Wirkungen des Bologna-Prozesses auf die Ausbildung des unternehmerischen Selbst

INHALTSVERZEICHNIS

TABELLENVERZEICHNIS

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

1. EINLEITUNG UND AUFBAU DER ARBEIT

2. THEORETISCHER RAHMEN
2.1. Der Bologna-Prozess
2.1.1. Ziele des Bologna-Prozesses - Mobilität, Qualität, Transparenz
2.1.2. Umsetzung in Deutschland - Die Einführung des zweistufigen Studiensystems
2.2. Das unternehmerische Selbst
2.2.1. Der Imperativ der Gegenwart
2.2.2. Der Idealtypus des Arbeitskraftunternehmers
2.3. Die Ausbildung des unternehmerischen Selbst
2.4. Hypothesen

3. METHODISCHER RAHMEN
3.1. Grundgesamtheit und Stichprobe
3.1.1. Auswahl der Grundgesamtheit
3.1.2. Die Umstellung des Studiensystems in der Leipziger Soziologie
3.1.3. Klumpenstichprobenverfahren
3.2. Entwicklung des Fragebogens
3.2.1. Fragebogendesign
3.2.2. Form und Kategorienanzahl von Ratingskalen
3.2.3. Pretest
3.3. Operationalisierung der Variablen
3.3.1. Operationalisierung der unabhängigen Variable - Studiengang
3.3.2. Operationalisierung der abhängigen Variablen - Studiensituation
3.3.3. Operationalisierung der abhängigen Variablen - Dimensionen des unternehmerischen Selbst
3.3.3.1. Die Dimension „Selbstkontrolle“
3.3.3.2. Die Dimension „Selbstökonomisierung“ und Eigeninitiative
3.3.3.3. Die Dimension „Selbstrationalisierung“
3.3.4. Operationalisierung der Drittvariablen
3.4. Datenanalyseverfahren

4. DATENANALYSE
4.1. Datengrundlage
4.2. Häufigkeitsverteilungen der unabhängigen Variable und Drittvariablen
4.3. Bedeutung und weitere Verwendung der Drittvariablen
4.4. Subjektive Beurteilung des persönlichen Handlungsspielraumes
4.5. Die Ausbildung des unternehmerischen Selbst
4.5.1. Ergebnisse der Dimension „Selbstkontrolle“
4.5.2. Ergebnisse der Dimension „Selbstökonomisierung und Eigeninitiative“
4.5.3. Ergebnisse der Dimension „Selbstrationalisierung“

5. ZUSAMMENFASSUNG DER ERGEBNISSE, INTERPRETATION UND FAZIT

6. LITERATUR- UND QUELLENVERZEICHNIS

7. ANHANG

TABELLENVERZEICHNIS

Tabelle 1: Dimensionen des Arbeitskraftunternehmers

Tabelle 2: Übersicht zur organisatorischen Studienstruktur des Diplom-, Magister- und Bachelorstudiengangs Soziologie an der Universität Leipzig

Tabelle 3 Items zur subjektiven Einschätzung des persönlichen Handlungsspielraums

Tabelle 4: Indikatoren zur Erfassung der unternehmerischen Eigenschaften

Tabelle 5: Zuordnung der Leistungsorientierung zu den Arbeitskraft- typen nach Voß/Pongratz

Tabelle 6: Items der Skala „Selbstkontrolle“

Tabelle 7: Reliabilitätsanalyse für die Skala „Selbstkontrolle“

Tabelle 8: Variablen des zusätzlichen Indikators „zeitliche Investition“ für die Dimension „Selbstkontrolle“

Tabelle 9: Items der Skala „Selbstökonomisierung/Eigeninitiative“

Tabelle 10: Reliabilitätskoeffizient „Selbstökonomisierung/Eigeninitiative“

Tabelle 11: zusätzliche Indikatoren für die Dimension „Selbstökonomisierung“

Tabelle 12: Items der Skala „Selbstrationalisierung“

Tabelle 13: Reliabilitätskoeffizient „Selbstrationalisierung“

Tabelle 14: Operationalisierung der Drittvariablen

Tabelle 15: Häufigkeitsverteilung „Studiengang“

Tabelle 16: Häufikeitsverteilungen „Berufserfahrung, Erststudium, Geschlecht nach Studiensystem“

Tabelle 17: Bildung der Vergleichskategorien „Fachsemester“

Tabelle 18: Zusammenhang zwischen „Studiensystem“ und „SWS-Variablen“

Tabelle 19: deskriptive Statistik „SWS-Variablen nach Studiensystem“

Tabelle 20: T-Test „SWS-Variablen nach Studiensystem“

Tabelle 21: Mann-Whitney U-Test „SWS-Variablen nach Studiensystem“

Tabelle 22: T-Test der Gesamtskala „Selbstkontrolle“ nach Studiensystem

Tabelle 23: T-Test der Variable „zeitliche Investition“ nach Studiensystem

Tabelle 24: T-Test der Gesamtskala „Selbstkontrolle“ nach Geschlecht

Tabelle 25: Einfluss des Geschlechts auf den Mittelwertvergleich (Gesamtskala „Selbstkontrolle“ nach Studiensystem)

Tabelle 26: Einfluss der Berufserfahrung auf den Mittelwertvergleich (Gesamtskala „Selbstkontrolle“ nach Studiensystem)

Tabelle 27: Einfluss der Variable „Fachsemester“ auf den Mittelwertvergleich (Gesamtskala „Selbstkontrolle“ nach Studiensystem)

Tabelle 28: T-Test der Gesamtskala „Selbstkontrolle“ nach Fachsemester

Tabelle 29: Zusammenhangsmaß Eta Gesamtskala „Selbstkontrolle“ nach Fachsemester

Tabelle 30: T-Test der Gesamtskala „Selbstökonomisierung“ nach Studiensystem

Tabelle 31: Moses-Test zur Gesamtskala „Selbstökonomisierung“ (Geschlecht)

Tabelle 32: Einfluss des Geschlechts auf den Mittelwertvergleich (Gesamtskala „Selbstökonomisierung“ nach Studiensystem)

Tabelle 33: T-Test der Gesamtskala „Selbstökonomisierung“ nach Berufserfahrung

Tabelle 34: Einfluss der Berufserfahrung auf die Mittelwertvergleiche (Gesamtskala „Selbstökonomisierung“ und Variable „Punkteskala Studiengründe“ nach Studiensystem)

Tabelle 35: T-Test der Gesamtskala „Selbstökonomisierung“ nach Studienstatus (Erst-/Zweitstudium)

Tabelle 36: Einfluss des Studienstatus (Erst-/Zweitstudium) auf die Mittelwertvergleiche (Gesamtskala „Selbstökonomisierung“ und Variable „Punkteskala Studiengründe“ nach Studiensystem)

Tabelle 37: Einfluss der Variable „Fachsemester“ auf den Mittelwertvergleich (Gesamtskala „Selbstökonomisierung“ nach Studiensystem)

Tabelle 38: T-Test der Gesamtskala „Selbstrationalisierung“ nach Studiensystem ...

