Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Das 4 C/ID- Modell
2.1 Die Analyse der Kompetenz
2.2 Sequentialisierung der Aufgabenklassen
2.3 Entwurf der Lernaufgaben
2.4 Unterstützende Informationen
2.5 Just- in - Time Informationen
3. Das 4 C/ID- Modell im lerntheoretischen und medien- didaktischen Kontext
3.1 Lerntheoretische Überlegungen und Aspekte des situierten Lernens
3.2 Didaktische Szenarien zur Integration für das 4 C/ID- Modell
3.3 Medien zur Unterstützung des Blueprints
4. Zusammenfassung und Fazit
Literaturverzeichnis
1. Einleitung
Zahlreiche Veränderungen der Arbeitswelt und der Gesellschaft führten zu einer hohen Bedeutung der Weiterbildung und des Lebenslangen Lernens.
Es liegt aufgrund vielfältiger Ursachen, wie z.B. des Globalisierungsprozesses, der rasenden Technologieentwicklung und der so gestiegenen Konkurrenz im Interesse des Betriebes für die Weiterbildung seiner Arbeitnehmer zu sorgen. Aber auch die Arbeitnehmer achten darauf ihr Wissen zu erweitern und zu erneuern, um ihre Erwerbsfähigkeit zu sichern, den Forderungen nach Flexibilität und Selbstorganisation gerecht zu werden und sich persönlich entfalten und weiterentwickeln zu können. (Konsortium Bildungsberichterstattung, 2006, S.12 ff)
Die betrieblichen Mitarbeiter sollen aber nicht nur ihre beruflichen Fachkenntnisse erweitern. Wichtig ist, dass sie eine Handlungskompetenz entwickeln. Darunter zählen die Methodenkompetenz, die u.a. die Fähigkeit beschreibt, eigenständig Probleme zu lösen und die soziale Kompetenz, auch „soft skills“ genannt, die die Kommunikations- und Konfliktfähigkeit beinhaltet.
Solche komplizierten kognitiven Fähigkeiten sind oft schwer zu erlernen und zu lehren.
Für die Vermittlung und Training komplexer kognitiver Fähigkeiten wurde speziell das 4 C/ID – Modell, das Vier- Komponenten Instruktionsdesign-Modell, von Van Merriënboer entwickelt und 1997 publiziert.
Im ersten Teil dieser Hausarbeit wird das 4 C/ID- Modell für einen Lehrplanentwurf zur Ausbildung eines Bildungswissenschaftlers im Bereich der betrieblichen Aus- und Weiterbildung angewendet. Der Schwerpunkt der Ausbildung erfolgt allerdings auf die Aufgaben in der betrieblichen Weiterbildung.
Im zweiten Teil der Hausarbeit werden zuerst lerntheoretische Überlegungen und Aspekte des situierten Lernens dargelegt. Hiernach werden in Bezug auf das 4 C/ ID - Modell geeignete didaktische Szenarien und zur Unterstützung geeignete Medien aufgezeigt.
Zum Schluss erfolgt eine Zusammenfassung mit einem Fazit.
Aus Gründen der Lesbarkeit wird die männliche Form verwendet, selbstverständlich sind beide Geschlechter angesprochen.
2. Das 4 C/ID- Modell
Das Vier- Komponenten-Instruktionsdesign (4 C/ID) von Van Merriënboer geht von den theoretischen Annahmen des Instruktionsdesigns und dem komplexen Lernen aus.
Der Fokus dieser Theorien und zugleich die erste, zentrale Komponente dieses Modells sind die ganzheitlichen, authentischen Lernaufgaben (authentic learning tasks), die auf realen Arbeitssituationen basieren und somit nicht nur notwendiges theoretisches Wissen, sondern gerade auch die komplexen kognitiven Fähigkeiten trainieren sollen. So wird der Lernende befähigt, die Fertigkeiten eines „Experten“ zu entwickeln. (Van Merrienboër & Kirschner, 2007, S. 4)
Die Lernaufgaben (in Abb.1 als Kreise dargestellt) integrieren somit nicht- wiederkehrende und wiederkehrende (automatisierte) Fertigkeiten und sind in Aufgabenklassen angeordnet, die sich im Schwierigkeitsgrad bzw. in der Komplexität (von leicht bis schwer) unterscheiden, damit der Lernende zu keiner Zeit überfordert wird. Die Lernaufgaben innerhalb einer Aufgabenklasse haben den gleichen Schwierigkeitsgrad, zum Anfang erhält der Lernende dabei viel Unterstützung (scaffolding), diese nimmt zum Ende der Aufgabenklasse immer weiter ab. (in Abb.1 dargestellt als Füllung der Kreise) Die einzelnen Lernaufgaben müssen sich voneinander unterscheiden. „ There is strong evidence that such variability of practice is important for achieving transfer of learning- ...” (Van Merrienboër & Kirschner, 2007, S. 17)
Unterstützende Informationen (supportive information), die zweite Komponente des Modells, werden zur erfolgreichen Bewältigung von Lernaufgaben benötigt, die nicht- wiederkehrende Fertigkeiten trainieren.
Just- in- time Informationen (procedural information) sind für die Einübung der wiederkehrenden Fertigkeiten gedacht und werden erst in dem benötigten Zeitpunkt gegeben.
Unter Parttask- Practice, der vierten Komponente des Modells, werden zusätzliche Übungen verstanden, die zum Festigen von automatisierten Teilaufgaben angeboten werden.
Unterteilt wird das Modell in zehn Schritten (Ten Steps to Complex Learning).
