Leseprobe
INHALT
I EINLEITUNG
II DER DIALOG
1. Dialog
1.1 (M)eine Definition
1.2 Dialog und Beziehung
2. Das Kind als kompetenter Partner im Dialog
2.1 Dialogfahigkeit und dialogische Grundkompetenzen
2.2 Beispielhafte basale Dialogelemente in der Mutter-Kind-Interaktion
2.2.1 Motherese
2.2.2. Turn-Wechsel
2.2.3 Grufireaktionen
2.2.4 Dialogisches Echo
2.2.5 Verhandeln - Aushandeln
II FRUHE BILDUNGSANGEBOTE
1. Bildung
1.1 Was ist fruhe Bildung?
1.2 Erziehung und Bildung - Wie funktioniert das?
1.3 Kurzer Uberblick uber verschiedene Eltern- und Erziehungsratgeber
2. Bildungsangebote
2.1 Was versteht man unter Bildungsangeboten?
2.2 Was versteht man unter fruhen Bildungsangeboten?
3. Fruhe Bildungsangebote im Dialog
3.1 Was versteht man unter fruhen Bildungsangeboten im Dialog?
3.2 Beispiele fruher Bildungsangebote im Dialog
III EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG
1. Zielsetzung und Methode der empirischen Untersuchung
2. Ergebnisdarstellung
2.1 Welche fruhen Bildungsangebote bietet die Mutter ihrer Tochter an?
2.1.1 Video 1
2.1.2 Video 2
2.1.3 Video 3
2.1.4 Video 4
2.1.5 Video 5
2.1.6 Video 6
2.1.7Video 7
2.1.8 Video 8
2.1.9 Video 9
2.1.10 Video 10
2.1.11 Video 11
2.2 Analyse der fruhen Bildungsangebote im Dialog
2.2.1 Welche dialogischen Elemente spielen im Rahmen der Untersuchung eine besondere Rolle?
2.2.2 Analyse der fruhen Bildungsangebote unter Berucksichtigung bedeutungstragender Dialogelemente
2.2.2.1 Video 1
2.2.2.2 Video 2
2.2.2.3 Video 3
2.2.2.4 Video 4
2.2.2.5 Video 5
2.2.2.6 Video 6
2.2.2.7 Video 7
2.2.2.8 Video 8
2.2.2.9 Video 9
2.2.2.10 Video 10
2.2.2.11 Video 11
2.3 Zusammenfassung der Beobachtungen - Fazit
IV ABSCHLIESSENDE BEMERKUNGEN
LITERATURVERZEICHNIS
EINLEITUNG
Die fruhen Bildungsangebote im Dialog, mit denen ich mich im Rahmen dieser wissenschaftlichen Hausarbeit auseinandersetzen werde, sind bislang ein noch relativ neues und wenig untersuchtes Feld in der Sauglings- und Kleinkindfor- schung. Sicherlich mit ein Grund ist die Tatsache, dass sich durch die For- schungsergebnisse der letzten Jahre nicht nur das Bild des Sauglings und des Kindes, sondern damit auch das Bild der Eltern stark gewandelt hat. Das Kind wird immer mehr als aktiver und selbststandiger Partner beschrieben, und nicht langer als eine Art unsoziales Wesen das es von seiner Umwelt zu formen und zu bilden gilt. Die allgemeinen Erziehungs- und Bildungsdiskussionen tra- gen hierzu ihren Teil bei. Auch wenn man nun vom Kind als selbststandigem und eigenverantwortlichem Menschen, der sich in der Hauptsache selbst bildet ausgeht, wird dadurch die Wichtigkeit der elterlichen Rolle keinesfalls gemin- dert. Vielmehr wird beobachtet und untersucht inwiefern Eltern ihrem Kind, vor allem intuitiv, dabei helfen sich selbst zu bilden und eine eigenstandige Personlichkeit zu entwickeln.
