd.).

Das Parteiprogramm lässt offenkundig keinen Zweifel, an wen es sich exklusiv richtet, nämlich nur an »Deutsche« (dies exkludiert bereits nach NS-Lesart Juden und rein sprach- lich offenkundig ausländische Kinder, die im Deutschen Reich leben und nach heutigem Verständnis ebenfalls einen Anspruch auf staatliche Beschulung hätten) und auch nur an solche, die »fähig« und »fleißig« sind - von »Chancengleichheit« kann hier ausschließlich im nationalsozialistischen Sinn die Rede sein, d.h. im Sinne einer Auslese, wobei auf die heranzuziehenden Kriterien hier nicht eingegangen wird. Die neue Rangordnung der ein- zelnen Erziehungsgegenstände aus dem Blickwinkel der nationalsozialistischen Ideologie bringt HITLER persönlich in eine neue Ordnung: »Körper, Herz, Hirn! Leib, Gemüt, Ver- stand! So ist die Reihenfolge der Erziehungsbereiche.« (Hiller 1934: 13).

1.3 Die Maßnahmen zum Umbau der schulischen Erziehung

Die Umgestaltung des Bildungswesens in Deutschland, das sowohl noch Elemente kaiser- licher Erziehung wie während der Zeit der Weimarer Republik heimlich bzw. mit Duldung fortgeführte Kadettenanstalten als auch starke reformpädagogische Strömungen insbe- sondere aus den 1920ern bzw. viele unterschiedliche Anstalten wie »Schulpforta« in Naumburg oder auch die »Schulfarm Insel Scharfenberg« in Berlin umfasste, begann um- gehend nach der Übernahme der Regierungsgewalt im Deutschen Reich. Der Preußische- und Reichsminister für Erziehung und Unterricht, RUST, zur Reform der höheren Schulen:

»Der Grundriss einer Reform der höheren Schulen ist im preußischen Kultusministerium fertiggestellt. Von einer Veröffentlichung ist bis heute abgesehen, mit Rücksicht auf die Notwendigkeit, für das ganze deutsche Reichsgebiet diese Reform einheitlich zu gestalten.

Diese Schulreform ist einmal von der Erkenntnis der Notwendigkeit geleitet, dem geistig und politisch geeinten deutschen Volke auch eine weltanschaulich einheitliche Schule zu geben.

Das liberale Durcheinander der Bildungsziele und Schulformen muss beseitigt werden. Auf die Grundschule ist ein gemeinsamer Unterbau der gesamten höheren Schulen bis zur Quarta gesetzt mit einer Fremdsprache, dem Englischen. In diesen Jahren der stärksten Aufnahmefähigkeit wird der Sinn der Jugend auf die Rasse- und Volkstumbedingtheit der Völker und im besonderen des deutschen Volkes in der Geschichte festgelegt.« (Hiller 1934: 39).

Die allgemeinen Rahmenbedingungen im Dritten Reich sorgten für eine widernatürliche, manipulierte, fast lückenlose eindimensionale Sozialisation, die sich nicht nur in der Schule und im linientreuen Elternhaus vollzog, sondern permanent stattfand durch entsprechend gleichgeschaltete Medien (neue Medien wie den von den Nationalsozialisten durch den Volksempfänger speziell geförderten Rundfunk und die Presse, im Segment der Tageszei- tungen durch den übermächtigen parteieigenen »Völkischen Beobachter« dominiert) und eine angepasste, mehrheitlich pro-nationalsozialistisch meinungsprägende Öffentlichkeit. Zur Rolle der Presse findet sich eine klare Bewertung in Mein Kampf: »Die Bedeutung der Presse ist eine wahrhaft ungeheuerliche. Sie kann überhaupt gar nicht überschätzt wer- den; bewirkt sie doch wirklich die Fortsetzung der Erziehung im späteren Alter.« (Hitler 1938: 262). Alternative Denk- und Verhaltensweisen waren deswegen, insbesondere für Kinder und Jugendliche, ab Mitte der 1930er Jahre überhaupt kaum erfahrbar (»Ich kannte ja nichts anderes«; vgl. Schwarz [geb. 1930] 2002: 136-141 ff.); lediglich die Familie und das persönliche religiöse Umfeld - wenn denn überhaupt (noch) vorhanden - bargen zu- mindest die Chance auf gegenläufige Erfahrungen im Privaten (Scholtz 1973: 13-22).

Drei Hauptaspekte bei der Betrachtung des Umbaus der staatlichen Erziehung im NS- Staat sollen im Folgenden aufgrund ihrer Wichtigkeit noch näher betrachtet werden: Die Einrichtung von Eliteschulen - ab April 1933 den »Nationalpolitischen Erziehungsanstal- ten« (NAPOLAs), ab Januar 1937 folgten dann die »Adolf-Hitler-Schulen« sowie die »SS- Junkerschulen« als Militärakademien - für den Führungsnachwuchs, die Neubewertung des Sports im Bildungskontext und das dann ab Schuljahresbeginn 1935 (also nach Os- tern) neugeschaffene politische Querschnittsfach »Rassenkunde«, das auch als »Unter- richtsgrundsatz der [anderen] Fachgebiete« diente (Benze / Pudelko 1937).

1.3.1 Die Einrichtung von Ausleseschulen

Staatliche Erziehung im Nationalsozialismus bedeutete immer auch Erziehung zur und als Elitenbildung (Steinhaus 1981: 118). Gleichzeitig jedoch zeichnen sich in manchen Passagen im dritten Abschnitt des Staatskapitals in Mein Kampf geradezu progressiv gefärbte Tendenzen ab, die »das sozialistische Element der Bewegung« (a.a.O.: 119) ausmachen: Zum einen muss die Gruppe der Arier durch staatliche Auslese »das von Natur aus ersichtlich befähigte Menschenmaterial heraussieben und im Dienst der Allgemeinheit verwenden« (Hitler 1938: 481 f.), auf der anderen Seite wird von HITLER die Abschaffung bestehender Standesunterschiede gefordert und in manchen Bereichen der Gesellschaft auch relativ zeitnah nach der Machtergreifung dann durchgesetzt, »[...] die der nationalsozialistischen Bildungspolitik eine gewisse 'Modernität' gibt. Der Verzicht auf die Enteignung der Besitzbürger, das Arrangement mit dem Kapi- tal und die weltanschaulich-rassistischen Einschränkungen der Chancengleichheit widersprechen zwar der proklamierten Abschaffung des Klassensystems; es ist aber doch eine Bildungspolitik, die trotz ihrer Verzerrungen und Widersprüche ernsthaft die Einebnung von ungleichen Begabungschancen beabsichtigt. Die spä- tere Hitlerjugend war beispielsweise für viele Unterprivilegierte das Erlebnis einer klassenlosen Gesellschaft.« (ebd.).