Tabelle 39: T-Test der Gesamtskala „Selbstrationalisierung“ nach Geschlecht

Tabelle 40: Einfluss des Geschlechts auf den Mittelwertvergleich (Gesamtskala „Selbstrationalisierung“ nach Studiensystem)

Tabelle 41: Einfluss der Variable „Fachsemester“ auf den Mittelwertvergleich (Gesamtskala „Selbstrationalisierung“ nach Studiensystem)

Tabelle 42: T-Test der Gesamtskala „Selbstrationalisierung“ nach Fachsemester

Tabelle 43: Zusammenhangsmaß Eta Gesamtskala „Selbstrationalisierung“ nach Fachsemester

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

Abbildung 1: Verlaufsmöglichkeiten im gestuften Studiensystem

Abbildung 2: Antezedentien von Eigeninitiative

Abbildung 3 (a): Verteilung der Variablen „subjektive Beurteilung des Handlungsspielraums“ nach Studiengang

Abbildung 3(b): Verteilung der Variablen „subjektive Beurteilung des Handlungsspielraums“ nach Studiengang

Abbildung 4: Verteilung der Gesamtskala „Selbstkontrolle“ nach Studiengang

Abbildung 5: Verteilung der Variable „zeitliche Investition“ nach Studiengang

Abbildung 6: Verteilung der Differenzvariable „zeitliche Investition“ nach Studiengang

Abbildung 7: Verteilung der Gesamtskala „Selbstkontrolle“ nach Geschlecht

Abbildung 8: Verteilung der Gesamtskala „Selbstökonomisierung“ nach Studiengang

Abbildung 9: Verteilung der Gesamtskala „Selbstökonomisierung“ nach Geschlecht

Abbildung 10: Verteilung der Gesamtskala „Selbstökonomisierung“ nach Studiengang

Abbildung 11: Verteilung der Gesamtskala „Selbstökonomisierung“ nach Geschlecht

1. Einleitung und Aufbau der Arbeit

Das gesellschaftliche Leitbild des ‚Unternehmers in jeder Lebenslage’ gewinnt als kategorischer Imperativ der Gegenwart immer mehr an Bedeutung. Fortwährende Selbstoptimierung prägt die Entscheidungen und Gewohnheiten des unternehmerischen Selbst. Es ist rational, kreativ, innovativ, flexibel, eigenverantwortlich, risikobewusst und kundenorientiert. In der Figur des ‚Arbeitskraftunternehmers’ wird das unternehmerische Selbst als Idealtypus verkörpert. Dieser kontrolliert sich und seine Arbeitsleistung durch die Internalisierung der Unternehmensziele zunehmend selbst, er versteht sich als Unternehmer seiner eigenen Arbeitskraft, ‚produziert’ und ‚vermarktet’ seine Fähigkeiten und Leistungen, organisiert seine Arbeitsabläufe selbstständig und in zunehmend rationaler, ‚verbetrieblichter’ Weise und richtet sein gesamtes Leben nach rationalen, ‚selbstunternehmerischen’ Kriterien aus. Ohne die Entwicklung selbst moralisch bewerten zu wollen, lässt sich die Bedeutung dieser unternehmerischen Subjektivierungsform in Wirtschaft und Gesellschaft des 21. Jahrhunderts doch nicht leugnen.

Bislang galt es in Deutschland als ‚Common Sense’, dass das Studium eigenständiges Denken und Arbeiten fördert, Kreativität, Rationalität und Organisationsfähigkeit schult und damit zur Ausbildung von Eigenschaften und einer Identität im Sinne des unternehmerischen Selbst beiträgt. Im Zuge der Umsetzung des Bologna-Prozesses in Europa jedoch wird - mit dem Ziel höherer internationaler Vergleichbarkeit - das bisherige Studiensystem in Deutschland (mit den einzügigen Studienabschlüssen Diplom, Magister etc.) auf ein neues zweistufiges System mit dem Bachelor als Regelstudienabschluss und aufbauenden oder weiterbildenden Masterstudiengängen als zweite, stärker zulassungsbeschränkte Stufe umgestellt. Die neue Studienstruktur hat gegenüber den alten Studiengängen im Allgemeinen den Ruf, wesentlich stärker vorstrukturiert und damit straffer und ‚verschulter’ organisiert zu sein. Die Mitgestaltungsmöglichkeiten der Studierenden bezüglich der Organisation und der Inhalte ihres Studiums - also ihr persönlicher Handlungsspielraum - wird durch die Modularisierung der Studieninhalte stärker eingeschränkt, als es in den alten Studiengängen der Fall ist. Was bedeutet die durch die Umstellung des Studiensystems eingetretene strukturelle Veränderung in der Ausbildung des akademischen Nachwuchses - der Ausbau externaler Kontrollmechanismen - für die Entwicklung sogenannter „unternehmerischer“ Eigenschaften? Dieser Frage wird in der hier vorliegenden empirischen Fallstudie nachgegangen.

Im Folgenden soll zunächst der Bologna-Prozess hinsichtlich seiner Ziele und der strukturellen Auswirkungen auf die universitäre Lehre skizziert werden. Kapitel 2 erläutert die theoretischen Konzepte des unternehmerischen Selbst nach Ulrich Bröckling, des Arbeitskraftunternehmers als Idealtypus nach Günter Voss und Hans J. Pongratz sowie die systemischen Voraussetzungen für die Ausbildung unternehmerischer Eigenschaften.

Der darauffolgende Abschnitt stellt den Hauptteil dieser Arbeit dar und behandelt den methodischen Rahmen dieser Feldstudie sowie die Analyse der generierten Daten: In Kapitel 3 werden Probleme der Fragebogenkonstruktion, die Auswahl von Grundgesamtheit und Stichprobe sowie die Operationalisierung der Variablen im Detail thematisiert. Die wichtigsten Ergebnisse der Datenanalyse werden in Kapitel 4 beschrieben.

Kapitel 5 fasst die Ergebnisse der Studie interpretierend zusammen, erläutert Probleme der Datenerhebung und schließt mit einem abrundenden Ausblick ab.

2. Theoretischer Rahmen

2.1. Der Bologna-Prozess

Der Bologna-Prozess bezeichnet eine der tiefst greifenden Hochschulreformen der letzten Jahrzehnte. In einer gemeinsamen Deklaration der europäischen Bildungsminister vom 19. Juni 1999 setzen diese sich zum zentralen Ziel, „bis zum Jahre 2010 einen gemeinsamen europäischen Hochschulraum zu schaffen“ (Bologna-Erklärung, 1999). Dieser wird als „Schlüssel zur Förderung der Mobilität und arbeitsbezogenen Qualifizierung seiner Bürger und der Entwicklung des europäischen Kontinents insgesamt“ (Bologna-Erklärung, 1999) sowie als Voraussetzung der Sicherung seiner Wettbewerbsfähigkeit gesehen.

Zur Bilanzierung der erzielten Fortschritte und Sicherung der Umsetzung der BolognaZiele finden seit 1999 alle zwei Jahre Nachfolgekonferenzen statt. Im Laufe der Zeit haben immer mehr Staaten an diesen Konferenzen teilgenommen und sich durch die Unterzeichnung der Verträge den Zielen des Bologna-Prozesses verpflichtet.

2.1.1. Ziele und Inhalte des Bologna-Prozesses - Mobilität, Qualität, Transparenz

Die wichtigsten Inhalte der Bologna-Deklaration und der Kommuniques der Nachfolgekonferenzen laufen auf drei übergeordnete Hauptziele hinaus:

- Steigerung der Mobilität der Studierenden und Lehrenden
- Verbesserung und Sicherung der Qualität der universitären Lehre
- Steigerung der Transparenz an den europäischen Hochschulen.

Diese drei Hauptziele greifen inhaltlich ineinander über: Eine Steigerung der Transparenz soll ebenso zur Erhöhung der Qualität wie zur Beseitigung von Mobilitätshemmnissen beitragen. Eine erhöhte Mobilität der Studierenden und Lehrenden fördert den Wettbewerb zwischen den Hochschulen, welcher wiederum für eine höhere Transparenz sorgt und die Qualitätssteigerung der Lehre an den einzelnen Universitäten und in den Ländern vorantreibt.