Im Rahmen meiner wissenschaftlichen Hausarbeit mochte ich nun anhand von Videoauswertungen eine Mutter mit ihrer Tochter im ^natural setting", also in gewohnter, heimischer Umgebung, beobachten und mich bei meinen Analysen speziell auf deren Bildungsangebote im Dialog konzentrieren.
Im ersten Teil dieser Arbeit werde ich zunachst die theoretischen Grundlagen erlautern auf denen meine spateren Untersuchungen basieren. Zunachst werde ich mich auf den Dialogbegriff konzentrieren. Hierbei gilt es vor allem, ver- schiedene Begrifflichkeiten zu klaren, und deren Zusammenhange in diesem speziellen Themenbereich zu erlautern.
Bereits bei dieser theoretischen Auseinandersetzung mit den Rahmenthemen werde ich mich speziell auf die Themen- und Teilbereiche beschranken, die fur meine spateren Analysen von besonderer Bedeutung sind, da sie sonst den moglichen Rahmen der Arbeit bei Weitem uberschreiten wurde.
In einem zweiten theoretischen Teil mochte ich dann naher auf den Begriff der fruhen Bildungsangebote eingehen, um dann im Anschluss diese beiden theoretischen Felder miteinander zu verbinden und deren Zusammenhange zu erlau- tern. Auch bei der Bearbeitung dieses Themenfeldes werde ich mich auf die fur meine Untersuchungen besonders wichtigen Themenbereiche beschranken, da beispielsweise alleine eine vertiefende Auseinandersetzung mit dem heutigen Bildungsbegriff und dessen vielen Facetten und Diskussionspunkten, eine eige- ne vollstandige Arbeit ergeben wurde. Aus diesem Grund mochte ich mich speziell auf die sich wandelnde fruhe Bildung und der sich daraus ergebenden Rolle von Eltern und Kind konzentrieren.
Den Hauptteil dieser Arbeit wird dann sicherlich der dritte Teil einnehmen, in dem ich dann, basierend auf den vorab erlauterten theoretischen Grundlagen, in Form einer Einzelfallstudie eine Mutter mit ihrer Tochter beobachten mochte. Hierzu habe ich elf Videoausschnitte von jeweils zehn Minuten auf denen Mutter und Tochter im ^natural setting", also in der gewohnten Umgebung zuhau- se, gefilmt wurden, die ich zunachst unter Zuhilfenahme eines speziellen Com- puterprogramms[1] auf bestimmte dialogische Elemente hin quantitativ auswer- ten werde, bevor ich dann die qualitativen Analysen angehen mochte.
Bei dieser empirischen Untersuchung werde ich mich speziell auf die Rolle der Mutter in der Interaktion mit ihrer Tochter konzentrieren, da ihr durch die Wahl des Arbeitstitels das Hauptaugenmerk gilt.
Ich werde die Videos zunachst einzeln auf deren dialogische Elemente hin un- tersuchen und diese dann mit den Bildungsangeboten in Zusammenhang brin- gen, bevor ich abschliefiend versuchen mochte anhand der Einzelanalysen mog- liche offensichtliche Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu erkennen anhand derer es mir (hoffentlich) moglich sein wird ein Fazit zu ziehen.
Zu Beginn dieser Arbeit mochte ich gerne noch anmerken, dass alle Fotos die ich in dieser Arbeit benutzt habe zu meinem Privatbesitz gehoren und aus- schliefilich Mitglieder meiner Familie zeigen, die sich mit dieser Art der Verof- fentlichung einverstanden erklart haben. Die Urheberrechte liegen somit bei mir, weshalb ich auf das Einfugen eines Bilderverzeichnisses verzichten werde.
II DER DIALOG
Das folgende Kapitel setzt sich sowohl mit einer Definition des Dialogbegriffs im Allgemeinen, als auch mit der speziellen Rolle des Sauglings bzw. des Kleinkindes im Dialog auseinander.