Doch die Auslesefunktion der beabsichtigten Bildungspolitik hat nicht die Chancengleich- heit für alle Kinder und Jugendlichen zum Ziel, wie im vorherigen Abschnitt schon erwähnt, sondern »[...] unter dem Vorwand, [negativ besetzte] bürgerliche Bildungsvorrechte abzu- schaffen, [...] wird die Bildung selbst liquidiert« (a.a.O.: 122). Zugleich sollen aber für eine zahlenmäßig kleine Elite auch besondere Schulen geschaffen werden, wie RUST 1933 - den Namen »Nationalpolitische Erziehungsanstalten« noch geheim haltend - bemerkt:

»[...] Besondere Bildungsanstalten zur Vorbereitung auf den wissenschaftlichen Forscherberuf im sehr beschränkten Umfange sind beabsichtigt.« (Hiller 1934: 39). Diese Widersprüchlichkeit schon im Ansatz findet denn auch ihre praktische Umsetzung in einem mehrgliedrigen Schulsystem, das neben der Unterscheidung in Hauptschulen, Realgymnasien und Gymnasien eben auch besondere Ausleseschulen kennt.

Die Frage der Finanzierung für 1942 gibt einen Hinweis auf den Stellenwert auf die Wert- schätzung des neuen Schultyps: Vom Referat HEISSMEYERS, dem Inspekteur der NAPO- LAs, wurde ein Jahresetat von 520.000 RM pro NPEA veranschlagt, tatsächlich betrugen die Zuwendungen im Jahre 1942 für die 20 außerpreußischen NAPOLAs im Schnitt je 527.900 RM. Die Zuwendungen des Reichsschatzmeisters der NSDAP, FRANZ SCHWARZ, an die »Adolf-Hitler-Schulen« lagen, auch wegen der geringeren Schülerzahlen, unter die- sem Ansatz und betrugen für alle 11 Schulen 4.758.000 RM (pro Schule also nur 432.000 RM). Bei der Reichsschule der NSDAP in Feldafing sah die Sache wiederum ganz anders aus; dort brachten die Eltern jährlich durch »Erziehungsbeiträge« eine Sum- me in Höhe von 168.000 RM auf, erhielten aber 1942 dennoch eine Zuweisung über 1.770.000 RM, davon 1.373.340 RM für den laufenden Etat (Scholtz 1973: 326 f.).

Nicht unerwähnt kann bleiben, dass sich im Nationalsozialismus der Begriff der Elite nur mit Männern identifizierte, denn die Aufgabe der Frau war es vor allem, Mutter und Haus- frau zu sein, die »dem Führer möglichst viele Kinder schenkt« und eben nicht, Teil einer weiblichen Elite zu werden; eine solche war im Übrigen auch gar nicht vorgesehen für die weibliche Bevölkerung. Dennoch gab es auch Ausleseschulen für Mädchen, wenngleich die Zahl in der Literatur variiert bzw. immer wieder neue Standorte genannt werden, an denen auch NAPOLAs für Mädchen gewesen sein sollen. Gesichert scheint die Existenz von Colmar-Berg und Hubertendorf-Türnitz, doch SCHOLTZ führt Königsheide in den Nie- derlanden an (Scholtz 1973: 120 ff.), HERTHA VON BERGH war nach eigener Aussage auf der »Reichsschule-SS [sic!], einer NAPOLA für Mädels«7 Illenau in Achern bei Baden- Baden (Leeb 1998: 120 ff.). Das 1974 gegründete staatliche österreichische Bundesinstitut für Erwachsenenbildung - der heutigen »Bundeszentrale für politische Bildung« in Deutschland vergleichbar -, das seinen Sitz auf dem Bürglgut in St. Wolfgang hat, gibt die Verwendung zwischen den Jahren 1938 bis 1945 mit »NAPOLA für Mädchen« an (vgl. http://www.bifeb.at: 2002); eine Studentin der Otto-von-Guericke-Universität in Mag- deburg, YVONNE SEIBKE, benennt in ihrer Seminararbeit (Seibke 2001: 16) eine NAPOLA für Mädchen in Hegne (ein kleiner Ort gegenüber der Insel Reichenau auf der deutschen Seite des Bodensees), zu der es nirgendwo sonst weitere Informationen gibt - dies trifft aber auch auf Königsheide in den Niederlanden zu, obwohl diese ja sogar die größte Mäd- chen-NAPOLA gewesen sein soll. SEIBKE weist zudem auf eine weitere NPEA für Mäd- chen in Potsdam hin, wobei es sich m.E. vermutlich um eine Verwechslung mit dem ehe- maligen Waisenhaus und der dann dort eingerichteten NAPOLA für Jungen handelt.

1.3.2 Die Aufwertung des Sports

Der Stellenwert des Sports in den Schulen im Nationalsozialismus stieg de facto rasch an, wenngleich formal erst 1937 neue Richtlinien für die Leibeserziehung an Jungenschulen erlassen wurden, für Mädchenschulen sogar erst zu Ostern 1941 (Schuljahresbeginn). Allerdings wurde zuvor im Jahr 1934 schon ein »Sport-Referat« im REM geschaffen, das sich umgehend für die Einführung (1935 erfolgt) einer zusätzlichen Sportstunde in den Stundentafeln der Schulen einsetzte (Schneider 2000: 363) und auf die körperliche Ertüchtigung der Jugend - den künftigen Soldaten - ein Augenmerk hatte.

Wieder einmal findet sich die Basis für den hohen Stellenwert körperlicher Leistungsfähig- keit, die ihren Ausdruck auch im Schulsport findet, bei HITLERS Maximen in Mein Kampf:

»Und so wie im allgemeinen die Voraussetzung geistiger Leistungsfähigkeit in der rassischen Qualität des gegeben Menschenmaterials liegt, so muß auch im einzel- nen die Erziehung zu allererst die körperliche Gesundheit ins Auge fassen und för- dern; denn in der Masse genommen wird sich ein gesunder, kraftvoller Geist auch nur in einem gesunden und kraftvollen Körper finden. Die Tatsache, daß Genies manches Mal körperlich wenig gutgebildete, ja sogar kranke Wesen sind, hat nichts dagegen zu sagen. Hier handelt es sich um Ausnahmen, die - wie überall - die Regel nur bestätigen. Wenn ein Volk aber in seiner Masse aus körperlichen Dege- neraten besteht, so wird sich aus diesem Sumpf nur höchst selten ein wirklich gro- ßer Geist erheben.« (Hitler 1938: 451 f.).