Folgende zentrale Absichten sind in der Bologna-Deklaration von 1999 manifestiert:

- Einführung eines Systems leicht verständlicher und vergleichbarer Abschlüsse
- Schaffung eines zweistufigen Systems von Studienabschlüssen (nach dem internationalen undergraduate/graduate Muster)
- Einführung eines Leistungspunktsystems zur erleichterten Übertragung und Anerkennung von Studienleistungen
- Förderung der Mobilität durch Beseitigung von Mobilitätshemmnissen
- Förderung der europäischen Zusammenarbeit in der Qualitätssicherung

In den Nachfolgekonferenzen sind diese Ziele zum Teil differenziert und präzisiert worden, einige zusätzliche Aspekte (wie beispielsweise die Förderung des lebenslangen Lernens) wurden in den Katalog der Vereinbarungen neu aufgenommen. Insbesondere entwickelte sich dieser im Laufe der Zeit auch mit den Anfängen der Umsetzung der neuen Studienstrukturen in den verschiedenen, europäischen Ländern und der fortdauernden, öffentlichen Diskussion. In Reaktion auf die Kritik über den Verlust der Vielfalt durch die Vereinheitlichung der Lehre betonte etwa die Erklärung der letzten Ministerkonferenz in London (2007), dass das Ziel des Bologna-Prozesses „die Gestaltung von Vielfalt, nicht Harmonisierung“ sei. Ein wichtiger Bestandteil der Vereinbarungen sei die Schaffung flexibler Lernangebote im Hochschulbereich. Die übergeordneten Ziele der Mobilität, Qualität und Transparenz sollen jedoch stets wegweisend bleiben.

2.1.2. Umsetzung in Deutschland - Die Einführung des zweistufigen Studiensystems

Das augenscheinlichste Ergebnis des Bologna-Prozesses ist in Deutschland die Umstellung der Studienstruktur auf das zweistufige Studiensystem mit Bachelor- und Masterabschlussgraden. Die alten Abschlussgrade Diplom, Magister und Staatsexamen werden durch das neue System zu großen Teilen ersetzt.

Der sechs- bis achtsemestrige Bachelor soll den neuen Regelabschluss darstellen und sowohl berufsqualifizierende als auch wissenschaftliche Inhalte vermitteln, während der zwei- bis viersemestrige Master - der einen mindestens sechssemestrigen Studienabschluss (in der Regel den Bachelor) voraussetzt - ein weiterer, eigenständig berufsqualifizierender Abschluss sein soll (vgl. Klein, 2007: 52). Zudem wird zwischen eher forschungsorientierten und eher anwendungsorientierten Masterabschlüssen¹ auf der einen Seite, sowie zwischen konsekutiven und nicht-konsekutiven (weiterbildenden) Masterstudiengängen² auf der anderen Seite differenziert. Abbildung 1 liefert eine Übersicht über die Verlaufsmöglichkeiten im gestuften Studiensystem, die eine gewisse Flexibilität in den Bildungs- und Qualifizierungsverläufen der europäischen Studierenden vorsieht.

Die Umstellung auf das neue Studiensystem ist in Deutschland bereits vergleichsweise weit fortgeschritten (vgl. Dudek et.al., 2008: 5f.): Zum Wintersemester 2008/2009 bieten die staatlichen und staatlich anerkannten Hochschulen 9243 Bachelor- und Masterstudiengänge an. Dies stellt 75 % aller Studienangebote dar. 64,5 % der Erstsemester schrieben sich zum Wintersemester ab Oktober 2008 in einen Bachelorstudiengang ein, 30,9 % aller Studierenden an den deutschen Hochschulen sind in einen neuen Studiengang eingeschrieben.

Innerhalb der neuen Studiengänge werden die Inhalte im Zuge der Modularisierung zu thematisch und zeitlich „abgerundeten, in sich abgeschlossenen und mit Leistungspunkten versehenen abprüfbaren Einheiten“ (Klein, 2007: 54) zusammengefasst. Ein Modul besteht somit aus mehreren Lehrveranstaltungen, die inhaltlich miteinander verbundenen sind und über einen Zeitraum von ein bis zwei Semestern stattfinden. Jedes Modul wird zudem in einer Modulprüfung benotet und zusätzlich mit Leistungspunkten versehen. Die Modularisierung soll für effizientere Strukturen sorgen, die die Transparenz und Vergleichbarkeit des Studiums international steigern und somit die Mobilität der Studierenden fördern. Um die Transparenz und Durchlässigkeit der verschiedenen Studiengänge zu sichern, wurden Mindeststandards für die Beschreibung eines Moduls entwickelt (vgl. Kultusministerkonferenz, 2000), die somit indirekt das Studium strukturell standardisieren. Die übergeordneten Bologna-Ziele der Transparenz und Mobilität erfordern diese Standardisierung - trotz aller gegenteiligen Beteuerungen - geradezu. Mit der strukturellen Vereinheitlichung werden zwangsläufig auch Inhalte und Studienverläufe stärker vorgegeben als es beispielsweise in den alten Magisterstudiengängen der Fall war. Die im Zuge des Bologna-Prozesses von den politischen Akteuren viel beschworene neue Flexibilität bezieht sich somit vielmehr auf die Verlaufs- und Kombinations- möglichkeiten zwischen den verschiedenen Stufen des neuen Studiensystems (vgl. Abb. 1), während innerhalb der Stufen eine verstärkte Standardisierung stattfindet und auch tatsächlich von einer stärkeren „Verschulung“ gesprochen werden kann.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Verlaufsmöglichkeiten im gestuften Studiensystem (nach Klein, 2007: 53)

Ein weiterer wichtiger Bestandteil der Systemumstellung ist - zusätzlich zur qualitativen Bewertung der Studienleistungen durch Noten - die Vergabe von Leistungspunkten, die den Umfang des Studienaufwands beschreiben. Auch dies soll zu einer größeren Transparenz und Vergleichbarkeit der verschiedenen Studiengänge beitragen. Neu ist vor allem, dass das berechnete Arbeitspensum nicht auf die reine Präsenzzeit in Universitätsveranstaltungen bezogen ist (wie die zuvor übliche Angabe der Semesterwochenstunden), sondern auch die selbstständige Arbeitszeit der Studierenden einbezieht. Die Leistungspunkte werden den Studenten erst zuerkannt, wenn sie nachweislich (durch die Modulprüfung) die Lernziele des jeweiligen Moduls erreicht haben. Dieses System bedeutet eine erhöhte Prüfungsfrequenz und eine ständige Leistungskontrolle, womit auch der Ausbau leistungsorientierter Ausbildungsförderung unterstützt werden soll (vgl. Klein, 2007, 59-62).

Hinzu kommt ein System der Akkreditierung, bei der es um die Gewährleistung der Qualitätssicherung der Studiengänge und -abschlüsse geht. „In Deutschland bestand die Qualitätssicherung der Lehre [vor der Einführung von Akkreditierungsverfahren durch die Hochschulrektorenkonferenz und die Kultusministerkonferenz 1998] im Wesentlichen darin, Studiengänge durch das Genehmigungsverfahren der Prüfungsordnung vor deren Einrichtung auf die formale Richtigkeit zu überprüfen.“ (Klein, 2007: 71). Seither findet die Akkreditierung als nichtstaatliches Verfahren, das von Akkreditierungsagenturen durchgeführt und von einem bundesweiten Akkreditierungsrat beaufsichtigt wird. Hierbei müssen neu eingeführte Studiengänge (bzw. auch veränderte) sich einer formalen und inhaltlichen Evaluation durch die Akkreditierungsagenturen unterziehen. Weitergehende Informationen über Inhalte und Ablauf des Verfahrens können sowohl in den Beschlüssen der Hochschulrektorenkonferenz als auch in einer zusammenfassenden Beschreibung von Magnus Klein (2007: 72-75) gefunden werden.