1. Dialog
Im Unterkapitel „Dialog" mochte ich zunachst naher auf den Dialogbegriff im Allgemeinen eingehen. Ich mochte den Versuch einer fur meine Analysen beno- tigten Dialogdefinition eingehen bei dem ich mich speziell am heutigen Stand der Forschung orientieren werde. Desweiteren mochte ich in diesem Unterkapitel die Wichtigkeit der Beziehungseben des Dialogs zur Sprache bringen und naher erlautern.
1.1 (M)eine Definition
Da sich die durchgefuhrten Untersuchungen und Analysen, wie der Titel der Arbeit schon sagt, mit den fruhen Bildungsangeboten im Dialog auseinander- setzen, soll zunachst der Begriff des Dialogs naher erlautert werden. Hierzu mochte ich den Versuch einer eigenen, fur meine Arbeit zutreffenden Definition wagen. Bei der Recherche nach bereits vorhandenen Definitionen des Begriffs „Dialog" in verschiedenen Fremdworterbuchern und im Internet stiefi ich auf die unten folgende Erklarung, und beschloss, sie als Ausgangslage fur meine Definition zu benutzten. Mit ein Grund fur meine Wahl war, dass es die langste und ausfuhrlichste Beschreibung war, die ich finden konnte.
„Dia'log, der; -s,-e l.Gesprach, Zwiegesprach, Wechselrede, ↔ Monolog 2. Meinungsaustausch, Vorverhandlung, politisches Ge- sprach" (Langenscheidt Fremdworterbuch Online)
Bereits bei dieser kurzen Definition wird klar, dass ein Dialog etwas ist, das zwischen den Menschen stattfindet. Es ist nicht moglich, einen Dialog alleine zu fuhren, es bedarf immer eines Partners, eines Gegenubers. Wichtig ist aber vor allem, dass „einen Dialog fuhren" nicht nur einfaches „Miteinander reden" be- deutet. Miteinander in den Dialog zu treten bedeutet immer auch, den anderen Menschen, also das Gegenuber, als Partner im Dialog anzusehen. Anderenfalls wurde sich der Dialog, wie auch in der oben genannten kurzen Definition auf- gefuhrt, schnell zu seinem Gegenteil, einem Monolog, wandeln. Fur meine Arbeit, und somit auch meine Definition des Begriffs „Dialog", besonders wichtig ist ebenfalls die Tatsache, dass die genannten Punkte altersunabhangig sind. Egal ob man mit einem gestandenen Mann von achtzig Jahren, einem Saugling, oder eben auch einem Kleinkind in den Dialog tritt, die Tatsache, dass man den anderen als kompetenten Partner im Dialog ansieht ist unabdingbar.[2] Diese Aussage basiert auf aktuellen Forschungsergebnissen, die deutlich herausstel- len, dass Sauglinge bereits von Geburt an aktiv in den Dialog treten, diesen durch zum Beispiel Vokalisationsangebote sogar selbst einfordern.[3] Die Dialo- ge werden also von den Sauglingen und Kleinkindern aktiv mitgestaltet.
Ein weiterer wichtiger Punkt der bei meiner Definition eines Dialogs nicht au- ßer Acht gelassen werden darf ist dessen Inhaltsebene. „Dialoge sind nie ohne Inhalt! Immer geschieht in ihnen etwas, immer dienen sie dazu, die Welt, die Menschen und die Objekte vorzustellen." (Horsch 2006, S.211) Dieses „WAS" im Dialog geschieht, oder vermittelt wird, spielt gerade in Bezug auf meine Un- tersuchungen und Analysen eine entscheidende Rolle. Auf das „WIE", also die
Art und Weise wie das „WAS", der Inhalt, vermittelt wird, werde ich im nachs- ten Abschnitt eingehen.[4] Fur meine Definition ist alleine die Tatsache, dass es sowohl eine Inhalts- als auch eine Beziehungsebene im Dialog gibt, wichtig.