Mit diesem Postulat, dass es einen originären Zusammenhang zwischen Physis und Intel- lektualität gäbe im Sinne eines JUVENAL8 und einer suggestiven Ableitung von Folgerun- gen, die - wie alle Aussagen in Mein Kampf - an keiner Stelle einen wissenschaftlichen Beleg haben, sondern allein auf die selektive Anordnung HITLERS zurückzuführen sind, wird im Wesentlichen die Rangfolge von Unterrichtsfächern und Stundentafeln unmissverständlich invertiert. Die hier zum Ausdruck gebrachten neuen Prioritäten mussten nicht lange auf ihre praktische Umwertung in der Schule warten. Reichserziehungsminister BERNHARD RUST widmet einer Rede anlässlich einer Feier zu seinem 50. Geburtstag dem Schulsport und der körperlichen Ertüchtigung einen ganzen Absatz:

»Nirgendwo anders als in der Gelehrtenschule hat man das Griechentum mißver- standen, wenn man sein Bildungsideal erreichen wollte durch Philosophie. Der Na- tionalsozialismus versteht die griechisch-nordische Kulturgemeinschaft besser, wenn er vom Jugendbund und vom Geländesport her die Jugend gymnastisch, po- litisch und philosophisch erzieht. So sind eine Reihe von Maßnahmen durchgeführt oder vorbereitet; die Spielnachmittage sollen der Hitlerjugend und für die Oberstufe der SA zur Verfügung gestellt werden. Die Wandertage und die geplanten mehrtä- gigen Wanderungen sollen ebenfalls mit der Hitlerjugend und der SA durchgeführt werden. Die Schullandheime sollen nicht mehr bloße Wochenendhäuser, sondern Geländesportschulen für die Schülerschaft der zu ihr gehörigen Schule sein!« (Hiller 1934: 39).

Schon bei seinem Amtsantritt am 1. Mai 1934 hatte RUST deutlich gemacht, dass die Auf- wertung des Sportunterrichts in allen Schulformen - die für den Reichshaushalt 1935 mit der relativ hohen Summe von 1.372 Millionen RM veranschlagt wurde (Bernett 1985: 48) - nicht nur der Verwirklichung von Rasseidealen und der »selbstlosen« Besorgnis um die Volksgesundheit dient, sondern auch den Zweck einer vormilitärischen Ausbildung hat; RUST gibt bei seiner Amtseinführung sogar die Begründung für bestimmte Sportarten:

»Ich beabsichtige daher, zum 1. April 1935 an sämtlichen höheren Lehranstalten des Reiches eine dritte Turnstunde einzuführen, die der ausschließlichen Pflege solcher Leibesübungen dienen soll, die in hervorragendem Maße Mut, Kraft, Gewandtheit und Wehrhaftigkeit erziehen. Es sind dies: Boxen in der Oberstufe (Obersekunda bis Oberprima), Fußball9 in der Mittelstufe (Untertertia bis Untersekunda), Schwimmen in der Unterstufe (Sexta bis Quarta).« (ebd.)

Leider sind die statistischen Erhebungen zum Sportunterricht im Deutschen Reich der Jah- re 1935 und 1936 bei Bombenangriffen 1944 vernichtet worden. Es ist aber belegt, dass die Förderung des Sports in den Schulen sehr unterschiedlich verlief: In der Provinz Berlin wurde zwar eine dritte Sportstunde gegeben, diese jedoch - entgegen dem Erlass RUSTS als gewöhnliche Spielstunde. In Gymnasien in Breslau wurde der Deutsch- und Franzö sisch-Unterricht zugunsten des Sports um eine Wochenstunde gekürzt. Im Bereich der Lyzeen sah es hingegen ganz anders aus: Die Mädchen des Lyzeums Altona10, die der pädagogischen Fachaufsicht der Provinz Berlin unterstanden (Dienstaufsicht beim Reich), erhielten nur eine Wochenstunde Turnen, da die Räumlichkeiten nicht mehr Sportunterricht zuließen und zudem ein Mangel an Turnlehrerinnen bestand (a.a.O.: 49).

Die Problematik um den Sportunterricht spitzte sich schließlich zu, als das Reichserzie- hungsministerium die Stundentafeln für die Höheren Schulen des Deutschen Reiches für das Jahr 1937 veröffentlichte, die nicht nur eine vierte, sondern gar eine fünfte Sportstun- de vorsahen. Zu den schulorganisatorischen Problemen, wie der hinzunehmenden Kür- zung des wissenschaftlichen Unterrichts, kommt hier ein weiterer Beleg für die Unstruktu- riertheit der NS-Bildungspolitik ans Licht, denn RUSTS Richtlinien beinhalten einen Passus, dass die Entscheidung für fünfstündigen Sport eine rein politische war: »Diese Richtlinie wurde im Einvernehmen mit dem Stellvertreter des Führers« [also RUDOLF HESS; AMS] erlassen. Zudem scheint nun auch HESS das Recht für sich zu beanspruchen, die Schul- und Bildungspolitik im Nationalsozialismus mit zu beeinflussen (vgl. Abschnitt 1.4).

In diesem Abschnitt soll, aufgrund der partiellen inhaltlichen Überschneidung mit dem zweiten Teil dieser Arbeit, auch schon bereits eingegangen werden auf den besonderen Sportunterricht an den NAPOLAs, an denen vor allem der Wehrsport zu den Kernfächern gehörte. Dies äußert sich allein darin, dass die NPEA-Inspektion unter HEISSMEYER im REM einen eigenen Ausbildungsplan für Geländedienst und Schießübungen erarbeiten ließ (a.a.O.: 94). Während Wanderungen, Märsche und mehrtägige »Lager« dazu beitra- gen sollen, die »Instinkte des natürlichen Menschen« [gemeint sind aber die »natürlichen Instinkte des Menschen«; AMS] zu schärfen, wird dem Kleinkaliberschießen unverblümt die Grundlage für die Heeresschießausbildung zuerkannt (ebd.). Zu den Forderungen ge- hört auch, durch jugendgemäße Geländespiele die Kampffreudigkeit der Jungmannen zu fördern.

Von den Schülern (»Jungmannen«) auf den NAPOLAs wurde jedoch immer erwartet, bes- ser als der Durchschnitt zu sein. BERNETT führt dazu bestätigend aus, dass für alle die Anforderungen des HJ-Leistungsabzeichens und des SA-Wehrabzeichens sowie die Prü fungen für die HJ-Scharfschützenklasse verbindlicher Standard waren (a.a.O.: 95; vgl. ebenfalls bestätigend auch Schwarz 2002: 361-363).

Zwar unterschieden sich die NPEAs teilweise im schulischen Bereich erheblich voneinan- der, weil die Zielvorstellungen stets unscharf blieben bzw. gänzlich fehlten; allen gleich ist aber ein jährliches Herbstmanöver für den (wehr-) sportlichen Bereich. Dokumentiert ist die spektakuläre »NPEA-Herbstübung« der NAPOLA Ilfeld im Süd-Harz 1934, die sogar reichsweit Erwähnung fand im Wochenschau-Dokumentarfilm Unsere Jungen und bei der »[...] die ganze Hundertschaft [...] durch den Harz und das Leine-Bergland nach Polle an der Oberweser marschiert[e], um in Anwesenheit des Reichserziehungs- ministers, der Chefs der SA und der SS sowie hoher Offiziere am 'Herbstmanöver' und der Parade aller preußischen NPEA teilzunehmen. Das Durchschwimmen der Weser mit Sturmgepäck trägt den Jungmannen die Anerkennung der Offiziere ein [...].« (a.a.O.: 95).

