Leseförderung und Lesestrategien im Deutschunterricht multinationaler Lerngruppen

Klassenstufen 5 und 6


Examensarbeit, 2007

101 Seiten, Note: 2,00


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Problemstellung
1.2 Ziele dieser Arbeit

2 Was ist Lesen?
2.1 Lesen als Kulturtechnik
2.2 Lesen in einer Mediengesellschaft

3 Aktuelle Untersuchungen zur Lesekompetenz
3.1 Die PISA-Studie 2000
3.1.1 Erfassung der Lesekompetenz
3.1.2 Ergebnisse der PISA-Studie 2000
3.1.3 PISA 2003: Die Ergebnisse im Vergleich
3.2 Die IGLU-Studie
3.2.1 Erfassung der Lesekompetenz bei IGLU
3.2.2 Ergebnisse der IGLU-Studie
3.3 Schlussfolgerung

4 Deutschunterricht in multinationalen Lerngruppen
4.1 Deutsch als Zweitsprache
4.1.1 Theorie des Zweitspracherwerbs
4.1.2 Einfluss der Erstsprache
4.1.2.1 Affinität der beiden Sprachen
4.1.3 Besonderheiten des Deutschen
4.2 Sprachliche Probleme der DaZ-Lernen
4.2.1 Schwierigkeiten mit der Schriftsprache
4.2.2 Die Lesefähigkeit von Migrantenkindern
4.3 Schlussfolgerung für den Deutschunterricht

5 Leseförderung
5.1 Leseförderung: Grundlagen und Möglichkeiten
5.1.1 Die Rolle der Familie
5.1.2 Leseförderung in der Schule
5.1.2.1 Kriterien für die Textauswahl
5.1.2.2 Die Leseecke
5.1.2.3 Die Bibliotheken
5.1.2.4 Leseförderung durch neue Medien
5.2 Lesestrategien
5.2.1 Lesestrategien im Rahmenlehrplan
5.2.1.1 Vermutungen über den Textinhalt anstellen
5.2.1.2 Fragen an den Text stellen
5.2.1.3 Unverstandenes klären
5.2.1.4 Den Text in sinnvolle Textabschnitte einteilen
5.2.1.5 Wichtige Textstellen markieren und fixieren
5.2.1.6 Den gelesenen Text wiedergeben
5.2.2 Die SQ3R-Methode

6 Konzept zur Leseförderung „Pedro träumt vom großen Spiel“
6.1 Pedro träumt vom großen Spiel – Inhalt
6.1.1 Begründung der Textauswahl
6.1.2 Grenzen des Konzepts (im Rahmen dieser Arbeit)
6.2 Die zehn Bausteine
6.2.1 B1: Wovon könnte das Buch handeln?
6.2.2 B2: Hast du alles verstanden? (siehe Arbeitsbögen)
6.2.3 B3: Vorlesen durch den Lehrer (siehe Anhang)
6.2.4 B4: Stelle Fragen an den Text!
6.2.5 B5: Teile den Text in sinnvolle Abschnitte!
6.2.6 B6: Weißt du Bescheid? (siehe Arbeitsbogen)
6.2.7 B7: Was ist wichtig? (siehe Arbeitsbogen)
6.2.8 B8: Kannst du mir sagen, wovon diese Kapitel handelt?
6.2.9 B9: Bibliotheksbesuch (siehe Arbeitsbogen)
6.2.10 B10: Eine Ausstellung über das Buch erstellen

7 Fazit

8 Literatur

9 Anhang

1 Einleitung

1.1 Problemstellung

Die Ergebnisse der PISA-Studie in Bezug auf die Lesekompetenz 15-jähriger Jugendlicher schockten im Jahr 2001 ganz Deutschland. Deutschland belegte hier nur Platz 22 von 32 teilnehmenden Staaten. Die Studie zeigte, dass fast 23% der deutschen Schüler nur über sehr geringe Lesekenntnisse verfügen, die nicht einmal den in PISA definierten Mindeststandards entsprechen.[1] Auch die Zahl der Grundschüler, die bereits zur Risikogruppe gehören, ist laut der IGLU-Studie sehr hoch.[2] Die Fähigkeit lesen zu können und einem Text wichtige Informationen zu entnehmen, ist jedoch wesentlich für den schulischen Erfolg in (fast) allen Fächern, der wiederum wichtige Grundlage für den erfolgreichen Einstieg in das Berufsleben ist. Um die Schüler zu kompetenten Lesern auszubilden, die in Beruf und Privatleben richtig und sachgemäß mit Texten umgehen können, ist es wichtig, dies schon in der Grundschule intensiv zu üben und die Schüler für das Lesen zu begeistern.

Gerade Kinder n icht d eutscher H erkunft (ndH) schneiden in Bezug auf ihre Lesekompetenz meist weitaus schlechter als deutsche Kinder ab und haben große Schwierigkeiten, im deutschen Bildungswesen zu bestehen. Die Ursache für die geringe Lesefähigkeit dieser Schüler lässt sich meist in mangelnden Sprachkenntnissen finden. Da in Berlin der durchschnittliche Anteil an Schülern nichtdeutscher Herkunft bei 30% liegt, in einigen Bezirken sogar weit darüber,[3] kommt es häufig vor, dass deutsche mit nichtdeutschen Kindern in so genannten multinationalen Klassen unterrichtet werden, in denen das Sprachniveau der einzelnen Kinder stark differiert. Während deutsche Kinder bei Schuleintritt Sprachkenntnisse in ihrer Muttersprache vorweisen können, verfügen Kinder aus Zuwandererfamilien häufig nur über geringe und teilweise sogar über gar keine Sprachkenntnisse. Hier heißt es anzusetzen, damit die vorhandene Defizite der Kinder möglichst früh vermindert und ihre Lesekompetenz gestärkt wird.

1.2 Ziele dieser Arbeit

Ziel dieser Arbeit ist es, mögliche Wege der Leseförderung in multinationalen Klassen durch die Arbeit mit emotional-motivierenden Elementen, aber auch kognitive Lesestrategien aufzuzeigen.

Dabei soll zuerst auf die Bedeutung des Lesens in unserer Gesellschaft und den Bedeutungswandel durch die Entstehung neuer Medien eingegangen werden. Um einen Eindruck über die Lesekompetenz deutscher Schüler und bestehende Schwierigkeiten beim Umgang mit Texten zu bekommen, werden anschließend die Ergebnisse der PISA- und IGLU-Studie vorgestellt.

Die Anforderungen, die an eine Lehrkraft in einer multinationalen Klasse gestellt werden, sollen im Anschluss daran dargestellt werden, wobei auf die Perspektive des Schülers als Zweitsprachlerners sowie theoretische, aber auch praktische Aspekte der Erstsprache und des Zweitspracherwerbs eingegangen wird. Dies soll verdeutlichen, auf welche Ursachen die Probleme der Schüler nichtdeutscher Herkunft in den Bereichen Schriftsprache und Lesen zurückzuführen sind.

Anschließend sollen Grundlagen und Möglichkeiten der Leseförderung sowie die Wichtigkeit des Umgangs mit einzelnen Lesestrategien, um Schüler zu kompetenten Lesern auszubilden, erläutert werden.

Auf Grundlage der Ergebnisse der vorherigen Kapitel soll im Folgenden ein kurzes von mir entwickeltes Konzept zum Jugendbuch „Pedro träumt vom großen Spiel“ als eine Möglichkeit, lesefördernde Maßnahmen mit dem Training von Lesestrategien zu verbinden, vorgestellt werden.