Zusammenfassend ist ein Dialog, nach meiner Definition, auf der ich meine Arbeit aufbauen mochte, nicht nur ein einfaches „miteinander Sprechen", sondern ein Moment gegenseitiger Achtung, als kompetente Partner, als aktive Gegen- uber. Hierbei spielt das Alter der Dialogpartner zwar eine entscheidende Rolle, jedoch ist die schlichte Dialogkompetenz altersunabhangig. Bereits vom ersten Lebenstag an fordern wir Menschen den Dialog ein und gestalten ihn aktiv mit. Und zuletzt hat ein Dialog immer eine Inhalts- und eine Beziehungsebene.
1.2 Dialog und Beziehung
Wie bereits im vorherigen Abschnitt beim Versuch einer eigenen Definition des Dialogbegriffs genannt, hat jeder Dialog immer eine Inhalts- und eine Bezie- hungsebene. Auf diese Beziehungseben mochte ich in diesem Abschnitt naher eingehen, da sie fur meine Untersuchungen eine entscheidende Rolle spielt. Hierbei mochte ich mich speziell auf die Mutter-Kind-Beziehung konzentrieren, da diese Ausgangslage fur meine Videoanalysen ist. Aber selbstverstandlich lasst sich die Beschreibung ebenso auf den Vater, die Grofieltern oder auch jede andere Person ubertragen, insofern diese die beschriebene Rolle ausfullen. Der Einfachheit halber werde ich in meinen Ausfuhrungen jedoch den Begriff der Mutter-Kind-Beziehung oder auch Mutter-Kind-Interaktion benutzten.
Wenn Menschen einander begegnen kommunizieren sie immer miteinander, sie treten miteinander in Beziehung. Auch wenn sie versuchen sich gegenseitig zu ignorieren haben sie bereits Beziehung zueinander aufgenommen. Diese Kom- munikation und Beziehungnahme ist ein Grundbedurfnis des Menschen.[5] Die Mutter-Kind-Beziehung spielt hier selbstverstandlich eine besondere und entscheidende Rolle fur die Entwicklung des Kindes. Nicht nur DASS Mutter und Kind in Beziehung treten, und WAS sie dabei tun spielt eine Rolle, sondern auch WIE sie es tun. Das Kind ist, wie bereits erwahnt, schon ab der Geburt auf diese Beziehungsebene des Dialogs vorbereitet. Auch wenn ihm zunachst nur beschrankte Mittel wie Vokalisieren, Schreien oder Lacheln zur Verfugung ste- hen, ist es ab dem ersten Lebenstag dazu fahig mit anderen in den Dialog zu treten und fordert Beachtung und Reaktionen von seinem Gegeniiber. Diese (Be-) Achtung und Reaktionen des Partners sind somit ausschlaggebend, so- wohl fur die Entwicklung der Beziehungsfahigkeit als auch der Dialogfahigkeit. Horsch benennt beispielsweise basale dialogische Elemente wie Motherese, Blickkontakt, Grufireaktionen oder dialogisches Echo als konkrete Ausdrucks- formen von Beziehung. Sie beschreibt die Beziehung, speziell die Mutter-Kind- Beziehung, als „Dreh- und Angelpunkt fur Entwicklungsprozesse[6] ". Dialog und Beziehung sind also unmittelbar aufeinander bezogen[7].
2. Das Kind als kompetenter Partner im Dialog
Aufgrund der aktuellen Forschungsergebnisse und als Grundlage fur meine Untersuchungen gehe ich davon aus, dass das Kind, und auch schon der Saug- ling im Dialog eine aktive und kompetente Rolle einnehmen. In diesem Unter- kapitel, „Das Kind als kompetenter Partner im Dialog", mochte ich diese An- nahme untermauern und anhand verschiedener Forschungsergebnisse und speziellen Dialogelementen verdeutlichen. Die Annahme von einer Dialogfa- higkeit und auch dialogischen Grundkompetenzen sowohl auf Seiten des Kin- des als auch auf Seiten der Eltern spielt hierbei zunachst eine bedeutende Rolle.