Die angeführten Berichte zeigen, dass der Wehrsport - in Kombination mit technischem Sport und angewandter Technik wie Kraftfahren (PKWs und Motorräder), Segelfliegen, Schießen - fest in die Erziehungswirklichkeit der NAPOLAs integriert war. Die wehrsportli- che und körperliche Ausbildung wurde mit der wissenschaftlichen und weltanschaulichen gleichwertig gesetzt; dieses ist - trotz der sukzessive erhöhten Sportstundenzahl - an den allgemeinen höheren Schulen im Deutschen Reich allerdings nicht der Fall gewesen. Ob- wohl sich mehr oder weniger stark bemüht wurde, insbesondere dem Wehrsport eine pä- dagogische Rechtfertigung zukommen zu lassen, geriet er von Anfang an in den Einfluss von SS und Wehrmacht, die fast regelhaft Sportlehrer aus ihren Reihen an die NAPOLAs entsandten: »So wurde den nationalsozialistischen Ausleseschulen in der 'Agonie des Hit- lerreiches' schließlich das Schicksal zuteil, 'daß ihre Schüler für die politische Führung keinen größeren Nutzwert besaßen, als den, Menschenmaterial zu sein'« (a.a.O.: 96).

1.3.3 Die Einführung des Rassenkunde-Unterrichts

Am 15. September 1935 wurden auf dem Nürnberger Parteitag der NSDAP (und nicht im Parlament!) das »Blutschutzgesetz« und das »Reichsbürgergesetz« beschlossen. Durch das »Gesetz zum Schutze des deutschen Blutes und der deutschen Ehre«, so der offiziel- le Name, wurden Eheschließungen zwischen Nicht-Juden und Juden sowie der außerehe- liche Geschlechtsverkehr zwischen diesen Personengruppen verboten. Diese Bestimmung wurde auch auf Eheschließungen zwischen Deutschen und Zigeunern11 oder Schwarzen angewendet. Zuwiderhandlungen wurden mit Gefängnis oder Zuchthaus geahndet. Im Blutschutzgesetz war weiterhin festgelegt: Es war Juden untersagt, die Reichs- und Natio- nalflagge zu hissen, und es war ihnen verboten, nicht-jüdische Angestellte in ihren Haus- haltungen zu beschäftigen. Die jüdische Schülerin LIESEL KAHN berichtet von dem Alltags- problem des Hitler-Grußes in den Schulen: »Wir Juden waren ja in der verrückten Situati- on, daß wir noch nicht einmal recht wussten, ob wir nicht mit dem 'deutschen Gruß' zu grüßen brauchten, oder ob wir es gar nicht durften.« (Ortmeyer 1996: 95).

Die Begriffe »Reinheit des deutschen Blutes« und »deutschen oder artverwandten Blutes« entstammen der nationalsozialistischen Rassenkunde, wonach das Blut als Träger der Rasseneigenschaften galt (vgl. shoah.de 2002). In der Einleitung eines der Standardwerke zur Rassenkunde heißt es diesbezüglich auch:

»Immer wieder haben Forscher auf die Gefahren, die unserem Volke durch Entartung drohen, hingewiesen. Deutlich hat man erkannt, daß die guten Erbanlagen in unserem Volke ständig abnehmen und daß sein Leben damit gefährdet ist. Kaum vermögen die Asyle die Minderwertigen noch zu fassen. Der alte Staat schuf einfach neue Heilanstalten; man bedauerte die armen Erbkranken nur.

Der Nationalsozialistische Staat dagegen will, daß das Gesunde in unserem Volke gefördert, die schlechte Erbmasse vernichtet [!] wird. Seine bevölkerungspolitischen Maßnahmen dienen der Aufartung [sic!] des deutschen Volkes. Erbgesundheitspflege aber ist Rassenpflege. Im Mittelpunkt der gesamten nationalsozialistischen Bildungsarbeit muß deshalb die Belehrung über die Rasse als ein Kernproblem der Bewegung stehen. Unser Volk muß zum Rassenbewußtsein erzogen werden.« (Meyer / Dittrich 1933: i).

Durch das Reichsbürgergesetz wurden alle deutschen Staatsbürger jüdischen Glaubens oder mit zwei Großeltern jüdischen Glaubens zu Personen mit eingeschränkten Rechten eingestuft. Wer als Jude zu gelten hatte, wurde in der ersten Durchführungsverordnung zum Reichsbürgergesetz vom 14. November 1935 festgelegt (ebd.):

Volljude war nach nationalsozialistischer Auffassung, wer mindestens drei jüdische Großeltern hatte. Dabei galt nach dem Gesetz ein Großelternteil ohne weiteres als volljüdisch, wenn er der jüdischen Religionsgemeinschaft angehörte.

Jüdischer Mischling war, wer von einem oder zwei volljüdischen Großeltern abstammte. Das Reichsbürgergesetz unterschied zwischen Mischling 1. Grades (Halbjude) und Mischling 2. Grades (Vierteljude).

Als Halbjude wurde jene Person bezeichnet, unter deren vier Großeltern sich zwei Juden befanden. Nach dem Reichsbürgergesetz galten Mischlinge 1. Grades als Juden, wenn sie bei dessen Erlass der jüdischen Religionsgemeinschaft angehörten oder danach in sie aufgenommen wurden.

Halbjuden wurden auch wie Juden behandelt, wenn sie bei Erlass des Reichsbürgergesetzes mit einem Juden verheiratet waren oder sich danach mit einem Juden verheirateten. Mischlinge 1. Grades wurden auch dann als Juden angesehen, wenn sie einer Ehe entstammten, die nach dem Blutschutzgesetz verboten war und dennoch geschlossen wurde oder wenn sie aus einer außerehelichen Beziehung mit einem Juden hervorgingen.

Vierteljude war derjenige, unter dessen Großeltern sich ein Jude befand.

Des Weiteren wurde bestimmt, dass kein Jude ein Reichsbürger sein konnte; die juristi- sche Unterscheidung in »Staatsbürgerschaft« und »Staatsangehörigkeit« hat hier ihren unrühmlichen Ursprung. Jüdische Bürger durften auch kein öffentliches Amt mehr beklei- den; jüdische Beamte mussten spätestens am 31. Dezember 1935 in den Ruhestand tre- ten. Das Stimmrecht in politischen Angelegenheiten stand Juden ebenfalls nicht mehr zu.

Zum Reichsbürgergesetz ergingen dreizehn Durchführungsverordnungen und im Rahmen des Gesetzes zahlreiche Erlasse und Bestimmungen. Bis ins einzelne und in den privaten Bereich wurden die Arbeits- und Lebensbedingungen der jüdischen Bürger reglementiert und durch den Staat eingeschränkt (ebd.).