2 Was ist Lesen?

Das Wort lesen, hervorgegangen aus dem althochdeutschen Wort lesan, bedeutete ursprünglich „auflesen, sammeln“[4]. Die heutige Bedeutung (ein Buch lesen) beruht auf einer Bedeutungsentlehnung des lateinischen Wortes legere, das zunächst nur „auflesen“, später aber „einer Spur folgen“, „den Schriftzeichen folgen, lesen“ bedeutete.[5]

Unter dem Begriff „lesen“ versteht man (bei einer Buchstabenschrift) zunächst das Umwandeln von Schriftzeichen (Buchstaben) in unterschiedliche Sprachlaute. Während Leseanfänger sich dabei, um ein Wort zu entschlüsseln, mühsam Buchstabe für Buchstabe voran arbeiten, verfügen geübte Leser über „Buchstabengruppen-, Silben- und Wortschemata“[6], die helfen, den Lesevorgang zu beschleunigen. Je öfter sie ein Wort lesen, desto seltener tun sie dies Buchstabe für Buchstabe - flüssiges Lesen ist vielmehr ein „blitzartiges Wiedererkennen von Wörtern und Wortgruppen.“[7] Die Speicherung des „Sichtwortschatz“[8] geschieht dabei durch häufiges Lesen und Üben. Je größer der Sichtwortschatz des jeweiligen Lesers ist, desto flüssiger kann er lesen. Voraussetzung hierfür ist jedoch, dass der Leser über ein wesentliches Merkmal des Lesevorgangs, dem „Lesen als Gliederungskunst“ verfügt. Wörter und Wortgruppen werden hierbei nicht als mechanische Abfolge, sondern als Sinneinheiten gesehen und erfasst, von denen häufig vorkommende gespeichert und wieder erkannt werden.[9]

Nach dem Erkennen der einzelnen Wörter und Wortgruppen werden auf einer nächsten Ebene die Wortbedeutungen erfasst. Auch die semantische Analyse erfolgt dabei nicht Wort für Wort, sondern insgesamt, indem erneut an das bereits vorhandene Wissen des Lesers angeknüpft wird. Durch die Herstellung semanti-

scher und syntaktischer Relationen zwischen den einzelnen Wörtern und Sätzen sowie der Zusammenfassung der Sätze zu Bedeutungseinheiten, kann man sich den Inhalt eines Textes erschließen. Auf diese Weise entsteht eine Art der Kommunikation, die über Generationen hinweg möglich und unabhängig von Raum und Zeit ist.

Das Lesen wurde lange Zeit als „passive Rezeption dessen, was in dem jeweiligen Text an Bedeutung, Information und Botschaft enthalten ist“[10] angesehen. Jedoch ist Lesen vielmehr als die reine Dekodierung von Schriftzeichen um eine Botschaft zu erhalten. Lesen erfordert

viel komplexere psychologische Prozesse, so z.B. die strategiegeleitete Suche, die Organisation mit dem Ziel des Erinnerns, die Verwendung natürlicher Einheiten beim Problemlösen, die Entdeckung von Regeln und von ordnenden Gesichtspunkten.[11]

Lesen ist somit ein kognitiv-aktiver Vorgang, bei dem es darum geht, einzelne Wörter, Sätze und Textteile in einen Zusammenhang zu bringen, um den gemeinsamen Kontext zu verstehen. Während des Lesens verknüpft der Rezipient die im Text enthaltene Botschaft aktiv mit seinem Sprach-, Vor- und Weltwissen.[12] Das Vorwissen des Lesers interagiert somit mit der objektiven Textvorgabe und prägt, zusammen mit seinen Erwartungen und Zielsetzungen, den Leseprozess.[13] Da sich die Verarbeitungsstrategien des Lesers jedoch der Textart und seinen jeweiligen Zielen entsprechend verändern, kann man das Lesen als einen „adaptive[n] Prozess“[14], der sich „aktiv und flexibel“[15] gestaltet, bezeichnen.

Durch die aktive Auseinandersetzung mit einem Text entsteht Leseverständnis. Jedoch hängt die erzielte Leseleistung dabei immer von verschiedenen Faktoren, wie den kognitiven Grundfähigkeiten des Lesers, seinen strategischen Kompetenzen, seinem Vorwissen sowie „motivationalen Faktoren, wie Wertorientierung und Interessen“[16] des Lesers ab.

2.1 Lesen als Kulturtechnik

Nachdem der Begriff „lesen“ näher definiert wurde, soll nun die Bedeutung des Lesens in unserer Gesellschaft erläutert werden.

In der Vergangenheit galt die Fähigkeit lesen zu können lange als Luxus, der nur der höheren Gesellschaft zugänglich war. Mit der Erfindung des Buchdrucks durch Gutenberg im 15. Jahrhundert veränderte sich dies jedoch radikal.[17] Bücher wurden nun durch das Druckverfahren mit beweglichen Buchstaben in Serie hergestellt und mussten nicht länger per Hand abgeschrieben werden. Die durch die Erfindung des Buchdrucks ständig steigende Bücherzahl machte eine wichtige Voraussetzung für die Alphabetisierung der Bevölkerung aus und schaffte einen völlig neuen Weg des Wissenserwerbs.

In unserer heutigen Gesellschaft hat das Lesen einen hohen Stellenwert: Es ist zu einer zentralen Kulturtechnik geworden, ohne die das Leben kaum möglich ist. Ein großer Teil der Informationen, denen wir im Tagesverlauf begegnen, besteht aus Schrift. Dazu zählt nicht nur die Lektüre der Tageszeitung, sondern auch Geschriebenes in Form von Klingelschildern, Busfahrplänen, Speisekarten, Öffnungszeiten, Straßenschildern, Haltbarkeitsdaten von Lebensmitteln und vielem mehr. Kann man diese nicht lesen, ist es schwer, sich im Alltag zurechtzufinden. Auch Bedienungsanleitungen, Beibackzettel zur verordneten Medizin, Verträge, Rechnungen, Speisekarten, Preisschilder und Kontoauszüge müssen gelesen werden, um im Privatleben zu bestehen.

Neben der elementaren Bedeutung des Lesens für den privaten Alltag, gibt es heute weiterhin kaum Berufe, in denen man nicht mit Geschriebenem konfrontiert wird. Wissen und Informationen werden heute nicht mehr mündlich weitergegeben, sondern in Form von Texten „gespeichert“. Das Lesen ist somit wichtige Grundlage der Bildung. „Lesefähigkeit bedeutet Zugang zu Wissen und Information und damit zum kulturpolitischen Geschehen generell.“[18] Um Kenntnisse in einem bestimmten Themengebiet zu erlangen und seine Allgemeinbildung zu vertiefen, ist es unabdingbar, über die Fähigkeit zu verfügen, Sachtexte und andere Informationsquellen, wie Diagramme und Skizzen, lesen, verstehen und deuten zu können. Bei einem Leseprozess, der dem Aufbau von Wissensstrukturen dient, werden bestehende Vorstellungen durch das Gelesene „erweitert, revidiert oder bestätigt. Lesen hat hier den Charakter des Denkens bzw. Nachdenkens über die im Text vermittelten Ideen und Inhalte.“[19]

Neben einem Mittel zum Wissenserwerb, kann das Lesen jedoch auch der Unterhaltung dienen und eine Hilfestellung bei der Persönlichkeitsentfaltung sein. Durch das Lesen von Literatur

eröffnet sich eine Perspektive, die mit der Möglichkeit der Identifikation mit Romanfiguren, des stellvertretenden Erlebens, der Planung von Lebensentwürfen, der Fantasieerweiterung und der impliziten Schulung der Fähigkeit, die Perspektive anderer Personen einzunehmen, nur angedeutet werden kann.[20]

Etwa ein Drittel der deutschen Bevölkerung gab in einer Befragung der Stiftung Lesen in den Jahren 1992/93 über sich selbst an, viel und intensiv zu lesen.[21] Auffällig ist hierbei, dass die Lektüre von Sach- und Fachbüchern zur persönlichen Weiterbildung in der Freizeit in den letzten Jahren zugenommen hat.