An dieser Stelle bleibt zu erwähnen, dass es hier nicht um eine umfassende Analyse und Kritik des Bologna-Prozesses in seinen Zielen, seiner geplanten Form und tatsächlichen Umsetzung gehen soll. Die europäische Hochschulreform ist vielmehr der gesetzte Rahmen für die Richtung, in die sich die universitäre Lehre in Europa zum gegenwärtigen Zeitpunkt bewegen soll. Es ist wichtig, zumindest in groben Zügen nachzuvollziehen, wie und aus welchen Motiven heraus die strukturellen Veränderungen vollzogen werden. Gegenstand dieser Arbeit ist jedoch, eine mögliche Konsequenz des Bologna-Prozesses zu untersuchen. Mobilität, Transparenz und Qualität in der wissenschaftlichen Ausbildung sind nicht die einzigen Ziele der Bildungspolitik. Eine gegenwärtig sehr hartnäckige Anrufung, die die Gesellschaft durchdringt und somit auch im Bereich der Bildung eine Rolle spielt, ist die des unternehmerischen Selbst. Handle unternehmerisch - in jeder Lebenslage. Das ist nach Ulrich Bröckling der Imperativ der Gegenwart.³ Doch wie wirken sich die strukturellen Veränderungen der Hochschullandschaft in Folge des Bologna-Prozesses, in denen die Studiensysteme stärker strukturiert und standardisiert werden, auf die Möglichkeiten der betroffenen Menschen aus, eben jene sogenannten „unternehmerischen“ Eigenschaften auszubilden? Dieser Frage wird in dieser Arbeit nachgegangen. Im Folgenden soll es jedoch zunächst um eine kurze Erläuterung des unternehmerischen Selbst als Imperativ und gesellschaftliche Anrufung gehen, sowie um seine empirische Entsprechung in Gestalt des Arbeitskraftunternehmers.

2.2. Das unternehmerische Selbst

2.2.1. Der Imperativ der Gegenwart

Ulrich Bröckling beschreibt das unternehmerische Selbst als das abstrakte Leitbild vom „Individuum als Unternehmer seiner Arbeitskraft und Daseinsvorsorge“, welches als „kategorischer Imperativ der Gegenwart“ die gesamte Gesellschaft und alle Lebensbereiche der Individuen durchdringt:

„ Das unternehmerische Selbst [ … ] steht für ein Bündel aus Deutungsschemata, mit denen heute Menschen sich selbst und ihre Existenzweisen verstehen, aus normativen Anforderungen und Rollenangeboten, an denen sie ihre Tun und Lassen orientieren, sowie aus institutionellen Arrangements, Sozial- und Selbsttechnologien, die und mit denen sie ihr Verhalten regulieren sollen. [ … ] Das unternehmerische Selbst ist ein Leitbild. “ (Bröckling, 2007: 7).

Ursache für die Durchsetzung des unternehmerischen Selbst als Leitbild in unserer Gesellschaft ist nach Bröckling unter anderem die Transformation der betrieblichen Arbeitsorganisation und -kultur im Rahmen des Übergangs vom Fordismus zum Postfordismus. Dies deckt sich mit den Ausführungen zum Arbeitskraftunternehmer (Pongratz/Voß, 2003), auf die im folgenden Abschnitt (2.2.2) näher eingegangen wird.

Dabei betont Bröckling, dass es sich beim unternehmerischen Selbst nicht um einen Idealtypus im Sinne Max Webers handelt. „Das unternehmerische Selbst bezeichnet überhaupt keine empirisch beobachtbare Entität, sondern die Weise, in der Individuen als Personen addressiert werden, und zugleich die Richtung, in der sie verändert werden und sich verändern sollen. Es handelt sich um eine Realfiktion […].“ (Bröckling, 2007: 46f.). Das unternehmerische Selbst stelle somit keine heuristische Kategorie der Sozialstrukturanalyse dar. Seine Untersuchung geht nicht der Frage nach, wie sich Menschen selbst auffassen, was sie bewegt, woran sie sich in ihren Handlungen orientieren oder mit welchen Strategien sie ihren Alltag bewältigen. Dies wäre der Sinn eines empirischen Idealtypus. Bröckling geht es in seiner Analyse des unternehmerischen Selbst um die Untersuchung der „Rationalitäts- und Rationalisierungsmuster, die Programme und Technologien, die ihnen [den Menschen] praktische Handreichungen geben, wie sie ihr Leben führen sollen“ (Bröckling, 2007: 49). Er untersucht die Logik der Subjektivierungsfigur selbst und arbeitet einige Schlüsseltechnologien (bspw. Managementliteratur) heraus, in denen sich das unternehmerische Selbst konkretisiert. Damit wird deutlich, dass sich die hier vorliegende, empirische Studie nur indirekt auf den Begriff des unternehmerischen Selbst beziehen kann. Ziel dieser Arbeit ist die Ergründung der Wirkungen des Bologna-Prozesses (bzw. der Umstellung des Studiensystems in Deutschland) auf die Ausbildung konkreter Eigenschaften und Orientierungen unter den Studierenden. Diese Eigenschaften können sich methodisch und theoretisch korrekt nur in einem empirisch fassbaren Idealtypus (dem des Arbeitskraftunternehmers) bündeln, der wiederum den Anforderungen des unternehmerischen Selbst entspricht.

Nichtsdestotrotz sind die Anrufungen des unternehmerischen Selbst natürlich nicht inhaltsleer. Sie verpflichten das Subjekt auf ein ganzes Bündel von Persönlichkeitsmerkmalen: Selbstverantwortung und Eigeninitiative - dies sind die wichtigsten ‚Eigenschaften’, die das unternehmerische Selbst von den Individuen einfordert. Hinzu kommt ein ganzer Katalog ‚unternehmerischer’ Eigenschaften wie Durchsetzungsvermögen, Flexibilität, Teamfähigkeit, ständige Aktivität, der unbedingte Glaube an sich selbst und seine Fähigkeiten, Innovationsvermögen im Sinne einer kreativen Herangehensweise an Probleme, Risikobewusstsein, Organisationstalent, sowie Gewinn- und Kundenorientierung. Dabei steht als oberstes ‚Gebot’ die fortwährende Selbstoptimierung im Sinne der unternehmerischen Maxime über allem. Die einzelnen Inhalte der gesellschaftlichen Anrufungen im Namen des unternehmerischen Selbst spielen derweil für die weiteren Überlegungen in dieser Studie keine Rolle⁴. Wichtig ist vielmehr, dass die Existenz und Reichweite des unternehmerischen Selbst in unserer Gesellschaft nicht geleugnet werden kann. Insbesondere im Bereich des Erwerbs- und Arbeitslebens - und damit (infolge der Entgrenzung/Flexibilisierung von Arbeit) auch in großen Teilen des Privatlebens sowie in der beruflichen und universitären Bildung - spielt diese Subjektivierungsform eine zunehmend bedeutsame Rolle.

Gerade wegen seiner enormen Reichweite soll hier auch die sogenannte Kehrseite des unternehmerischen Selbst erwähnt werden: Ulrich Bröckling versteht das Leitbild des ‚Unternehmers in jeder Lebenslage’ in erster Linie nicht als befreiendes Moment für das Subjekt, welches nun aus sich selbst und seiner eigenen Motivation heraus frei handeln und sein Leben gestalten könne, wie es die Managementliteratur suggeriert. In seiner Betonung des unternehmerischen Selbst als Realfiktion wird deutlich, dass das (für manche Einzelne sicher positive) Leitbild zugleich zum ‚Schreckbild’ werden kann: „Ein unternehmerisches Selbst ist man nicht, man soll es werden. […] Was alle werden sollen ist auch das, was allen droht. Der Wettbewerb unterwirft das [immerzu werdende] unternehmerische Selbst dem Diktat fortwährender Selbstoptimierung, aber keine Anstrengung vermag seine Angst vor dem Scheitern zu bannen.“ (Bröckling, 2007: 2).