Der Rassenkunde-Unterricht in allen Schulen des nationalsozialistischen Einflussbereichs, der entweder in den regulären Biologie-Unterricht eingebettet war oder aber - wie an Ausleseschulen üblich - ab 1935 ein eigenständiges Lehrfach darstellte, ist nicht nur eines der subtil wie explizit politischsten Fächer gewesen, sondern offenbarte wie kein anderes den menschenverachtenden Charakter der NS-Ideologie. Periodika wie »Volk und Rasse« richteten sich im Prinzip an Jedermann, während das Schulbuch Erb- und Rassenkunde der Autoren ERICH MEYER und WERNER DITTRICH, aus dem auch das obige Zitat stammt, eines der verbreitetesten seiner Art war und an vielen Gymnasien, Realgymnasien und den Ausleseschulen im NS-Staat zum Einsatz kam.

Zu der ideologischen Begründung der unabdingbaren Notwendigkeit des Rassenkundeun- terrichts äußert sich HITLER bereits auf dem Gründungsparteitag der NSDAP im Jahr 1920:

»[...] Die Erziehung zum triebhaften Empfinden des deutschen Volkstums mündet ein in das Erwecken des Rassesinnes.

Die gesamte Bildungs- und Erziehungsarbeit des völkischen Staates muß ih- re Krönung darin finden, daß sie den Rassesinn und das Rassegefühl instinkt- und verstandesgemäß in Herz und Gehirn der ihr anvertrauten Jugend hineinbrennt. So soll kein Knabe und kein Mädchen die Schule verlassen, ohne zur letzten Erkennt- nis über die Notwendigkeit und das Wesen der Blutreinheit geführt worden zu sein.

Damit wird die Voraussetzung geschaffen für die Erhaltung der rassemäßigen Grundlagen unseres Volkstums und durch sie wiederum die Sicherung der Vorbedingungen für die spätere kulturelle Weiterentwicklung. Denn alle körperliche und geistige Ausbildung würde im letzten Grunde doch wertlos bleiben, wenn sie nicht einem Wesen zugutekäme, daß grundsätzlich bereit und entschlossen ist, sich selbst und seine Eigenart zu schützen. [...]

Übrigens hat auch diese Erziehung unter dem Gesichtspunkt der Rasse ihre letzte Vollendung im Heeresdienst zu erhalten.« (Hiller 1934: 2).

Die Indoktrination der jungen Generationen mit der menschenverachtenden Ideologie im Deckmantel der Wissenschaftlichkeit erfolgte sehr frühzeitig: »Schon für die Abschlußprüfung aller preußischen Schulen zu Ostern 1934 ist Rassenkunde und Vererbungslehre zum Prüfungsfach gemacht worden.«, verkündete der Kultusminister RUST bereits 1933 (Hiller 1934: 39). Der Zeitzeuge JOACHIM SCHWARZ (Jahrgang 1930) beschreibt die Stellung des Rassenkunde-Unterrichts Anfang der 1940er Jahre wie folgt:

»Das war für uns ein Unterrichtsfach wie alle anderen auch. In Rassenkunde haben wir Schädelformen studiert, weil man da angeblich gleich erkennen konnte, wessen Geistes Kind man vor sich hat. Das ist natürlich völliger Blödsinn, aber damals war das schlüssig. [...]

Rassenkunde hatten wir von Anfang an als Fach - mit dem Ergebnis, dass man erst einmal im Spiegel überprüfte, was für ein Typ man selbst denn war. Uns ist auch aufgefallen, dass Hitler selbst eher kein nordischer Typ war, da wurde heimlich auch darüber geredet. Auch über Goebbels mit seiner Behinderung wurde geredet und Witze gemacht. Aber da hieß es immer, auch die geistigen Fähigkeiten seien entscheidend. Dass das nur für Goebbels und nicht für manch anderen auch gelten sollte, fiel uns nicht auf.« (Schwarz 2002: 231-244).

Im Anhang C des Universitätsdrucks dieser Arbeit aus dem Jahr 2002 (verfügbar derzeit in Bibliotheken in Hamburg, Berlin und Leipzig), der aus juristischen Gründen nicht in die vorliegende Verlagsausgabe mit aufgenommen werden konnte, finden sich aufgrund der besonderen Stellung des Rassenkunde-Unterrichts und aufgrund mangelnder Ausführun- gen in der Sekundärliteratur ausführlich Abschnitte aus einigen Lehrbüchern und »wissen- schaftlichen Werken« zur Rassenkunde, die vermutlich keines weiteren Kommentars be- dürfen, sondern sich beim Durchlesen mit ihrem wahren Wesen selbst entlarven.

Die Entscheidung zugunsten der dort abgedruckten 52 Seiten erfolgte im Jahr 2002 unter dem Leitaspekt des Gesamtzusammenhangs: Neben Beispielen für typische Teile aus Rassenkunde-Büchern, wie die »Analyse« verschiedener Haartypen, Handschriften oder Schädelformen im Hinblick auf Intelligenz und andere Kriterien, die als Einzelseiten zu finden sind, erschien es sinnvoll und wichtig, fast ein ganzes Kapitel aus einem Schullehr- buch dazu zunehmen, um somit auch einen tieferen Einblick in authentisches Lehrmaterial und Primärquellen zu diesem Fach zu ermöglichen, da dieses üblicherweise in der ein- schlägigen Sekundärliteratur nicht erfolgt und Primärliteratur zur Rassenkunde aus der NS-Zeit - sicherlich aus guten Gründen - in aller Regel nicht mehr frei zugänglich ist.

1.4 Die Akteure und die Konkurrenz im NS-Erziehungswesen

Bedingt durch die Tatsache, dass allen führenden Personen in den NS-Gliederungen - vielleicht sogar auch verstärkt durch HITLERS Ausführungen in Mein Kampf - klar war, dass eine möglichst umfassende und frühzeitige Prägung der Kinder und Jugendlichen im nationalsozialistischen Sinne dem (auch persönlichen) Machterhalt dient und systemstabi- lisierend wirkt, kam es bald zu einer Konkurrenzsituation, da sowohl einzelne Akteure wie BAEUMLER, KRIECK, VON SCHIRACH oder ROSENBERG als auch die Partei in Gänze bzw. ihre direkten Organisationen und Gliederungen insgesamt unmittelbaren Einfluss auf die Formen schulischer Bildung nehmen wollten. Dies verschärfte ohnehin schon vorhandene Konkurrenz innerhalb des NS-Systems, die sich beispielsweise in festen Regelungen zum Tragen von Uniformen und Ehrenabzeichen ausdrückte, wobei der politischen Ebene stets Vorrang vor der militärischen eingeräumt wurde (Gamm 1964: 35). Auch das »Gesetz über Titel, Orden und Ehrenzeichen« vom 1. September 1933 belegt durch seine erstmalige Kodifizierung die Brisanz des Themas.12

Nationalsozialistische Bildungspolitik wurde nur de iure zentral gelenkt, sondern war im Wesentlichen dem Einfluss und Wechselspiel des Nationalsozialistischen Lehrerbundes unter HANS SCHEMM13 bzw. FRITZ WAECHTLER, des Reichsleiters und Reichsministers für den »Schutz des nationalsozialistischen Schrifttums«, PHILIPP BOUHLER, de facto konkur- rierender Organisationen außerschulischer Jugendbildung wie der Hitler-Jugend und dem Bund Deutscher Mädel mit BALDUR VON SCHIRACH, TRUDE BÜRKNER-MOHR und JUTTA RÜ- DIGER sowie sonstiger Organisationen wie dem Reichsarbeitsdienst und Deutscher Arbei- terfront mit KONSTANTIN HIERL und ROBERT LEY unterworfen. Erschwerend kommt bei der Betrachtung der NS-Ausleseschulen die Versuche der Machterweiterung in puncto Trä- gerschaft und Gestaltung seitens RUSTS, LEYS, VON SCHIRACHS und anderer Akteure, und nicht zuletzt leitenden Beamten wie HEISSMEYER hinzu (Schneider 2000: 322 f.).