Da das Lesen in unserer Gesellschaft von großer Wichtigkeit ist, wird es den Kindern heute so früh wie möglich nahe gebracht. Doch obwohl in Deutschland alle Kinder der Schulpflicht unterliegen, gibt es immer wieder Menschen, die „des Lesens und Schreibens so wenig kundig sind, daß sie Schwierigkeiten haben, in den Arbeitsprozess eingegliedert zu werden“[22] und auch in ihrem Alltag an Grenzen stoßen. In diesem Fall spricht man von „funktionalem Analphabetismus“[23]. Der Anteil an funktionalen Analphabeten in den europäischen Ländern umfasst, einer Schätzung der UNESCO nach, zwischen 5% und 7% der Bevölkerung.[24] Damit alle Menschen gleichberechtigt am gesellschaftlichen Handeln teilhaben können, ist es eine wichtige Aufgabe von Schule und Gesellschaft, dem Analphabetismus vorzubeugen, indem die Lesefähigkeit der Kinder gefördert wird.

2.2 Lesen in einer Mediengesellschaft

Für das Leben in unserer Gesellschaft ist die Fähigkeit lesen zu können von großer Bedeutung. Jedoch leben wir mit einer Vielzahl von neuen Medien, die dem Buch als Konkurrenz gegenüber stehen. Durch den enormen Einfluss, den Medien, wie Fernseher und Computer, in relativ kurzer Zeit gewonnen haben, bilden sich Sorgen und Ängste, die neuen Medien könnten das Buch mit der Zeit immer mehr verdrängen.

Tatsächlich zeigte eine Untersuchung der Stiftung Lesen im Jahr 2000, dass die Zahl der deutschen Haushalte, in denen es weniger als 50 Bücher gibt, mit 51% erschreckend hoch ist.[25] Diese Zahl lässt sich jedoch nicht auf die Existenz der neuen Medien zurückführen. Verglichen mit den Ergebnissen derselben Untersuchung aus dem Jahr 1992 zeigt sich vielmehr, dass die Zahl der Haushalte mit mehr als 50 Büchern im Zeitraum von acht Jahren nicht gesunken, sondern von 36% auf 49% angestiegen ist. Gleichzeitig stieg im selben Zeitraum die Zahl der Haushalte, die über einen Computer verfügen von 13% auf 33% an.[26] War vor einigen Jahren bereits fast jeder deutsche Haushalt mit einem Fernsehgerät ausgestattet, so wächst heute die Zahl der Fernseher pro Familie. Auch eine telefonische Befragung zur Lesegewohnheit der Bundesbürger, durchgeführt von der Bertelsmannstiftung im Jahr 1999, kam zu ähnlichen Ergebnissen. Hier zeigte sich, dass die Zahl der im Jahr durchschnittlich gelesenen Bücher in Deutschland im Vergleich zu den Vorjahren zwar anstieg, jedoch ein Großteil der deutschen Bevölkerung weiterhin nur maximal fünf Bücher im Jahr liest.[27]

Der Anteil der Vielleser ist bei den Erwachsenen mit „15% Täglichlesern und 38% Mehrmalslesern pro Woche“[28] sehr gering. Weitaus höher liegt der Anteil an Grundschülern, die mehr als einmal pro Woche lesen. „Der Höhepunkt der Leseaktivität liegt im Alter von 10 bis 12 Jahren, also unmittelbar vor der Pubertät“.[29] 46% der Kinder lesen täglich, 83% lesen einmal pro Woche. Danach sinkt die Leseaktivität wieder, bis „im Alter von 16/17 Jahren ein regelrechter Einbruch stattfindet.“[30]

Die schnelle Entwicklung der neuen Medien wirkt sich besonders auf die Lebenswelt der Kinder aus. Ihr Alltag und ihre Realitätserfahrungen werden stark von „Mediengeschichten, Mediensymbole und medialer Wirklichkeitsinterpretation geprägt.“[31] Zwar Lesen Kinder und Jugendliche noch viel und sogar mehr als ältere Menschen, jedoch verlieren Bücher und Zeitschriften durch die Konkurrenz von Fernseher, Playstation, DVD-Player und Computer in der Jugendkultur immer mehr an Bedeutung. Hier wird die Freizeit immer seltener mit der Buchlektüre und dafür immer häufiger mit Computerspielen verbracht.

Betrachtet man die Zeit, in der die einzelnen Medien in der Bundesrepublik täglich genutzt werden genauer, liegt der Fernseher mit durchschnittlich 190 Minuten täglich weit vor dem Internet (mit rund 90 Minuten) und der Tageszeitung (mit nur 30 Minuten am Tag). Ein Buch nehmen die meisten Leser nur einmal pro Woche oder seltener zur Hand.[32] Auch Kinder und Jugendliche verbringen im Durchschnitt die meiste Zeit mit audiovisuellen Medien. Eine Untersuchung von Priska Bucher ergab, dass der Fernseher mit dreizehn Stunden pro Woche am meisten genutzt wird, gefolgt vom Musik hören mit fast zwölf Stunden wöchentlich.[33] In Büchern wird hingegen wird in der Woche nur etwas mehr als drei Stunden gelesen. Printmedien werden somit deutlich kürzer als audiovisuelle Medien genutzt, wobei hier zu berücksichtigen ist, dass Bücher und Zeitschriften bei ihrer Nutzung „ungeteilte Aufmerksamkeit“[34] verlangen, wohingegen bei anderen Medien auch eine parallele Nutzung möglich ist.

Da sich das Angebot von nutzbaren Medien in der Freizeit in den letzten Jahren stark erhöht hat, das Zeitkontingent, das Kinder und Jugendliche zur Verfügung haben, jedoch gleich geblieben ist, steht der Fernseher dem Buch im Bereich des Unterhaltungsgenres als Konkurrenz gegenüber.

Ein zu hoher und unkontrollierter Fernsehkonsum ist jedoch gerade bei Kindern nicht völlig gefahrenfrei. Marc Ennemoser, Kathrin Schiffer und Wolfgang Schneider fanden heraus, dass ein über längere Zeit erhöhter Fernsehkonsum von Kindern negative Auswirkungen auf ihre sprachlichen und schriftsprachlichen Leistungen hat und die Entwicklung ihrer Lesekompetenz beeinflusst.[35] Bezogen auf „spezifische Vorläufigkeiten des Schriftspracherwerbs“[36], lassen sich schon zu Beginn der Grundschulzeit Unterschiede zwischen Kindern, die viel und wenig fernsehen, nachweisen. Am Ende der zweiten Klasse sind Kinder mit erhöhtem Fernsehkonsum in Bezug auf ihre Dekodiergeschwindigkeit bereits deutlich hinter den anderen Schülern zurück und können diesen Rückstand „im weiteren Verlauf der Grundschulzeit auch nicht mehr aufholen“.[37] Hinzu kommen schlechtere Leistungen in den Bereichen Lesegeschwindigkeit und Leseverständnis.