Doch ganz gleich wie man auch zur Subjektivierungsform des unternehmerischen Selbst stehen mag: Welche positiven und negativen Wirkungen der proklamierte „kategorische Imperativ der Gegenwart“ hat, spielt hier keine wesentliche Rolle. Das unternehmerische Selbst dient in dieser Studie nicht als Gegenstand der wissenschaftlichen oder sozialen Kritik, sondern als gesetztes Leitbild der Gesellschaft. Dass die Anforderungen für die Individuen in unserer Gesellschaft tatsächliche Wirklichkeit haben, zeigt beispielsweise der Abschlussbericht der ‚Kommission für Zukunftsfragen Bayern - Sachsen’ (1997). Hier wird das unternehmerische Selbst erstmals dezidiert zur politischen Zielvorgabe erhoben: „Das Leitbild der Zukunft ist das Individuum als Unternehmer seiner Arbeitskraft und Daseinsvorsorge. […] Diese Einsicht muss geweckt, Eigeninitiative und Selbstverantwortung, also das Unternehmerische in der Gesellschaft, müssen stärker entfaltet werden. […] [Wirtschaft und Gesellschaft in der unternehmerischen Wissensgesellschaft des 21. Jahrhunderts sind angewiesen auf] schöpferische, unternehmerisch handelnde Menschen, die in höherem Maße als bisher bereit und in der Lage sind, in allen Fragen für sich selbst und andere Verantwortung zu übernehmen.“ (Kommission für Zukunftsfragen Bayern - Sachsen, 1997: 36). Doch nicht nur in Deutschland wird die Institutionalisierung des unternehmerischen Leitbildes seither vorangetrieben. In der Europäischen Union gibt es zahlreiche Beschlüsse und Vereinbarungen, die die Mitgliedsstaaten „zur Förderung der Eigeninitiative, des Unternehmergeists und der Kreativität junger Menschen“ (vgl. Europäische Union, Amtsblatt C 196 vom 12.07.2001) verpflichten. Detaillierte Richtlinien zur Umsetzung der Vereinbarungen und die Gründung von Gemeinschaftsinitiativen in Europa belegen, dass es sich hierbei nicht nur um „leere Worte“ der Regierenden handelt.

Gerade für Studierende als zukünftige Leistungsträger spielen die Anforderungen des unternehmerischen Selbst eine wichtige Rolle. Wenn sich also das universitäre Bildungssystem so grundlegend ändert, wie es gegenwärtig im Zuge des Bologna-Prozesses der Fall ist, ist die Frage, inwiefern die systemischen Veränderungen die Ausbildung der unternehmerischen Eigenschaften unter den Studierenden beeinflusst, von fundamentaler Bedeutung.

2.2.2. Der Idealtypus des Arbeitskraftunternehmers

Während der Begriff des unternehmerischen Selbst die eher abstrakte Anrufung bezeichnet, die kontinuierlich und allgegenwärtig an die Individuen der Gesellschaft gerichtet ist und ihnen eine Existenz im Sinne der ständigen Optimierung aller Lebensbereiche - insbesondere in Bezug auf das Berufs-/Erwerbsleben - abfordert, handelt es sich beim

Arbeitskraftunternehmer um einen empirischen Idealtypus, der den Anrufungen und Anforderungen des unternehmerischen Selbst in vielen Aspekten entspricht. Hierbei geht es um eine vielbeachtete und kontrovers diskutierte These, die von den Soziologen Hans J. Pongratz und G. Günter Voß aus subjektorientierter Perspektive vor dem Hintergrund des Struktur- wandels von Wirtschaft und Gesellschaft Ende des 20. Jahrhunderts entwickelt wurde.

Die These vom Arbeitskraftunternehmer geht auf frühe Überlegungen der Münchner Sozialwissenschaftler Wolfgang Bonß, Heiner Keupp und Elmar Koenen zurück, die bereits 1984 die Vermutung formulierten, „dass Erwerbstätige zukünftig immer mehr vor der Anforderung stehen, als ‚Unternehmer ihrer selbst’ zu agieren“ (ebda., 1984: 183).

Voß und Pongratz beschreiben den Arbeitskraftunternehmer als neuen Typus von Arbeitskraft, der durch einen tiefgreifenden Strukturwandel der betrieblichen Arbeitsorganisation notwendig wird. Aufgrund verschärfter Wettbewerbsbedingungen - getrieben durch Globalisierungs- und Internationalisierungsprozesse - versuche das betriebliche Management „im Zuge einer Flexibilisierung und ‚Entgrenzung’ von Arbeit […] die Verantwortlichkeiten der Arbeitenden zu erhöhen“ (Voß/Pongratz, 2003: 22), was erweiterte Erfordernisse an die Selbstorganisation der Mitarbeiter in zahlreichen, wenn auch nicht allen Arbeitsbereichen mit sich bringe. Anstelle detaillierter Durchstrukturierungen der Arbeitstätigkeiten würden zunehmend marktähnliche Auftragsbeziehungen eine immer größere Rolle in der Arbeits- organisation spielen. Dies bedeutet für die Beschäftigten, dass sie ihre Arbeit zum Teil tatsächlich selbst gestalten und organisieren können. Allerdings handelt es sich hierbei nicht um wirkliche Freiheiten, sondern eher um eine Art begrenzten Spielraum im Rahmen der betrieblichen Ziele. Zudem könnten manche Mitarbeiter die neue Organisationsstruktur auch eher als ungewollten Zwang zur Selbstorganisation empfinden, da mit der Übertragung der Handlungsspielräume eine gewisse Verantwortung und damit oft ein erheblicher Leistungsdruck einhergehen.

Der Hintergrund der Umstrukturierungsmaßnahmen ist nach Voß/Pongratz das sogenannte „Transformationsproblem“ des Arbeitspotentials. Während lange Zeit rigide Kontrolle durch Anweisungs- und Überwachungsmaßnahmen als optimale Transformationsstrategie galt, soll nun eine gezielte Reduktion der Kontrollmechanismen den Transformationsprozess der durch den Arbeitgeber erworbenen ‚potentiellen Arbeitskraft’ des Arbeitnehmers in tatsächliche ‚Arbeitsleistung’ optimieren. Dies liegt zum einen an den hohen Kosten des Kontrollaufwands, zum anderen - und das mag im Lichte der durch die Globalisierungs- und Internationalisierungsprozesse in der Wirtschaft gestiegenen Anforderungen an die Betriebe noch wichtiger sein - behindert eine rigide Kontrolle die Innovationsfreudigkeit und Flexibilität der Arbeitenden (vgl. Voß/Pongratz, 2003: 23). Die Reduktion direkter Kontrollstrategien bedeutet derweil jedoch nicht die Aufgabe jedweder Steuerungsmechanismen durch die Arbeitgeber. Vielmehr wurden sie durch indirekte Steuerungen - wie etwa Leistungsvereinbarungen - ersetzt. Dies bedeutet, dass die „bisherigen Managementfunktionen der Arbeitssteuerung und Kontrolle in wesentlichen Teilen von den Arbeitenden selbst übernommen [werden (müssen)]“ (Voß/Pongratz, 2003: 23) und das Transformationsproblem nunmehr in der Verantwortung der Beschäftigten liegt.