Der erste Reichs-NPEA-Inspekteur wird Dr. JOACHIM HAUPT14 (SA-Sturmbannführer eh- renhalber und NSDAP-Schul- und Kulturpolitiker im Preußischen Landtag) im preußischen Erziehungsministerium. Auf Drängen RUSTS in seiner neuen Position als Reichserzie hungsminister im Jahr 1934 löst jedoch AUGUST HEISSMEYER, Chef des SS-Hauptamtes Berlin und SS-Obergruppenführer, den wegen Homosexualität auffällig gewordenen HAUPT nach wenigen Monaten ab. RUST hatte sich schon früh nicht gegen die Person HAUPTS, den er knapp ein Jahr zuvor selbst ins Ministerium geholt hatte, sondern bewusst für die SS als exekutivem Partner entschieden (Schmitz 1997: 257 f.); nach dem soge- nannten »RÖHM-Putsch« am 30. Juni 1934, der bald darauf folgenden Diskreditierung und schließlich der Zerschlagung der SA fühlte sich RUST in seiner Wahl dann auch bestätigt.

Doch auch die SS erkannte, dass die NPEAs sich hervorragend zur Werbung qualifizierten Nachwuchses eigneten. HEINRICH HIMMLER, »Reichsführer-SS«, beauftragt daher den Amtsleiter des Reichssicherungshauptamtes (RSHA), GOTTLOB BERGER15, die Dienststelle HEISSMEYERS im Reichserziehungsministerium 1940 durch eine Intrige - und an RUST vor- bei - in ein SS-Hauptamt umzuwandeln. Der Plan gelingt; HEISSMEYERS Funktion - er bleibt formal noch NPEA-Inspekteur - wird fortan auf reine Organisationsaufgaben be- schränkt, RUSTS Einfluss wird gleichfalls stark eingeschränkt. Nach einer völlig erfolglosen Beschwerde RUSTS darüber direkt bei HITLER ordnet er sich den neuen Verhältnissen schließlich resignierend unter. In Konsequenz daraus werden zunehmend diejenigen Leh- rer, die vornehmlich bisher im NS-Lehrerverband organisierte Akademiker waren, durch SS-eigene Lehrer ersetzt, die eine stärkere Politisierung des Unterrichts sicherstellen.

Der Erfolg lässt nicht auf sich warten: Von den Abiturjahrgängen 1938 bis 1941 bewarben sich schon 13 % für die SS; im Reichsvergleich waren es hingegen nur 1,8 %. Ab 1943 - bereits im Prozess der Wende im Kriegsverlauf - finden zudem Berufsbildungsreisen zum Ziele der verstärkten Anwerbung für die SS statt (Scholtz 1973: 130 f.).

Vermutlich gar nicht informiert über die beschriebenen Machtspiele, übernehmen im Sommer 1939 die Länder Anhalt, Sachsen und Württemberg HEISSMEYER als ihren In- spekteur für die Fachaufsicht, bestehen aber formal auf der Länderhoheit hinsichtlich die- ser über ihre jeweiligen NPEAs (Scholtz 1973: 68). Die Dienstaufsicht, also auch das Recht zur Einstellung oder Entlassung von Lehrern, lag stets beim Reichsministerium in Berlin. Mit der oben beschriebenen Übertragung auch der Fachaufsicht, also der Aufsicht in pädagogischen Fragen, lag de facto die Gesamtaufsicht beim REM.

Zeitgleich mit diesen Entwicklungen Mitte der 1930er Jahre gewinnt auch die Hitler-Jugend an Einfluss auf die NAPOLAs, was sich auch an der kurzfristig zum Schuljahresbeginn auf Drängen der HJ im Jahr 1934 eingeführten HJ-ähnlichen Uniformierung sowohl der Schüler- wie auch der Lehrerschaft16 klar ersichtlich ist. Allerdings ordnete VON SCHIRACH selbst an, dass es den jeweiligen NPEA-Schülern verboten sei, in die lokale Hitler-Jugend einzutreten; eine Solidarisierung und Vermengung war aufgrund des zu fördernden EliteBewusstseins explizit nicht erwünscht (Keim 1988: 124).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2 (Gamm 1964: 12).

[...]


1 Harald Scholtz, als unumstrittener Fachmann für Erziehungsfragen während des Nationalsozialismus, wider- spricht entschieden anderslautenden Meinungen, die bereits Hitlers diffuse Vorstellungen in Mein Kampf als einheitliches Konzept zur Erziehung der Nationalsozialisten ansehen wollen (Telefonat am 9. Januar 2002).

2 Dr. Hans Friedrich August Meinshausen (* 23. Februar 1882 in Eschwege, † [hingerichtet] 19. Oktober 1948 in Dresden), Studienrat, Staatskommissar für Schulen in Berlin-Zehlendorf, 1932-1933 MdL in Preußen, MdR Juli 1932 bis November 1933, (1937-1941) Gauamtsleiter für Erzieher (NS-Lehrerbund) Gau Berlin, wirkte später als Oberbürgermeister der Stadt Görlitz und soll in seiner Eigenschaft als Kreisleiter der NSDAP in Görlitz dort mitverantwortlich gewesen sein für die Ermordung diverser Inhaftierter des örtlichen KZs »Biesnit- zer Grund«. 1948 wurde er deswegen von den Amerikanern in die Sowjetische Besatzungszone ausgeliefert und dort nach einem antifaschistisch-propagandistischen Schauprozess schließlich zum Tode verurteilt.

3 Die Übertragung des Amtes eines Reichsministers war ohne Zweifel Hitlers persönlicher besonderer Dank für Rusts Idee und fast sofortige Umsetzung der Gründung der NAPOLAs.

4 Keim (1988: 127) führt aus, dass Landerziehungsheime und die nach dem »Jena-Plan« (1927) von Peter Petersen arbeitenden Reformschulen lange Zeit relativ unbeeinflusst blieben durch das NS-Regime, da diese grundlegende Elemente der NS-Erziehung wie Aufhebung der Koedukation oder die »Trennung von Juden und Ariern« bald freiwillig aus Überzeugung bzw. scheinbar zum Selbstschutz adaptierten.