Daher ist es wichtig, Kinder im richtigen Umgang mit den einzelnen Medien zu schulen. Trotz der schnellen technischen Entwicklung neuer Medien bleibt die Fähigkeit lesen zu können und sich den Inhalt eines Textes zu erschließen die wichtigste Grundlage für die Nutzung anderer Medien. Nur so können Arbeitsaufträge und Bedienungsanleitungen verstanden und die Medien den jeweiligen Bedürfnissen des Nutzers entsprechend richtig eingesetzt werden.

Trotz der hohen Bedeutung, die der Fernseher im Alltag von Kindern und Jugendlichen mittlerweile erlangt hat, nennt Michael Sahr eine Reihe von Vorteilen, die das Buch im Vergleich mit dem Fernseher aufweist:[38] Im Gegensatz zum Fernsehen ist das Lesen fast überall und somit auch im Bus und am Strand möglich. Während des Lesens kann man sich seine Zeit dabei nach Belieben einteilen, um vor- und zurückzublättern und einige Stellen noch einmal zu lesen. Leser üben sich außerdem durch intensives Auseinandersetzen mit einem Text in der Meinungsbildung und sind nicht so leicht zu beeinflussen. Im Gegensatz zum Fernsehen wird man beim Lesen weiterhin kreativ tätig, da man aufgefordert ist, seine Phantasie zu benutzen, um sich Orte und Personen der Handlung vorzustellen.

Weiterhin haftet Gelesenes besser im Gedächtnis und macht geübte Leser zu besseren Fernsehzuschauern, da ihnen ihr durch das Lesen erworbene Wissen hilft neue Informationen einzuordnen.

In der Bundesrepublik wird insgesamt gesehen zwar wenig gelesen, die Ursachen dafür liegen jedoch nicht allein in der Entstehung neuer Medien. Zwar führt die Entstehung neuer Medien immer wieder zu einer Funktionsverschiebung zwischen den bestehenden Medien, insgesamt bleibt die Gefahr, alte Medien könnten

völlig verdrängt werden, jedoch nicht bestehen. Als Beispiel dafür ist das Telefon zu nennen, das es nicht geschafft hat, den Brief zu verdrängen, genau wie die Nachrichten im Fernsehen, die die Tageszeitung nicht ersetzen können.

Neben der Konkurrenz, die die audiovisuellen Medien zum Buch bilden, ist zurzeit mit der Entstehung von immer neuen „Medienverbund-Strukturen“ eine neue und positive Entwicklung zu beobachten.[39] Medienverbund-Strukturen, wie das Buch zum Film, Zeitschriften zur Fernsehserie, Hörbücher oder Literaturverfilmungen sowie eine Vielzahl von Sach- und Fachbüchern, die durch die schnelle Weiterentwicklung von Computer und Internet entstehen, regen den Verkauf von Lesemedien an. Auch im Bereich der Kinder- und Jugendliteratur zeigt sich, dass Fernsehsendungen, die verfilmte Kinderbücher zeigen dazu führen, dass der Buchverkauf nach der Ausstrahlung deutlich angeregt wird.[40]

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die neuen Medien zwar eine Konkurrenz zur Buchlektüre darstellen und dazu beitragen, dass das Buch (gerade für Jugendliche) teilweise an Wert verliert, jedoch kann der Einfluss, den die neuen Medien auf den Buchmarkt (zum Beispiel in Form von Medienverbund-Strukturen) haben, auch positiv sein.

3 Aktuelle Untersuchungen zur Lesekompetenz

Die Bedeutung des Lesens für ein erfolgreiches Leben in unserer Gesellschaft zeigt, wie wichtig es ist, die Lesekompetenz von Schülern gezielt zu fördern. Auch der Einfluss der neuen Medien auf das Leben der Kinder und Jugendlichen und der damit verbundene Bedeutungsverlust des Lesens in der Jugendkultur zeigen die Wichtigkeit die Lesemotivation der Schüler stetig zu stärken und ihnen Freude am Lesen zu vermitteln. Damit eine richtige und erfolgreiche Förderung stattfinden kann, ist es wichtig, sich vorab über den Leistungsstand der Schüler zu informieren und eventuelle Schwächen, die besonderen Förderbedarf verlangen, zu entdecken.

Um Erkenntnis über die Lesekompetenz deutscher Schüler zu erlangen, soll an dieser Stelle ein Überblick über die Ergebnisse der PISA-Studie aus den Jahren 2000 und 2003 sowie über die Ergebnisse der IGLU-Studie gegeben werden. Dabei soll vorab auf den Aufbau und die Ziele der beiden Studien sowie die Definition und Erfassung der Lesekompetenz in PISA und IGLU eingegangen werden. Während PISA die Lesekompetenz 15-jähriger Jugendlicher testet, gibt IGLU Auskunft über die Lesefähigkeit von Grundschülern am Ende der vierten Jahrgangsklasse. Ein Vergleich der Ergebnisse beider Studien kann somit eventuell bestehende Unterschiede in der Lesekompetenz von Kindern und Jugendlichen aufzeigen. Weiterhin sollen die Testergebnisse Auskunft über die Lesefähigkeit von Kindern nichtdeutscher Herkunft geben.

3.1 Die PISA-Studie 2000

Die PISA -Studie (P rogramm for I nternationale S tudent A ssessment) ist die bisher umfangreichste internationale Schulleistungsstudie und wird von der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) durchgeführt. Teilnehmer sind 32 Staaten, aus denen jeweils 4500 bis 10.000 Schüler getestet werden. Ziel der Studie ist es, den Regierungen der teilnehmenden Länder in periodischen Abständen „Prozess- und Ertragsindikatoren“[41] zur Verfügung zu stellen, die bei der Verbesserung der nationalen Bildungssysteme eine Hilfe sein können. Gleichzeitig werden Erkenntnisse darüber gewonnen, welche Fähigkeiten

Schüler gegen Ende ihrer Pflichtschulzeit erworben haben und wie sich diese Ergebnisse im Zeitverlauf verändern.[42]

In drei Wellen werden in den Jahren 2000, 2003 und 2006, die Leistungen von 15-jährigen Schülern in den Bereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaft erhoben. Im Mittelpunkt stehen dabei nicht das Faktenwissen der Schüler oder die Beherrschung des im Curriculum vorgegebenen Lehrstoffs, sondern wichtige Basiskompetenzen sowie „Kenntnisse und Fähigkeiten, die man im Erwachsenenleben benötigt.“[43] Die Tests sind dabei eine Mischung aus Fragen, für die die Schüler eine eigene Antwort erarbeiten müssen und Multiple-Choice-Aufgaben. In jeder Erhebungswelle wird einer der drei Hauptbereiche gründlich getestet, indem ihm zwei Drittel der Testzeit zugeteilt werden, in den anderen Bereichen werden jeweils nur zusammenfassende Leistungsprofile erfasst. Der Hauptbereich Lesekompetenz macht den Schwerpunkt der Untersuchung im Jahr 2000 aus.[44]

3.1.1 Erfassung der Lesekompetenz

Das Konzept von Lesekompetenz, an dem sich die PISA-Studie orientiert, stammt aus der angelsächsischen Literacy -Konzeption, welche Basiskompetenzen, die zur erfolgreichen Lebensführung in einer Wissensgesellschaft notwendig sind, definiert. Da es zur Bewältigung vieler Lebenssituationen notwendig ist, über die Fähigkeit lesen zu können zu verfügen, bedeutet Reading Literacy „eine grundlegende Form des Kommunikativen Umgangs mit der Welt.“[45]

PISA definiert den Begriff Lesekompetenz als

die Fähigkeit, geschriebene Texte unterschiedlicher Art in ihren Aussagen, ihren Absichten und ihrer formalen Struktur zu verstehen und sie in einen größeren sinnstiftenden Zusammenhang einzuordnen, sowie in der Lage zu sein, Texte für unterschiedliche Zwecke sachgerecht zu nutzen.[46]