Diese Veränderungen in der betrieblichen Organisation ziehen nach der These von Voß/Pongratz eine Veränderung der generellen Verfassung von Arbeitsvermögen nach sich. An die Stelle eines Arbeitskrafttypus, „der darauf ausgerichtet und dazu ausgebildet ist, seine Arbeitsfähigkeit pauschal nach genormten beruflichen Mustern einem Betrieb gegen Entgelt zur Verfügung zu stellen, um sich dort eher passiv Anweisungen und Kontrollen zu unterwerfen […] [tritt vermehrt eine] aktive Selbststeuerung im Sinne allgemeiner Unternehmenserfordernisse, die oft erst im Detail definiert und für die nicht selten Ressourcen erst beschafft werden müssen“ (Voß/Pongratz, 2003: 23f.). Der neue ‚ Arbeitskraftunternehmer ’ erfordert eine unternehmerische Entwicklung und Vermarktung der eigenen Arbeitskraft, nicht nur auf dem Arbeitsmarkt, sondern auch innerhalb des Betriebs durch kontinuierliches Anbieten von Leistung und gezielte Selbstorganisation. Tabelle 1 fasst die drei Dimensionen des Arbeitskraft- unternehmers als Idealtypus zusammen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Dimensionen des Arbeitskraftunternehmers (nach Voß/Pongratz, 2003: 24)

Voß und Pongratz sehen den Idealtypus des Arbeitskraftunternehmers als möglichen neuen Leittypus von Arbeitskraft in einer posttayloristischen Betriebsorganisation. Sie setzen ihn von zwei anderen historischen Arbeitskrafttypen ab: dem ‚proletarisierten Lohnarbeiter’ der Frühindustrialisierung und dem ‚verberuflichten Arbeitnehmer’ des Fordismus⁵. Dabei betonen sie, dass es sich nicht um einen glatten Übergang zwischen den verschiedenen Arbeitskrafttypen handeln kann, sondern vielmehr dass mehrere Typen und auch Mischformen parallel existieren (vgl. Voß/Pongratz, 2002: 149f.). Der Typus des Arbeitskraftunternehmers finde sich insbesondere in Arbeitsfeldern wieder, die stark durch Gruppen- und Projektarbeit sowie eine hohe Innovationsdichte - einhergehend mit steigenden Anforderungen an die Flexibilität des Unternehmens und der Beschäftigten - geprägt sind. Damit werden in den allermeisten Fällen auch hohe Qualifikationsanforderungen an die Mitarbeiter notwendig. Die Anforderungen des Arbeitskraftunternehmers (und somit die Anrufungen des unternehmerischen Selbst) spielen also gerade für Studierende eine wesentliche Rolle.

Frank Hermann (2001: 132-147) fasst die Folgen der sich verändernden Verfasstheit von Arbeitskraft für den universitären Bildungssektor in der Kategorie des ‚studentischen Arbeitskraftunternehmers’ zusammen. Dieser fasse die Universität hauptsächlich als Qualifikationsstätte und weniger als sozialen und politischen Ort auf, richte sich in Antizipation seines Eintritts in den Arbeitsmarkt in seinem Studierverhalten an den angenommenen Anforderungen der Arbeitswelt aus und sei vorrangig an der Aneignung überfachlicher Qualifikationen und Kompetenzen interessiert, die den sogenannten Schlüsselqualifikationen der postfordistischen Arbeitswelt entsprechen. Demnach diene das Studium aus Sicht des studentischen Arbeitskraftunternehmers in erster Linie der ‚Entwicklung eines individuellen Qualifikationsprofils’ - ganz im Sinne der Selbstökonomisierung. Themen, die als wenig relevant für die Arbeitswelt eingestuft werden, geraten ins Abseits und würden daher eher aus der Lebensplanung ausgeschlossen.

Da der Arbeitskraftunternehmer einen empirisch überprüfbaren Idealtypus darstellt, wird er mit seinen Dimensionen der Selbstkontrolle, Selbstökonomisierung und Selbstrationalisierung als Orientierungsgrundlage für diese Studie dienen. Die theoretischen Zusammenhänge zwischen den ausgewählten Indikatoren und den jeweiligen Dimensionen werden in Kapitel 3.3 im Rahmen der detaillierten Beschreibung der methodischen Operationalisierung eingehend erläutert.

2.3. Die Ausbildung des unternehmerischen Selbst

Die Ausbildung unternehmerischer Eigenschaften hat eine Reihe von Voraussetzungen. Neben bestimmten Fähigkeiten und Kenntnissen des jeweiligen Individuums sowie psychologischen Persönlichkeitsmerkmalen (vgl. beispielsweise das Modell der Eigeninitiative nach Fay/Frese, Abbildung 2) spielen für diese Studie insbesondere die systemischen Faktoren der Umwelt eine zentrale Rolle. Bei der Umstellung des Studiensystems handelt es sich schließlich um eine strukturelle Veränderung der Umwelt, während Kenntnisse/Fähigkeiten ebenso wie Persönlichkeitsmerkmale unter den Studierenden der alten und neuen Studiengänge in etwa gleich verteilt sein dürften und daher keine wesentliche Rolle spielen.

Die zentrale Frage für die Formulierung der Hypothesen lautet demnach: Welche systemischen/strukturellen Umweltfaktoren begünstigen die Ausbildung der Eigenschaften und Persönlichkeitsmerkmale, die den Anforderungen des unternehmerischen Selbst entsprechen?

Auf der Grundlage des oben beschriebenen Trends im betrieblichen Management zur Reduktion direkter Kontrollmechanismen und der Übertragung von Freiräumen und Verantwortung auf die Mitarbeiter selbst, scheint die Antwort auf die Frage nach systemischen Faktoren im Arbeits- bzw. Studienumfeld die Vergrößerung des persönlichen Handlungsspielraums zu sein. Dies wird durch zahlreiche Studien - insbesondere aus dem sozialpsychologischen Forschungsfeld des eigeninitiativen Handelns - bestätigt, die den durch die strukturellen Gegebenheiten festgelegten Grad der Entscheidungs- und Handlungsfreiheit als eine der wichtigsten Voraussetzungen für Eigeninitiative und unternehmerisches Handeln feststellen (vgl. Fay/Frese, 2000: 8 & 2001: 154; Frese/Giardini, 2006: 62). Ulrich Bröckling beschreibt diesen Zusammenhang ebenfalls: „Unternehmerische Selbste fabriziert man nicht mit den Strategien des Überwachens und Strafens, sondern indem man die Selbststeuerungspotentiale aktiviert.“ (Bröckling, 2007: 61). Selbstkontrolle, Selbst- ökonomisierung und Selbstrationalisierung setzen Handlungsspielraum und entsprechende Entscheidungsfreiheiten voraus. Die Lockerung betrieblicher Hierarchien sowie die Schaffung neuer Freiräume und Anreize für selbstständiges Handeln können daher als die modernen Strategien der Arbeitgeber verstanden werden, ebensolche Subjekte zu schaffen, die eigenverantwortlich, kreativ, risikobewusst, flexibel und kundenorientiert die für die Marktbehauptung notwendigen Innovationsprozesse vorantreiben.

Doch was genau versteht man unter Handlungsspielraum? Nach Fay/Frese (2000) bedeutet Handlungsspielraum die persönliche Verfügbarkeit über Entscheidungsmöglichkeiten, wobei diese sich sowohl auf die Arbeitsziele als auch auf die Arbeitsmethoden beziehen können.

In Kapitel 3.3.2 wird eingehend auf die Operationalisierung der verschiedenen Aspekte des Handlungsspielraums im Studium eingegangen. Die genauen Zusammenhänge zwischen den strukturellen, kognitiven und persönlichen Antezedentien, den Orientierungen einer Person und eigeninitiativem bzw. unternehmerischem Handeln werden im Abschnitt 3.3.3 (im Rahmen der Operationalisierung der Indikatoren für die drei Dimensionen des Arbeitskraftunternehmers) detailliert beschrieben. Abbildung 2 bietet am Beispiel des Konzepts der Eigeninitiative darüber hinaus einen visuellen Überblick über die theoretischen Zusammenhänge. Daher wird an dieser Stelle auf eine tiefergehende Betrachtung der Beziehung zwischen der strukturellen Voraussetzung der Handlungsfreiheit und den unternehmerischen Eigenschaften verzichtet.

Auf die Situation der beiden Vergleichsgruppen dieser Studie (Diplom- /Magisterstudenten und Bachelorstudenten) angewandt, ließe sich also - unter der Voraussetzung, dass die Studierenden ihren persönlichen Handlungsspielraum tatsächlich unterschiedlich und den in Abschnitt 2.1 beschriebenen objektiven Gegebenheiten entsprechend wahrnehmen - erwarten, dass die Ausprägungen der unternehmerischen Eigenschaften unter den Studierenden der alten Studiengänge höher ausfallen als es bei den Studierenden der neuen Studiengänge der Fall ist.