5 Eugenio Pacelli (* 2. März 1876 in Rom, † 9. Oktober 1958 ebd.), ab 1939 Papst Pius XII.; 1920-1929 fördert er als erster Nuntius für das Deutsche Reich entschlossen die Konkordatspolitik von Papst Pius XI. (1857- 1939). Die Verträge sollen das Verhältnis zwischen Kirche und Staat nach dem Krieg neu regeln. Pacellis Verhandlungen führen 1929 zur Konkordatsunterzeichnung mit Preußen und parallel zum Abschluss der Late- ranverträge zwischen dem Italienischen Staat und dem Vatikan, der damit ein eigenständiger Staat wird; am 16. Dezember wird Pacelli zum Kardinal ernannt und 1930 setzt Pius XI. Pacelli als Kardinalstaatssekretär ein. Damit ist er der rechtliche Stellvertreter des Papstes im Deutschen Reich. 1933 Abschluß des Konkordats mit Österreich. Pacelli bittet Ludwig Kaas, den Vorsitzenden der Deutschen Zentrumspartei, Kontakt zu Adolf Hitler aufzunehmen. Aus den Erfahrungen mit den Lateranverträgen von 1929 zwischen dem Vatikan und der fa- schistischen Regierung Benito Mussolinis erhofft sich Pacelli ein ähnliches Abkommen mit den Nationalsozia- listen. In der von Pacelli miterfassten, auf Deutsch (und damit einzigen nicht in lateinischer Sprache) abgefass- ten Enzyklika Mit brennender Sorge vom 14. März 1937 wendet sich Pius XI. scharf gegen das NS-Regime und verurteilt dessen Kirchen- und Rassenpolitik. Am 10. Februar 1939 stirbt Pius XI; am 2. März Wahl Pacel- lis zum Papst Pius XII. Um jedoch Repressalien zu vermeiden, verhält sich Pius XII. gegenüber Hitler und den Nationalsozialisten neutral. 1949 verkündet der Papst seine Haltung gegenüber dem Kommunismus und droht mit der Exkommunikation jedes Katholiken, der den Kommunismus unterstützt. Pius XII. erlässt 1950 das Dogma von der leiblichen Aufnahme der Gottesmutter Maria in den Himmel und intensiviert dadurch den Mari- enkult innerhalb der Katholischen Kirche. - Das Drama Der Stellvertreter von Rolf Hochhuth löst 1963 Diskus- sionen um eine Mitschuld Pius' XII. durch Untätigkeit an der Judenvernichtung aus.

6 Wilhelm Frick (* 12. März 1877 in Alsenz, † [hingerichtet] 16. Oktober 1946). Jurist; 1900 Bayerischer Regierungsbeamter (Oberamtmann in der Münchener Polizeidirektion), 1922-1923 Leiter der politischen Polizei in München, 1923 Teilnahme am Hitler-Putsch, MdR Mai 1924 bis Mai 1928 (NS-Freiheitspartei) und Mai 1928 bis 1945 (NSDAP), 1925 Vorsitzender der NS-Reichstagsfraktion, 1930 Thüringischer Volksbildungsminister und Innenminister, 1933-1943 Reichsinnenminister und Preußischer Innenminister, 30. August 1939 Mitglied des 'Ministerrates für die Reichsverteidigung', 24. August 1943 bis zur Kapitulation 1945 Reichsprotektor für Böhmen und Mähren. Aufgrund seiner Verantwortlichkeit bei der Durchführung der Rassengesetze 1946 vom Internationalen Militärtribunal zum Tode verurteilt und hingerichtet.

7 Dies kann so nicht stimmen; eine »Reichsschule-SS« hat es nie gegeben. Nach von Bergh soll dies aber so zumindest auf dem Essbesteck eingraviert gewesen sein (Leeb 1998: 125). - Scholtz (1973: 120 ff.) benennt Illenau im Übrigen nicht als Mädchen-NAPOLA, sondern erwähnt unter den regulären nur die NPEA Achern.

8 Decimus Junius Juvenalis, kurz: Juvenal (* ca. 60 in Rom [?], † 140 ebd.). Dichter; forderte in seinen Satiren die Menschen auf, ihre Lebenswünsche »der göttlichen Weisheit« zu unterstellen.

9 Bernett (1985: 55 f.) führt in einem eigenen Unterkapitel den hohen Provokationsgrad der Tatsache aus, dass Fußball nun in den höheren Schulen regulären Einzug halten sollte, galt es doch bis dato im Bildungsbürgertum als nicht angemessen für Schulen, vielmehr sogar als unzüchtig aufgrund der nackten Waden der Fußballer. Erst 1927 wurde Fußball - zuerst an einzelnen Schulen Bayerns - als Schulsport zugelassen.

10 Das Gebiet Altona gehörte seinerzeit noch zu Preußen und kam erst im Zuge des »Großhamburg- Gesetzes« im Jahr 1937 als Bezirk und Stadtteil zu Hamburg, unterstand also damals der Schulverwaltung der »Provinz Berlin« und nicht der in der »Hansestadt Hamburg« (Das Adfixum »Freie und« war bereits 1933 verboten worden, weil es dem zentralgelenkten Führerprinzip in der NS-Staatsorganisation entgegen stand).

11 Die Verwendung des Begriffes »Zigeuner« ist heutzutage fraglos problematisch und sollte nicht unkommen- tiert bleiben, erfolgt hier zum einen jedoch der Tatsache Rechnung tragend, dass es neben Roma und Sinti diverse andere Stämme und Sippen (als Deutsche in Deutschland lebend) gibt wie die Nawer, Lalleri und Lo- vara, die bei der Nennung nur der beiden quantitativ größten Gruppen ausgeschlossen würden, zum anderen mehren sich die Stimmen der Angehörigen dieser weiteren Gruppen, die aus diesem Grund sogar von sich aus wieder auf der Verwendung des Begriffes »Zigeuner« bestehen. Zur grundsätzlichen Schwierigkeit der Ver- wendung von NS-Terminologie vgl. im Übrigen die Ausführungen im Vorwort. - Eine anderslautende Meinung findet sich auf der Webseite der Gesellschaft für bedrohte Völker (Zitat): » Sinti und Roma « ist in der Bundes- republik die offizielle [sic!] Bezeichnung des Volkes, das viele unter dem Namen » Zigeuner « kennen. Die meis- ten Angehörigen dieser Minderheit möchten nicht » Zigeuner « genannt werden, da dieser Begriff oft mit » zie- hender Gauner « assoziiert wird. Er wird von den Sprachwissenschaftlern meist entweder von dem persischen Wort » Ciganch « (Musiker, Tänzer) oder dem byzantinischen Wort » Atciganoi « (Unberührbare) abgeleitet. Die Sprache der Sinti und Roma, das Romanes, hat sich aus dem indischen Sanskrit entwickelt. » Rom « (Plural » Roma « ) bedeutet » Mensch « . Vielfach wird die Bezeichnung » Roma « als Überbegriff für die gesamte Gruppe verwendet. Die Gesellschaft für bedrohte Völker und andere benutzen sie jedoch nur für die osteuropäischen Angehörigen dieses Volkes. Die Weltpopulation der Sinti, Roma und anderer zugehöriger Gruppen beträgt heute etwa zwölf Millionen. Die gr öß ten Gemeinschaften befinden sich in den osteuropäischen Ländern (je- weils 300.000 bis zu einer Million Roma; in Rumänien nach Schätzungen sogar 1.5 bis 3 Millionen) und in Spanien (400.000 bis 500.000 » Cale « ). In der Bundesrepublik leben nach Schätzungen etwa 60.000 bis 70.000 deutsche Sinti und etwa 40.000 deutsche Roma. Die Zahl der osteuropäischen Roma, die sich derzeit in Deutschland um Asyl bewerben oder als geduldete Flüchtlinge hier leben, ist schwer zu schätzen. Vermut lich halten sich derzeit etwa 20.000 Roma-Flüchtlinge aus dem Kosovo bei uns auf [Stand: 2001].