Lesekompetenz kann somit als aktive Auseinandersetzung mit einem Text definiert werden. Die PISA-Studie setzt verschiedene Sorten von Texten ein, zu de-

nen, neben literarisch-narrativen Texten auch Formulare, Grafiken und elektronische Texte zählen. Der Schwerpunkt der internationalen Studie wird dabei auf das Textverstehen gelegt. Jedoch sind auch das Behalten von Textinhalten und die Fähigkeit, sich diese zu eigen zu machen, ein, gerade für Schüler wichtiger Teil der Lesekompetenz. Quellen, auf deren Inhalt man sich in privaten Diskussionen oder Prüfungen beziehen möchte, kann man nicht immer mit sich führen. Daher ist es wichtig, in der Lage zu sein, innerhalb von kurzer Zeit Texten ihre wesentlichen Informationen zu entnehmen und diese zu behalten. Im nationalen Ergänzungsteil der PISA-Studie wurden hierfür zusätzliche Prüfungen entwickelt, bei denen die Schüler Verständnisfragen beantworten müssen ohne noch einmal Einblick in den Text, auf den sie sich beziehen, zu erhalten.[47]

Um die Ergebnisse der einzelnen Schüler miteinander vergleichen zu können, werden in PISA fünf Stufen der Lesekompetenz unterschieden.[48] Auf drei dieser Stufen wird an dieser Stelle näher eingegangen, um einen Überblick über die Fähigkeiten zu geben, die ein Schüler für die einzelnen Kompetenzstufen besitzen muss:

Kompetenzstufe I: Die Schüler sind in der Lage, den Hauptgedanken eines Textes mit vertrautem Thema zu erkennen, wenn er relativ auffällig dargestellt ist und können dem Text wichtige Informationen entnehmen, wenn keine konkurrierenden Informationen im Text vorhanden sind. Sie können einfache Verbindungen zwischen Informationen aus dem Text und ihrem Alltagswissen herstellen.

Kompetenzstufe III: Die Schüler können einem Text Einzelinformationen entnehmen, auch wenn die Auswahl durch konkurrierende Informationen erschwert wird. Sie sind fähig, textbezogen zu interpretieren und sich auf diese Art den Hauptgedanken eines Textes zu erschließen und Merkmale des Textes zu bewerten, auch wenn sie dabei auf weniger bekanntes Wissen Bezug nehmen müssen.

Kompetenzstufe V: Sie können Informationen lokalisieren, auch wenn ihnen Form und Inhalt eines Textes nicht vertraut sind, und sind in der Lage einen Text mit unbekanntem Thema vollständig zu verstehen und Hypothesen kritisch zu bewerten.

Das Erreichen der einzelnen Stufen ist von der Fähigkeit, Aufgaben unterschiedlicher Schwierigkeitsgrade zu lösen, abhängig. Die Kompetenzstufe II ist dabei als

Mindeststandard anzusehen. Schüler, die diese Stufe nicht erreichen

sind nicht in der Lage, den zentralen Hauptgedanken eines kurzen Textes zu erschließen oder einer Tabelle Informationen zu entnehmen, die zwar nicht explizit genannt, jedoch geschlussfolgert werden können.[49]

Da man auch im Berufsleben mit verschiedenen Leseanforderungen konfrontiert wird, werden Schüler, deren Leistungen unterhalb der Kompetenzstufe II liegen, später Schwierigkeiten in ihrer Ausbildung und in einer Vielzahl von Berufen haben.

3.1.2 Ergebnisse der PISA-Studie 2000

Die PISA Ergebnisse zeigen, dass fast 10% der deutschen Schüler den Anforderungen der Kompetenzstufe I nicht gewachsen sind. Vergleicht man diesen Wert mit dem OECD Durchschnitt, der bei 6% liegt, schneiden hier nur wenige Länder schlechter als Deutschland ab. Die Kompetenzstufe I erreichen weitere 13%, so dass insgesamt fast 23% der deutschen Schüler nicht in der Lage sind, die Aufgaben der als Mindeststandard beschriebene Kompetenzstufe II zu lösen. Im Vergleich dazu weichen die Ergebnisse im oberen Leistungsbereich mit fast 9% der Schüler, die die Kompetenzstufe V erreicht haben, kaum vom OECD Durchschnitt, der bei 9,5% liegt, ab. Jedoch gibt es auch hier Länder, die deutlich bessere Leistungen als Deutschland zeigen.[50]

Das gute oder nicht so gute Abschneiden der einzelnen Länder hängt von vielen verschiedenen Faktoren ab, die von Land zu Land eine unterschiedliche Bedeutung haben können. Bezogen auf Deutschland lässt sich ein Zusammenhang zwischen der Zeit, in der die 15jährigen täglich zum Vergnügen lesen, und ihrer Leseleistung feststellen. Etwa 13% der deutschen Schüler geben an, täglich mindestens eine Stunde zum Vergnügen zu lesen. Im Gegensatz dazu ist die Zahl der Jugendlichen, die angeben, sie würden nicht zum Vergnügen lesen, mit 42% erschreckend hoch (Vgl. Abb. 1). Verglichen mit anderen Ländern, in denen sich ebenfalls eine Korrelation zwischen der Leseleistung und der Zeit, die von den Schülern täglich mit dem Lesen verbracht wird, feststellen lässt, schneidet Deutschland hier am schlechtesten ab.[51]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1: Prozentualer Anteil von Schülern, die angeben, sie würden nicht zum Vergnügen lesen[52]

Weiterhin zeigt PISA, dass es einen deutlichen Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft der Schüler und ihrer Lesekompetenz gibt:

Jugendliche unterschiedlicher sozialer Herkunft unterscheiden sich in ihrer Lesekompetenz […] substanziell.[53]

Obwohl in jeder Sozialschicht insgesamt besonders gute und sehr schwache Leser zu finden sind, ist der Anteil der Schüler, deren Lesekompetenz die Stufe I nicht überschreitet, gerade in den unteren Sozialschichten besonders hoch. Jugendliche aus hohen Sozialschichten schneiden dagegen in Bezug auf ihre Lesekompetenz meist besonders gut ab.[54]

Betrachtet man das Abschneiden von Kindern aus Zuwandererfamilien bei PISA, wird deutlich, dass Jugendliche, bei denen beide Eltern in Deutschland geboren sind, sich im Bezug auf ihre Verteilung auf die Kompetenzstufen nicht von denen, die ein Elternteil haben, das im Ausland geboren ist, unterscheiden. Jugendliche aus Familien, bei denen beide Eltern zugewandert sind, schneiden jedoch deutlich schlechter ab:

Fast 50% der Jugendlichen aus Zuwandererfamilien überschreiten im Lesen nicht die elementare Kompetenzstufe I, obwohl über 70 Prozent von ihnen die deutsche Schule vollständig durchlaufen haben.[55]

Die PISA-Studie zeigt, dass die Hauptursachen hierfür weder in der sozialen Lage, noch in der eventuell vorhandenen kulturelle Distanz der Familie liegen. Verantwortlich ist hier primär die richtige Beherrschung der deutschen Sprache. Außerdem scheinen sich sprachliche Defizite, die ein mangelhaftes Leseverständnis mit sich bringen, auch auf alle anderen akademischen Bereiche auszuwirken.[56]