2.4. Hypothesen

Die erste Hypothese dient der Überprüfung der systemischen Unterschiede zwischen den Vergleichsgruppen. Nur wenn die Studierenden ihren persönlichen Handlungsspielraum tatsächlich unterschiedlich beurteilen, ist die weitere Analyse der Indikatoren für die drei Dimensionen des Arbeitskraftunternehmers überhaupt sinnvoll.

Hypothese 1: Studierende der alten und neuen Studieng ä nge unterscheiden sich

hinsichtlich der subjektiven Beurteilung ihres pers ö nlichen Handlungs spielraums im Studium. Studierende im Bachelorstudiengang nehmen ihren Handlungsspielraum als wesentlich st ä rker eingeschr ä nkt wahr als die Studierenden im Diplom- und Magisterstudiengang.

Die Hypothesen 2.1 - 2.3 basieren auf der Annahme, dass die Studierenden des Diplom- und Magisterstudiengangs ihren persönlichen Handlungsspielraum im Studium höher einschätzen als die Studierenden des Bachelorstudiengangs.

Hypothese 2.1: Studierende der alten und neuen Studieng ä nge unterscheiden sich

hinsichtlich ihrer Leistungsorientierung. Die Studierenden des Diplom und des Magisterstudiengangs entsprechen in st ä rkerem Ma ß e dem Typus der Leistungsoptimierung (im Sinne des Arbeitskraftunternehmers) als die Studierenden des Bachelorstudiengangs.

Hypothese 2.2.1: Studierende der alten und neuen Studieng ä nge unterscheiden sich

hinsichtlich ihrer Kontrollorientierung. Die Studierenden des Diplom- und des Magisterstudiengangs weisen eine höhere Kontroll ü berzeugung, eine h ö here allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung und ein h ö heres Streben nach Kontrolle auf als die Studierenden des Bachelorstudiengangs.

Hypothese 2.2.2: Studierende der alten und neuen Studieng ä nge unterscheiden sich

hinsichtlich der Art ihrer Selbstauffassung als (potentielle) Arbeitskraft: Im Vergleich mit den Studierenden des Bachelorstudiengangs gehen die Studierenden des Diplom- und Magisterstudiengangs mit ihrer Arbeitskraft im Sinne des Arbeitskraftunternehmers strategischer um, und entwickeln und produzieren diese in st ä rkerem und bewussterem Ma ß e selbst.

Hypothese 2.3: Studierende der alten und neuen Studieng änge unterscheiden sich

hinsichtlich der Verbetrieblichung ihrer Lebensf ü hrung.Die Studierenden des Diplom- und Magisterstudiengangs weisen eine st ä rkere rationale Alltags- und Studienorganisation auf als die Studierenden des Bachelorstudiengangs.

3. Methodischer Rahmen

In diesem Kapitel wird der methodische Rahmen dieser Feldstudie - die Grundlage der Datenerhebung, die Entwicklung des Fragebogens als Messinstrument und die Operationalisierung der Variablen - beschrieben.

3.1. Grundgesamtheit und Stichprobe

3.1.1. Auswahl der Grundgesamtheit

Die Grundgesamtheit dieser Studie umfasst alle aktuell am Institut für Soziologie der Universität Leipzig eingeschriebenen Hauptfach-Studierenden. Dies betrifft die Studenten im Diplom- und Magisterstudiengang Soziologie sowie die Bachelor-Studenten im Fach „Sozialwissenschaften und Philosophie (Kernfach Soziologie)“.

Eine größere Grundgesamtheit, die etwa unterschiedliche Studienfächer berücksichtigt, wäre sicher umfassender und insbesondere für einen Fächervergleich interessant. Jedoch würde dies zum einen den Rahmen dieser Arbeit um ein Vielfaches sprengen, zum anderen wären die notwendigen Bedingungen für eine reine Untersuchung der durch den BolognaProzess eingeführten strukturellen Veränderungen in der universitären Lehre - und somit der Sinn dieser Pilotstudie - nicht erfüllt.

Wichtigste Voraussetzung für die zu untersuchenden Vergleichsgruppen ist vor allem, dass durch die Umstellung der Studiensysteme tatsächlich weitestgehend nur eine strukturelle Veränderung stattgefunden hat. Inhalte, Studienumgebung, Lehrende etc. sollten nach dem experimentellen Prinzip für beide Gruppen gleich oder zumindest so ähnlich wie möglich sein, sodass auftretende Unterschiede zwischen den verschiedenen Studiensystemen wirklich auf die systemische Veränderung zurückgeführt werden können. Ob diese Bedingung erfüllt ist, soll im nächsten Abschnitt erörtert werden.

3.1.2. Die Umstellung des Studiensystems in der Leipziger Soziologie

Die operative Umstellung des Studiensystems hat in der Leipziger Soziologie mit dem Studienbeginn des ersten Bachelorjahrgangs zum Wintersemester 2006 begonnen. Dieser befindet sich nun mittlerweile im fünften Fachsemester, während das alte Modell der Diplomund Magisterstudiengänge im Laufe der nächsten Jahre auslaufen wird.

Aus den Studien- und Prüfungsordnungen⁶ der verschiedenen Studiengänge lassen sich die wichtigsten strukturellen Parallelen und Unterschiede ableiten. Eigene Erfahrungswerte und Gespräche mit Studierenden des alten und neuen Systems ergänzen diese Informationen zu einem ganzheitlichen Bild. Tabelle 2 bietet einen Überblick über die organisatorische Studienstruktur der drei Studiengänge am Institut für Soziologie:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Übersicht zur organisatorischen Studienstruktur des Diplom-, Magister- und Bachelor- studiengangs Soziologie an der Universität Leipzig

Auf den ersten Blick ist schnell erkennbar, dass der Magister- und der Diplomstudiengang sich bezüglich der Soziologieausbildung organisatorisch sehr stark ähneln. Die Pflichtveranstaltungen sind insbesondere im Grundstudium bis auf kleinere Ausnahmen (bspw. Sozialpolitik) identisch und finden auch gemeinsam statt. Vereinzelte Unterschiede in der Anrechnung von Leistungen⁷ spielen für die organisatorische Studienstruktur keine maßgebliche Rolle. Nach Ablegung der Zwischenprüfung sinkt der festgelegte Pflichtanteil der Veranstaltungen in beiden Studiengängen. Zwar sind im Hauptstudium gewisse Pflichtbereiche nach Studien- und Prüfungsordnung vorgegeben, innerhalb dessen eine bestimmte Anzahl an Veranstaltungen und Leistungsnachweisen besucht bzw. erbracht werden müssen. Meist können die Studierenden jedoch innerhalb dieses vorgegebenen Rahmens und abhängig vom jeweiligen Lehrangebot des Instituts ihre Vorlesungen und Seminare relativ frei kombinieren.

Diese Wahlfreiheit wird wiederum durch die entsprechenden Kapazitäten der Lehrveranstaltungen eingeschränkt, sodass es unter Umständen auch zu Auslosungen von Seminarplätzen kommen kann. Dies gilt allerdings für die Studierenden des Diplom- und des Magisterstudiengangs gleichermaßen, sodass man von einer Fortsetzung der strukturellen Ähnlichkeit dieser beiden Studiengänge im Hauptstudium sprechen kann. Demzufolge ist organisatorisch ein Großteil der Soziologieausbildung in beiden Studiengängen anfangs relativ stark festgelegt, während im Hauptstudium die Wahlfreiheit bezüglich der zu belegenden Veranstaltungen (zumindest planmäßig⁸ ) stark zunimmt.