12 Dieses Gesetz, von Hitler unterzeichnet, wurde am 26. Juli 1957 durch den Deutschen Bundestag in seinem Wesen größtenteils bestätigt, streckenweise wörtlich beibehalten und nur durch einige Ausführungsbestimmungen (Reihen- und Rangfolge von Orden; Umgang mit Ehrenzeichen aus der NS-Zeit) ergänzt.

13 Hans Schemm (* 6. Oktober 1891 in Bayreuth, † [Flugzeugabsturz] 5. März 1935 ebd.), Lehrer, Teilnehmer am Ersten Weltkrieg, anschließend Freikorpsangehöriger, Gründer und Leiter des NS-Lehrerbundes, 1928 bis 1933 MdL Bayern, 3. September 1928 bis 18. Januar 1933 Gauleiter Oberfranken, 19. Januar 1933 bis 5. März 1935 Gauleiter Bayerische Ostmark, 1933 bayerischer Kultusminister in Bayreuth, MdR September 1930 bis März 1935, 1933 Bayerischer Staatsminister für Unterricht und Kultus, Herausgeber der »Nationalsozialisti- schen Lehrerzeitung«.

14 Joachim Haupt (* 7. April 1900 in Frankfurt an der Oder, † 13. Mai 1989 in Neustadt am Rübenberge). Leh- rer, besuchte als Schule die preußische Kadettenanstalt in Berlin-Lichterfelde [heute Sitz des Bundesarchivs]. Die freiwillige Kriegsteilnahme wurde ihm verweigert, da er Abitur machen sollte. Er lernte Hitler 1922 kennen, tritt darauf hin der NSDAP bei und gründet als Student in Greifswald den Pommerschen Beobachter als erste nationalsozialistische Zeitung. 1931 wird er wegen seiner parteipolitischen Aktivitäten und homosexuellen Beziehungen zu Schülern aus dem Schuldienst entlassen; Promotion. 1932 in den Preußischen Landtag ge- wählt. Dort wird er Sprecher der NSDAP-Fraktion für Schul- und Kulturpolitik, bevor Rust ihn 1933 mit der neuen Aufgabe im Ministerium als Ministerialrat betraut. Oktober 1935 Verhaftung durch die Gestapo aufgrund seiner Beziehung zu Ernst Röhm. Ausschluss aus der NSDAP 1938 aufgrund »mehrfachen homosexuellen Fehlverhaltens«. Haupt arbeitet als Landwirt und Autor (Pseudonym »Winfrid«), wird zur Wehrmacht eingezo- gen. Nach dem Krieg Dozent an der Marinefachschule und der Bundeswehrfachschule Hannover.

15 Gottlob Berger (* 16. Juli 1896 in Gorstetten, † 5. Januar 1975 in Stuttgart). Teilnahme am Ersten Weltkrieg als Leutnant, nach dem Krieg Turnlehrer, Eintritt in die NSDAP und die SA, 1933 Austritt aus der SA wegen interner Streitigkeiten, 1934 nach dem »Röhm-Putsch« Eintritt in die SS, 1938 Chef des Ergänzungsamtes im SS-Hauptamt, maßgeblich am Aufbau der Waffen-SS beteiligt, 15. August 1940 Leiter des SS-Hauptamtes, Juli 1942 Staatssekretär im Ministerium für die besetzten Ostgebiete, September 1944 Befehlshaber bei der Niederschlagung eines Aufstandes in der Slowakei, 1. Januar 1944 Leiter des Kriegsgefangenenwesens, 1949 in Nürnberg zu 25 Jahren Haft verurteilt, 31. Januar 1951 Milderung des Strafmaßes auf 10 Jahre, noch im Laufe des Jahres 1951 freigelassen; seit Kriegsbeginn verantwortlich für die Freiwilligenwerbung für Führungsnachwuchs bei der SS, insbesondere bei den Totenkopfverbänden.

16 Diesem Punkt - seiner persönlichen Erfahrung nach - widersprechend äußert sich der Zeitzeuge Schwarz 2002: 314.

Ende der Leseprobe aus 126 Seiten

Details

Titel
Die Nationalpolitischen Erziehungsanstalten (NAPOLAs) als Beleg für widersprüchliche NS-Erziehungskonzeptionen im Dritten Reich
Untertitel
Diskurs und Zeitzeugenbefragung
Hochschule
Universität Hamburg
Note
1,0
Autor
Jahr
2010
Seiten
126
Katalognummer
V145746
ISBN (eBook)
9783640545308
ISBN (Buch)
9783640545339
Dateigröße
2542 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
NAPOLA, NAPOLAs, NPEA, NPEAs, Nationalpolitische Erziehungsanstalten, Scharfenberg, Zeitzeugeninterview, Zeitzeugenbericht, Elite für den Führer, Dennis Gansel, Nationalsozialismus, Erziehungskonzept, NS-Pädagogik, Elitenbildung, Elite, Ausleseschule, Ausleseschulen, Rassenkunde, Drittes Reich, Schulwesen, Bildungspolitik, Bildung in Deutschland, Sport im Dritten Reich, Sportunterricht, Adolf Hitler, Mein Kampf, Baeumler, Alfred Baeumler, Krieck, Ernst Krieck, Rosenberg, Alfred Rosenberg, Der Mythus des Zwanzigsten Jahrhunderts, Berlin-Tegel, Inglorious Basterds, Schulfarm, Harald Scholtz, Erhard Naake, Hans Müncheberg, August Meinshausen, Simon Wiesenthal, Schwertleite, Nürnberger Rassengesetze, Kampfzeit, Kampfzeit der NSDAP, Verbot Mein Kampf, Reichsschule-SS, Feldafing, Joachim Haupt, Sexueller Missbrauch, Ernst Röhm, Rudolf Benze, Reichenberg-Rede, Völkischer Beobachter, Politische Pädagogik, REM, Eliten-Förderung, Quentin Tarrantino, Alexander-Martin Sardina
Arbeit zitieren
Alexander-Martin Sardina (Autor), 2010, Die Nationalpolitischen Erziehungsanstalten (NAPOLAs) als Beleg für widersprüchliche NS-Erziehungskonzeptionen im Dritten Reich, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/145746

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