Durch den begrenzten Rahmen dieser Ausarbeitung werden lediglich fünf der zehn Schritte genauer dargestellt und erläutert.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1: Die vier Komponenten des 4C/ID Modells Quelle: Van Merriënboer, Bastiaens & Hoogveld 2004, S.15
2.1 Die Analyse der Kompetenz
Im ersten Schritt muss die komplexe, ganzheitliche Kompetenz, die am Ende der Instruktion erreicht werden soll, analysiert und in ihre konstituierenden Fertigkeiten zerlegt werden (Dekomposition der Fertigkeiten). Dargestellt werden diese constituent skills in einer Fertigkeitenhierarchie (skill hierarchy). (Van Merrienboër & Kirschner, 2007, S.81)
Es müssen alle Fertigkeiten, die eingeübt werden sollen, enthalten sein. Die Fertigkeiten werden knapp formuliert und immer mit Verben beschrieben.
Im folgenden fiktiven Anwendungsbeispiel handelt es sich um die analysierte Kompetenz eines Bildungswissenschaftlers, der für die Weiterbildungsmaßnahmen einer Berufsgruppe in einem Betrieb zuständig ist. In dem Szenario soll der Bildungswissenschaftler möglichst viele der Weiterbildungsmaßnahmen selbst durchführen. Zudem übernimmt der Arbeitgeber wegen komplizierter Arbeitszeitplanung (Schichtsystem) die Einteilung der Mitarbeiter in die angebotenen Weiterbildungskurse.
Die Abläufe innerhalb der Fertigkeitenhierarchie (siehe Abbildung 2, Seite 6) erschließen sich durch eine Gliederung in horizontale und vertikale Relationen.
In der horizontalen- temporären- Relation ist ablesbar, in welcher zeitlichen Abfolge die Fertigkeiten entwickelt werden müssen. Die Hierarchie muss hierzu in der Ebene von links nach rechts gelesen werden.
Im Anwendungsbeispiel muss der Bildungswissenschaftler also erst den Weiterbildungsbedarf analysieren, dann ein Konzept erstellen, bevor er als nächstes die Weiterbildungsmaßnahmen vorbereiten und durchführen kann. Zum Schluss evaluiert er die durchgeführten Maßnahmen.
Die vertikalen, auch „konditional“ genannten, Relationen geben an, welche Teilfertigkeiten aufeinander aufbauen, um die Fertigkeit zu erlernen. Die jeweiligen konstituierenden Bestandteile müssen von unten nach oben abgelesen werden. Im Anwendungsbeispiel erlernt der Bildungswissenschaftler zur Analyse des Weiterbildungsbedarfs also zuerst die Bedienung einer Fragebogensoftware, bevor er die Fragebögen zur Weiterbildungsbedarfsanalyse der Mitarbeiter erstellen und auswerten kann. Zudem führt er gleichzeitig Gespräche mit den Führungskräften, umso die gewünschten Weiterbildungsschwerpunkte vereinen und bestimmen zu können.
Die wiederkehrenden Fertigkeiten, die mit der Zeit automatisiert werden können, werden in kursiver Schrift präsentiert.
Bei den anderen, in Normalschrift präsentierten Fertigkeiten handelt es sich um nicht- wiederkehrende Fertigkeiten, die immer unterschiedlich geübt werden müssen, da sie sich ständig ändern und der Lernende neu überlegen muss.
Die Doppelpfeile kennzeichnen gleichzeitige, parallel ablaufende, sich wiederholende Prozesse. (Van Merriënboer, Clark & de Croock, 2005, S.41)
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthaltenAbbildung 2: Fertigkeitenhierarchie
2.2 Sequentialisierung der Aufgabenklassen
Das 4 C/ID- Modell berücksichtigt auch die Cognitive Load Theory und organisiert daher die authentischen Lernaufgaben in einer Serie an Komplexität zunehmender Aufgabenklassen, um eine Überforderung des Lernenden (cognitive overload) zu vermeiden. (Van Merrienboër & Kirschner, 2007, S. 22ff)
Wichtig ist aber, dass auch in der einfachen Aufgabenklasse die ganzheitliche Kompetenz in den authentischen Lernaufgaben geübt werden kann. (Bastiaens et al.,2009, S.95)
Zum Sequentialisieren der Aufgabenklassen können vier verschiedene Prinzipien verwendet werden. Da das Sequenzprinzip der vereinfachten Annahmen in der Praxis am häufigsten genutzt wird, wird es auch an dem Blueprint angewandt.
Das Kriterium der Bündelung zu einer Aufgabenklasse ist der Schwierigkeitsgrad bzw. die Komplexität. Die erste Aufgabenklasse beinhaltet den niedrigsten Schwierigkeitsgrad, die letzte hingegen den höchsten.
„ A more difficult task class requires more knowledge or more embellished knowledge for effective performance than the preceding, easier task classes.” (Van Merrienboër & Kirschner, 2007, S. 18) Jede Aufgabenklasse enthält so Lernaufgaben, die zwar variabel sind, jedoch einen homogenen Schwierigkeitsgrad besitzen.
Für das Anwendungsbeispiel werden nun vereinfachende bis erschwerende Annahmen festgelegt. Die Annahmen werden identifiziert, indem die Frage beantwortet wird, was dem Bildungswissenschaftler in der betrieblichen Weiterbildung die Durchführung seiner Handlungen erleichtert bzw. erschwert.
Die nachfolgende Tabelle enthält die vereinfachenden Annahmen, die auf drei Aufgabenklassen verteilt sind.
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