Um das eher niedrige Niveau der Lesekompetenz deutscher Schüler zu verbessern, gibt es laut PISA zwei wesentliche Ansatzpunkte. Dies sind zum einen die Verbesserung des Textverstehens und der Fähigkeit der Informationsverarbeitung und zum anderen eine gezielte Förderung der Lesemotivation der Schüler.[57]

Weiterhin lässt sich ein Unterschied zwischen den Leseleistungen, die Jungen und Mädchen erzielen, feststellen. Die Jungen sind den Mädchen in Bezug auf ihre Lesekompetenz stark unterlegen. Dies lässt sich dadurch erklären, dass das Lesen den meisten Jungen wenig Freude bereitet, was dazu führt, dass sie in ihrer Freizeit wenig lesen. Aufgaben, bei denen ein Text bewertet und kritisch reflektiert werden soll, bereiten den Jungen laut PISA dabei die größten Schwierigkeiten. Bei Aufgaben, in denen sie Gelesenes mit ihrem Wissen und eigenen Erfahrungen kombinieren sollen, schneiden sie besonders schlecht ab.[58]

Insgesamt gesehen zeigen die PISA Ergebnisse, dass Schüler, die über strategisches Wissen sowie Freude und Interesse am Lesen verfügen, in den Tests deutlich besser als andere Schüler abschneiden. Auch ein umfassendes Grundwissen, kognitive Fähigkeiten und eine hohe Lesegeschwindigkeit schaffen diesen Schülern Vorteile. PISA zeigt somit die hohe Wichtigkeit der Kenntnis von Lern- und Lesestrategien, die zu einem deutlich höheren Niveau der Lesekompetenz verhelfen können. Für alle hier genannten Fähig- und Fertigkeiten, die sich positiv auf die Lesekompetenz der Jugendlichen auswirken, besteht die Möglichkeit der „Förderung und Stützung“[59] durch die Schule.

3.1.3 PISA 2003: Die Ergebnisse im Vergleich

Die Lesekompetenz wurde in PISA 2003 (im Vergleich zu PISA 2000) nur reduziert getestet. Vergleicht man die Ergebnisse der beiden Erhebungswellen, erreicht Deutschland nun einen höheren Mittelwert, jedoch ist diese Veränderung nicht signifikant.[60] Der große Anteil an schwachen Schülern, denen aufgrund ihrer schlechten Lesekompetenz der Einstieg ins Berufsleben schwer fallen wird, hat sich zwischen den beiden Untersuchungen nicht verändert.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass sich das Niveau der Lesekompetenz in Deutschland in den Jahren zwischen beiden Erhebungswellen nicht verändert hat. Auch die Ergebnisse der anderen teilnehmenden Staaten zeigen, dass eine Verbesserung der Lesekompetenz in einem relativ kurzen Zeitraum kaum möglich ist.

3.2 Die IGLU-Studie

Während die Ergebnisse der PISA-Studie Aufschluss über das Niveau der Lesekompetenz von 15-jährigen Jugendlichen geben, sollen die Ergebnisse IGLUs an dieser Stelle über das Kompetenzniveau der deutschen Grundschüler informieren.

An der I nternationalen G rundschul- L ese- U ntersuchung (IGLU) nahmen im Jahr 2001 weltweit 35 Länder teil, aus denen insgesamt 146.490 Grundschüler getestet wurden.[61] In Deutschland wurden dabei 10.571 Schüler an 246 Schulen aus allen 16 Bundesländern getestet. Im Rahmen der IGLU-Studie wurden dabei das Leseverständnis von Kindern am Ende der vierten Jahrgangstufe untersucht und international verglichen. Durch von Eltern, Lehrern, der Schulleitung und den Schülern ausgefüllt Fragebögen, konnten Zusatzinformationen eingeholt werden. Auf nationaler Ebene wurde die Untersuchung zum Leseverständnis um die Bereiche Mathematik, Naturwissenschaft, Orthografie und Aufsatz erweitert.[62] Im Jahr 2006 wurde die IGLU-Studie erneut durchgeführt. Die Ergebnisse des zweiten Durchlaufs sind jedoch noch nicht veröffentlicht worden.

3.2.1 Erfassung der Lesekompetenz bei IGLU

Genau wie PISA orientiert sich IGLUs Konzept der Lesekompetenz an der angelsächsischen literacy -Tradition. Reading Literacy wird hier definiert als die Fähigkeit, „Lesen in unterschiedlichen, für die Lebensbewältigung praktisch bedeutsamen Verwendungssituationen einsetzen zu können.“[63]

In Bezug auf die Konzeption der Tests zur Lesekompetenz bezieht IGLU dabei drei Bereiche mit ein: Der erste Bereich beschäftigt sich mit der Verstehensleistung und untersucht, ob die Schüler Informationen in Texten erkennen und wiedergeben, einfache Schlussfolgerungen ziehen und das Gelesene interpretieren können sowie ihre Fähigkeiten in Bezug auf das Bewerten von Inhalt und Sprache des Textes. Als zweites wird die Leseintention, in der nach IGLU zwischen dem „Lesen literarischer Texte“ und der „Ermittlung und [dem] Gebrauch von Informationen“[64] unterschieden wird, berücksichtigt. Als dritter Punkt werden die Einstellungen der getesteten Schüler zum Lesen und ihre Lesegewohnheiten betrachtet.

Im Rahmen der Tests sollten die untersuchten Schüler zwei Kurzgeschichten lesen und anschließend Testaufgaben zur jeweiligen Geschichte beantworten. Die Geschichten standen ihnen während der Bearbeitung der Aufgaben weiter zur Verfügung.[65]

Um die Ergebnisse der Schüler vergleichen zum können, unterscheidet die IGLU-Studie vier Kompetenzstufen:

Kompetenzstufe I: Die Schüler können gesuchte Wörter in einem Text erkennen.

Kompetenzstufe II: Sie können angegebene Sachverhalte aus einer Textpassage erschließen.

Kompetenzstufe III: Sie sind in der Lage implizite Sachverhalte aufgrund des Kontextes zu erschließen.

Kompetenzstufe IV: Sie können mehrere Textpassagen sinnvoll miteinander in Beziehung setzen.[66]

3.2.2 Ergebnisse der IGLU-Studie

Die Ergebnisse der IGLU-Studie zeigen, dass die Lesekompetenz deutscher Grundschüler am Ende der vierten Jahrgangsklasse dem internationalen Vergleich standhalten kann. Im Umgang mit literarischen Texten und Sachtexten sowie bei Verstehensleistungen, die auf Informationen im Text oder dem Wissen der Schüler beruhen, zeigen die Grundschüler gute Leistungen. Zwei Drittel der Schüler erreichen die Kompetenzstufen II bis IV, wobei die mittleren 50% der getesteten Schüler dabei überwiegend auf Stufe III liegen.[67] Dies zeigt, dass ein relativ großer Teil der Schüler über eine Lesekompetenz auf hohem Niveau verfügt und somit die Schülerschaft insgesamt relativ homogen ist.

Gleichzeitig ist es jedoch einem Drittel der Schüler nicht gelungen, im Lesen die Kompetenzstufe II zu überschreiten. Die Lesekompetenz dieser Schüler wurde in ihrer bisherigen Schullaufbahn nicht ausreichend gefördert. Falls mit einer gezielten Förderung dieser Schüler nicht bald begonnen wird, ist die Wahrscheinlichkeit sehr hoch, dass sie in ihrer weiteren Schullaufbahn Schwierigkeiten haben werden, die sich auch auf andere Fachbereiche ausweiten können.[68] An dieser Stelle zeigt sich, wie wichtig es ist, schon in der Grundschule Maßnahmen zur Leseförderung anzusetzen, die sich in den folgenden Schuljahren fortsetzen.