Da die Studierenden beider Studiengänge zu einem großen Anteil dieselben Seminare und Übungen besuchen, ist auch ihr Handlungsspielraum innerhalb dieser Veranstaltungen ähnlich. Hierbei geht es um Fragen der Entscheidungs- und Gestaltungsfreiheit beispielsweise bei Seminararbeiten und Referaten, und somit um die Mitgestaltungsmöglichkeiten der Lerninhalte. Die Organisation von Seminaren und die jeweilige Form des Leistungsnachweises werden in den alten Studiengängen weitgehend durch die Lehrkraft selbst bestimmt. Bei Referaten und Hausarbeiten berichten Magister- und Diplomstudierende davon, in den meisten Fällen (im Rahmen des Seminarthemas) selbst bestimmen zu können, welches Thema sie auf welche Weise behandeln wollen. Inhaltlich ist das Studium in den alten Studiengängen demnach durch ein verhältnismäßig hohes Maß an Handlungs- und Gestaltungsspielraum gekennzeichnet.

Der zentrale Unterschied zwischen den beiden Studiengängen des alten Systems liegt in der Nebenfach- bzw. der Wahlpflichtfachstruktur. Hier verfügen die Magisterstudierenden im ersten Schritt über eine größere Wahlfreiheit ihrer Nebenfächer, da im Diplomstudiengang die Auswahl bei vier möglichen Wahlpflichtfächern bereits stark eingeschränkt ist. Mit der Festlegung auf bestimmte Neben- bzw. Wahlpflichtfächer sind die Studierenden an die jeweiligen Studien- und Prüfungsordnungen gebunden, die hier aufgrund der Fülle der Fächerkombinationen und der vergleichsweise geringen Relevanz für die vorliegende Studie nicht weiter in die Analyse einbezogen werden sollen. Dabei sind die Studierenden des Diplomstudiengangs im Verlauf ihrer Wahlpflichtfächer jedoch etwas stärker an festgelegte Strukturen gebunden als ihre Kommilitonen im Magisterstudiengang.

Die Studienstruktur des Bachelorstudiengangs wiederum weist im Vergleich zu den alten Studiengängen einige wesentliche Unterschiede auf. Durch die Modularisierung der Lehrveranstaltungen ist ein Großteil des Studiums stärker strukturiert und festgelegt. Die Veranstaltungen sind zu Modulen zusammengefasst, die in der Regel aus drei Präsenz- Veranstaltungen bestehen (häufigste Kombinationen:[1] Vorlesung, Seminar, Übung;[2] 2 Vorlesungen, 1 Seminar) und mit einer Modulprüfung - meist eine schriftliche Klausur und eine Projekt- oder Hausarbeit - abschließen. Acht Module (47 %) sind durch die Studien- und Prüfungsordnung festgelegt. Ein weiteres Wahlpflichtmodul muss innerhalb der Nachbardisziplinen (Kulturwissenschaft, Politikwissenschaft oder Philosophie) belegt werden. Sechs Module können aus dem Angebot des geisteswissenschaftlichen Wahlbereichs und zwei weitere aus dem Bereich der ‚Schlüsselqualifikationen’⁹ gewählt werden, wobei zum Teil auch eine weitere Vertiefung (drei Module) innerhalb der Soziologie möglich ist. Planmäßig sieht der Wahlbereich des Bachelorstudiensystems an der Universität Leipzig - neben der Möglichkeit einer Vertiefung im Hauptfach - allerdings auch die Möglichkeit einer Art „Nebenfach“ vor, oder alternativ das ‚Hineinschnuppern’ in verschiedene Bereiche im Sinne eines Studium Generale. Organisatorisch soll das Bachelorstudium demnach bezüglich fast der Hälfte der Module verhältnismäßig frei gestaltbar sein. Die Wahlfreiheit im Wahl- und Schlüsselqualifikations- bereich des Studiums wird jedoch wesentlich eingeschränkt durch die Tatsache, dass aufgrund der Kapazitätsprobleme grundsätzlich ein Losverfahren über die Modulvergabe entscheidet. Hierbei können die Studierenden zwar ihre Präferenzen angeben, erhalten jedoch in einigen Fällen gar keinen Platz zugeteilt oder müssen sich alternativ mit Restplätzen in weniger beliebten Disziplinen zufrieden geben. Die inhaltliche Gestaltungsfreiheit innerhalb der Seminare ist mit der Umstellung auf das neue Studiensystem ebenfalls eingeschränkt worden. Häufig werden Referats- und Hausarbeitsthemen bereits grob bis konkret vorgegeben, in manchen Fällen sogar unter Vorgabe der zu verwendenden Literatur.

Was die Prüfungsleistungen betrifft, fließen im Unterschied zu den alten Studiengängen alle Modulprüfungen des Pflicht- und Wahlbereichs zu gleichen Teilen in die Bachelornote mit ein. Auch die Bachelorarbeit nimmt trotz doppelter Gewichtung bei 18 Teilnoten nicht dieselbe Rolle ein wie die Abschlussarbeiten der Diplom- und Magisterstudiengänge. Dieser strukturelle Unterschied macht ein anderes (strategisches) Studierverhalten unter den Bachelorstudenten erforderlich als in den alten Studiengängen.

Tabelle 2 lässt über die reine Struktur hinaus ansatzweise erkennen, dass viele der Inhalte aus dem Grundstudium der alten Studiengänge (und teilweise auch aus dem Hauptstudium) bei der Einführung des Bachelorstudiengangs schlichtweg in die modularisierte Form übertragen wurden. Ein Vergleich der Veranstaltungsunterlagen und Gespräche mit den Studierenden bestätigt die Gleichheit bzw. Ähnlichkeit der Studieninhalte. Dies mag unter anderem auch daran liegen, dass mit der Umstellung selbstverständlich kein Personalwechsel der Dozenten und Seminarleiter stattgefunden hat, sodass das Studienangebot in weiten Teilen inhaltlich unverändert bleibt.

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¹ Unterscheidung zwischen ‚Master of Science’ und ‚Master of Arts’

² Konsekutive Master bauen im weitesten Sinne ‚fachspezifisch’ auf bestimmten Bachelorstudiengängen auf. Nichtkonsekutive Master stehen eher für sich allein und können als ‚Zusatzqualifikation’ im Rahmen der Weiterbildung verstanden werden.

³ Auch dies kann man gut oder schlecht finden, die Existenz der Anrufung selbst und ihre Bedeutung in unserer Gesellschaft lassen sich jedoch nicht bestreiten.

⁴ Eine umfassende Analyse der Inhalte und Anforderungen des unternehmerischen Selbst, sowie der dieses Leitbild konstituierenden Institutionen und Sozialtechnologien bietet die Monographie „Das unternehmerische Selbst. Soziologie einer Subjektivierungsform“ (Ulrich Bröckling, 2007).

⁵ Eine detaillierte Beschreibung der Arbeitskrafttypen und der historischen Zusammenhänge findet sich unter anderem bei Voß/Pongratz (2003: 26f.).

⁶ Die Prüfungs- und Studienordungen der drei Studiengänge sind unter der Homepage des Instituts für Soziologie einsehbar: http://www.uni-leipzig.de/~sozio/content/site/pruefungsausschuss.php.

⁷ Hierbei handelt es sich um die Einberechnung von Studienleistungen im Rahmen der Notenfindung für die Zwischen- und Abschlussprüfungen (einfacher Leistungsnachweis im Sinne einer Prüfungsvor- leistung oder - gegebenenfalls gewichtete - Leistungen, die Teil der Zwischen-/Abschlussprüfung sind).

⁸ Aufgrund von Kapazitätsproblemen kann es in extremen Fällen dazu kommen, dass die Vergabe der Seminarplätze so gut wie immer durch Auslosung entschieden wird, was der Wahlfreiheit natürlich im Grunde völlig entgegensteht.

⁹ Im Bereich der Schlüsselqualifikationen ist es möglich, ein Modul durch einen Sprachkurs während eines Auslandssemesters oder durch ein Praktikum zu ersetzen.