Weiterhin erreichten etwa 18% der Schüler mit ihren Leistungen die Kompetenzstufe IV. Auch hier könnte eine gezielte Förderungen der leistungsstarken Kinder dazu beitragen, die Zahl der Kinder auf der vierten Kompetenzstufe noch zu erhöhen. „Eine gezielte Förderung von Lesestrategien“[69] kann den Kindern dabei zugute kommen.

Bezogen auf die Unterschiede in der Lesekompetenz zwischen Jungen und Mädchen, erzielen auch die in der IGLU-Studie untersuchten Mädchen bessere Werte als die Jungen. Dieses wird hauptsächlich beim Lesen von literarischen Texten deutlich, der Leistungsunterschied zwischen Jungen und Mädchen beim Lesen von Informationstexten ist in IGLU nur sehr gering.[70]

Betrachtet man die erzielten Ergebnisse der Kinder mit Migrationshintergrund in der IGLU-Studie wird deutlich, dass Kinder, von denen ein oder beide Elternteile

im Ausland geboren sind, deutlich schlechter abschneiden als Kinder ohne Migrationshintergrund (Vgl. Abb. 2). Dieser Leistungsunterschied ist in anderen europäischen Staaten deutlich geringer. Dass die Unterschiede in der Lesekompetenz zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund schon in der Grundschule so deutlich ausfallen, zeigt erneut, dass eine gezielte Förderung dieser Kinder vor und in der Grundschule ansetzen muss, um vorhandene Defizite auszugleichen oder gar nicht erst entstehen zu lassen.[71]

Weiterhin lassen sich durch die Sozialschicht der Eltern (definiert durch Bildungsabschluss und Einkommen) bedingte Leistungsunterschiede bereits im Grundschulalter erkennen. IGLU zeigt, dass Kinder, deren Eltern im höheren Dienst tätig sind, über eine sehr hohe Lesekompetenz verfügen, wohingegen Kinder, deren Eltern un- oder angelernte Arbeiter sind, über das geringste Leseverständnis verfügen.[72]

3.3 Schlussfolgerung

Ein direkter Vergleich zwischen PISA und IGLU ist schwierig. Zwar wird in beiden Studien das Leseverständnis der Schüler getestet, jedoch wurden dabei unterschiedliche Tests eingesetzt.[73] Während IGLU Schüler am Ende der vierten Jahrgangstufe in kompletten Klassen untersuchte, testete PISA 15-jährige Schüler, die durch die hohe Zahl an Sitzenbleibern auf verschieden Jahrgangsstufen verteilt sind. Beide Studien basieren dabei auf einem Querschnitt. Im Vergleich zur PISA-Studie fehlen bei IGLU außerdem leistungsstarke Länder wie Korea oder Australien, aber auch einige leistungsschwache Länder, wie Polen oder Luxemburg, nahmen an der Studie nicht teil.

Insgesamt lässt sich festhalten, dass die deutschen Ergebnisse aus IGLU und PISA große Unterschiede in Bezug auf die Lesekompetenz der Schüler von Grundschule und Sekundarstufe I im internationalen Vergleich zeigen. Während die Schüler der vierten Jahrgangstufe dem internationalen Vergleich standhalten können und insgesamt gute Ergebnisse erzielen, sind die Leistungen der 15-jährigen deutschen Jugendlichen im Vergleich zu anderen Ländern eher niedrig. Laut Christine Garbe wäre es jedoch falsch aus den Ergebnissen den Schluss zu ziehen „für die Grundschule Entwarnung zu geben“[74], denn auch wenn sich die in PISA diagnostizierten Probleme erst bei den 15-jährigen Jugendlichen zeigen, „entstehen sie bereits in der Familie und in der Grundschule“[75]. Die Ergebnisse beider Studien zeigen, dass Defizite, die bereits in der Grundschule entstehen, in der Sekundarstufe nicht mehr behoben werden können. Eine gezielte Leseförderung, die die Lesefähigkeit der Jugendlichen verbessern und ihre Lesemotivation stärken soll, muss also bereits in der Grundschule ansetzen.

Während bei PISA 42% der Schüler angaben, sie würden nicht zum Vergnügen lesen, taten dies bei IGLU nur 20%.[76] Die mangelnde Lesemotivation der Jugendlichen in der Sekundarstufe I, die doppelt so hoch ist wie die der Grundschüler. kann hier neben dem Fehlen von lesefördernden Maßnahmen, die früh die Lesefreude und Lesekompetenz der Schüler stärken, eine Erklärung für ihr schlechteres Abschneiden bieten.

Beide Untersuchungen kommen weiterhin zu dem Schluss, dass eine gezielte Förderung der Kinder im Umgang mit Lesestrategien ihre Leistungen auf Dauer verbessern würde,[77] denn der bewusste Umgang mit Lesestrategien, auf die an späterer Stelle näher eingegangen werden soll,[78] kann Schülern das Verstehen und Behalten eines Textes sowie den Umgang mit ihm erleichtern.

Vergleicht man den Leistungsvorsprung deutscher Kinder vor Kindern mit Migrationshintergrund in beiden Studien, zeigt sich, dass der Leistungsunterschied der Grundschüler in IGLU noch weitaus geringer ist, als der der in PISA untersuchten Jugendlichen (Vgl. Abb. 2), von denen 50% beim Lesen die Kompetenzstufe I nicht überschritten. Im internationalen Vergleich gibt es in beiden Studien viele Länder, in denen Kinder mit Migrationshintergrund deutlich besser abschneiden als in Deutschland. Diese weisen nur einen geringen und teilweise sogar gar keinen Leistungsvorsprung der Muttersprachler gegenüber den Kindern aus Zuwandererfamilien auf. Das besonders schlechte Abschneiden von Kindern ndH in Deutschland zeigt die enorme Wichtigkeit, möglichst früh mit Förderprogrammen anzusetzen, damit nichtdeutschen Kindern die Chance auf einen Ausbildungsplatz und eine Einstig ins Berufsleben nicht genommen wird.

[...]


[1] Vgl. Artelt Cordula u.a.: Lesekompetenz: Testkonzeptionen und Ergebnisse (A). In: Deut-

sches PISA-Konsortium 2001 (A). S. 103ff.

[2] Peter, Joachim: Zu viele Kinder können schlecht lesen. In: Die Welt. 29.01.2004.

http://www.welt.de/article289680/Zu_viele_Kinder_koennen_schlecht_lesen.html

(Stand 3.08.2007)

[3] Vgl. Senatsverwaltung für Jugend, Bildung und Sport (Hrsg.): Bildung für Berlin. Berlin macht

ganztags Schule. Daten und Fakten zu Berlins Grundschulen. Berlin: Oktoberdruck AG März

2006. S.9.

[4] Vgl. Kluge, Friedrich: Etymologisches Wörterbuch der deutschen Sprache. Berlin, New York:

de Gruyer 2002. (24. Aufl.) S. 571

[5] Vgl. Kluge / Friedrich 2002. S. 571.

[6] Hölsken, Hans-Georg: Leseverstehen als kognitive Textverarbeitung. In: Beisbart u.a. 1993.

S. 47.

[7] Bamberger, Richard: Erfolgreiche Leseerziehung in Theorie und Praxis. Wien: öbv und hpt

2000. S. 34.

[8] Hölsken 1993. S. 47.

[9] Vgl. Bamberger 2000. S. 34ff.

[10] Christmann, Ursula; Groeben, Norbert: Psychologie des Lesens. In: Franzmann u.a. 2006.

S. 145.

[11] Gibson, Eleanor; Levin, Harry: Die Psychologie des Lesens. Stuttgart: Klett-Cotta 1980. S.20.

[12] Vgl. Artelt u.a. 2001 (A). S. 71.

[13] Vgl. Christmann / Groeben 2006. S. 146ff.

[14] Gibson / Levin 1980. S.340.

[15] Gibson / Levin 1980. S.340.

[16] Artelt u.a. 2001 (A). S. 73.

[17] Vgl. Dettmar-Sander, Christiane: Durch Lesen die Welt entdecken. Leseförderung für Kinder.

Berlin: Cornelsen Verlag 2004. S. 11.

[18] Fritz, Angela; SUESS, Alexandra: Lesen. Die Bedeutung der Kulturtechnik für den gesell-

schaftlichen Kommunikationsprozess. Konstanz: Universitätsverlag GmbH 1986. S. 11.

[19] Artelt u.a. 2001 (A). S. 69.

[20] Artelt u.a. 2001 (A). S. 69.

[21] Vgl. Bonfadelli, Heinz: Leser und Leseverhalten heute – Sozialwissenschaftliche Buchle-

se(r)forschung. In: Beisbart u.a. 1993. S. 111.

[22] Binder, Lucia: Funktionaler Analphabetismus – ein weltweites Problem. In: Beisbart u.a.

1993. S. 29.

[23] Binder 1993. S. 29.

[24] Vgl. Binder 1993. S.29.

[25] Vgl. Hamm, Ingrid; Langen, Claudia: Das Lesebarometer – Lesen und Umgang mit Büchern in

Deutschland. In: Bonfadelli 2002. S.43ff.

[26] Vgl. Hamm / Langen 2002. S. 44.

[27] Vgl. Hamm / Langen 2002. S. 47ff.

[28] Seifert, Walter: „Der unendliche Pumuckl“ – Wiederholungslesen und Fortsetzungsbücher.

In: Beisbart u.a. 1993. S. 72.

[29] Seifert 1993. S. 73.

[30] Seifert 1993. S. 73.

[31] Hurrelmann, Bettina; Elias, Sabine: Leseförderung in einer Medienkultur. In: Praxis Deutsch

Sonderheft 1998. S.3.

[32] Vgl. Hamm / Langen 2002. S. 44ff.

[33] Vgl. Bucher, Priska: Leseverhalten und Leseförderung. Zur Rolle von Schule, Familie und Bib-

liothek im Medienalltag Heranwachsender. Zürich: Verlag Pestalozzianum 2004. S. 86.

[34] Bucher 2004. S. 87

[35] Vgl. Ennemoser, Marco; Schiffer, Kathrin; Schneider, Wolfgang: Empirisches Beispiel: Die

Rolle des Fernsehkonsums bei der Entwicklung von Lesekompetenz. In: Groeben / Hurrelmann

2002. S. 245.

[36] Ennemoser / Schiffer / Schneider 2002. S. 243.

[37] Ennemoser / Schiffer / Schneider 2002. S. 244.

[38] Vgl. Sahr, Michael: Leseförderung durch Kinderliteratur. Märchen, Bilder- und Kinderbücher

im Unterricht der Grundschule. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 1998. S.1ff.

[39] Vgl. Hurrelmann, Bettina: Sozialhistorische Rahmenbedingungen von Lesekompetenz sowie

soziale und personale Einflussfaktoren. In: Groeben / Hurrelmann 2002. S. 132.

[40] Vgl. Sahr 1998. S. 4.

[41] Baumert, Jürgen; Stanat, Petra; Demmrich, Anke: PISA 2000: Untersuchungsgegenstand, theo-

retische Grundlagen und Durchführung der Studie. In: Deutsches PISA-Konsortium 2001. S. 15.

[42] Vgl. Baumer / Stanat / Demmrich 2001. S. 15ff.

[43] Baumer / Stanat / Demmrich 2001. S. 17.

[44] Baumer / Stanat / Demmrich 2001. S. 17.

[45] Artelt u.a. 2001 (A). S. 78.

[46] Baumert / Stanat / Demmrich 2001. S. 22.

[47] Vgl. Artelt u.a. 2001 (A). S. 80ff.

[48] Vgl. Artelt u.a. 2001 (A). S. 88.

[49] Artelt u.a. 2001 (A). S. 99.

[50] Vgl. Artelt u.a. 2001 (A). S. 103ff.

[51] Vgl. Artelt u.a. 2001 (A). S. 113ff.

[52] Artelt, Cordula u.a. (Hrsg.): PISA 2000. Zusammenfassung zentraler Befunde. Max-Planck-

Institut für Bildungsforschung Berlin 2001(B). S. 17.

[53] Baumert, Jürgen; Schümer, Gundel: Familiäre Lebensverhältnisse, Bildungsbeteiligung

und Kompetenzerwerb. In: Deutsches PISA-Konsortium 2001. S. 365.

[54] Vgl. Baumert / Schümer 2001. S. 365.

[55] Baumert /Schümer 2001. S. 379.

[56] Vgl. Baumer / Schümer 2001. S. 379

[57] Vgl. Artelt u.a. 2001 (A). S. 131.

[58] Vgl. Stanat, Petra; Kunter, Mareike: Geschlechterunterschiede in Basiskompetenzen. In: Deut-

sches PISA-Konsortium 2001. S.254ff.

[59] Artelt u.a. 2001 (A). S. 131.

[60] Vgl. Schaffner, Ellen u.a.: Lesekompetenz. In: PISA-Konsortium Deutschland 2004. S. 108.

[61] Vgl. Bos, Wilfried, u.a. (Hrsg.): IGLU. Einige Länder der Bundesrepublik im nationalen und

internationalen Vergleich. Münster: Waxmann Verlag 2004. S. 7.

[62] Vgl. Bos u.a. 2004. S. 7.

[63] Bos u.a. 2004. S. 50.

[64] Vgl. Bos u.a. 2004. S. 51.

[65] Vgl. Bos u.a. 2004.S. 51ff.

[66] Vgl. Bos u.a. 2004. S. 54.

[67] Vgl. Bos u.a. 2004. S. 57.

[68] Vgl. Bos u.a. 2004. S. 87.

[69] Bos u.a. 2004. S. 87.

[70] Vgl. Bos u.a. 2004. S. 71ff.

[71] Vgl. Bos u.a. 2004. S. 178ff.

[72] Vgl. Bos u.a. 2004. S. 173ff.

[73] Vgl. Bos u.a. 2004. S. 78.

[74] Garbe, Christine: Warum Leseförderung vor und in der Grundschule ansetzen muss. In: Gläser /

Franke-Zöllmer 2005. S.26.

[75] Garbe 2005. S. 26.

[76] Vgl. Bos u.a. 2004. S. 80.

[77] Vgl. Artelt (A) u.a. 2001. S. 132.

Vgl. Bos u.a. 2004. S.87.

[78] Vgl. Kapitel 5.2.

Ende der Leseprobe aus 101 Seiten

Details

Titel
Leseförderung und Lesestrategien im Deutschunterricht multinationaler Lerngruppen
Untertitel
Klassenstufen 5 und 6
Hochschule
Freie Universität Berlin
Note
2,00
Autor
Jahr
2007
Seiten
101
Katalognummer
V145933
ISBN (eBook)
9783640565092
ISBN (Buch)
9783640565030
Dateigröße
1337 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Leseförderung, Lesestrategien, multinationale Lernguppen
Arbeit zitieren
Theresia Müller (Autor), 2007, Leseförderung und Lesestrategien im Deutschunterricht multinationaler Lerngruppen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/145933

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