2.1 Dialogfahigkeit und dialogische Grundkompetenzen
Um das Kind im Dialog als kompetenten Partner anzusehen muss man ihm von vorneherein uberhaupt die Dialogfahigkeit, und, aufgrund seines jungen Alters, auch eine dialogische Grundkompetenz unterstellen. Andernfalls wurden sowohl Eltern als auch andere Bezugspersonen kaum ernsthafte Dialoge, wie sie die Sauglingsforschung in den letzen Jahren nachgewiesen hat, mit ihren Kin- dern fuhren.
Was aber bezeichnet der Begriff ^Dialogfahigkeit"?
Boueke und Klein definieren den Begriff der Dialogfahigkeit bereits Anfang der achtziger Jahre des letzten Jahrhunderts folgendermaßen: „Als Dialogfahigkeit wird in der Forschung die aus kognitiven, verbalen und sozial-interaktiven Komponenten aufgebaute Kompetenz von Sprechern einer Sprache bezeichnet, die diese in die Lage versetzt Sprechhandlungen innerhalb eines Interaktions- kontextes auszufuhren und zu interpretieren." (Boueke; Klein 1983, S.7) In ihren Ausfuhrungen betonen sie desweiteren die Bedeutung der Beziehungsebene eines Dialogs bzw. der Dialogfahigkeit. Wichtig hierbei sind beispielsweise das Empathievermogen, sich uber die eigenen Intentionen im Dialog klar zu sein oder auch der Kontext- und Situationsbezug. Aber auch einige der von Horsch als „basale dialogische Elemente" bezeichneten „organisatorischen Fahigkei- ten" stellen Boueke und Klein als sehr wichtig dar. So unterstreichen sie bereits die Wichtigkeit beispielsweise der Dialogeroffnung und dessen Abschluss oder auch die Regelung der Sprecherwechsel. Die Frage ist nur, ab wann man nun von Dialogfahigkeit sprechen kann? Ab wann sich Dialogfahigkeit entwickelt, wie sie sich entwickelt und wie sie eventuell gefordert oder auch behindert werden kann?[8]
Bestatigt durch die aktuellen Ergebnisse der Sauglingsforschung geht man heutzutage sowohl auf Seiten der Sauglinge oder Kinder als auch auf Seiten der Eltern von sogenannten dialogischen Grundkompetenzen aus. Als einen Beleg fiir diese Kompetenzen des Menschen zur Dialogfahigkeit fuhrt Horsch die fruhen Dialoge zwischen Eltern und Kind an[9]. Diese fruhen Dialoge gehen bereits in den ersten Febenstagen und -wochen vom Saugling aus indem er den Eltern, beispielsweise durch Vokalisation, ein eindeutiges Dialogangebot macht. Der Saugling fordert von seinen Eltern eine konkrete Antwort oder Re- aktion ein. Unter anderem in diesen fruhen Dialogangeboten sieht die aktuelle Forschung einen Beleg fur die dialogische Grundkompetenz des Sauglings.
Um diese Kompetenz jedoch weiterzuentwickeln und zu starken bedarf es eben der genannten Antworten und Reaktionen des Gegenubers. Um fruhe dialogische Angebote zu machen und auf die dialogischen Angebote der Sauglinge zu reagieren geht man nun auch auf Seiten der Eltern von intuitiven Fahigkeiten und Kompetenzen aus um das Kind im Dialog als kompetenten Partner anzu- nehmen und es in seiner Rolle zu bestarken[10]. Als ein Beleg fur diese Entwick- lung auch einer elterlichen dialogischen Kompetenz in Bezug auf ihren Saug- ling sieht Horsch beispielsweise das dialogische Element des sogenannten „Dia- logischen Echos [11] " als Antwort der Eltern auf ein Dialogangebot des Kindes[12]. Durch dieses dialogische Echo zeigt sich jedoch nicht nur ein Beleg fur die dialogische Grundkompetenz der Eltern, das Wiederholen der kindlichen Aufie- rungen bestarkt das Kind in seiner Rolle als aktiven und ernst genommenen Partner im Dialog, es erfahrt eine unmittelbare Reaktion auf sein Angebot was wiederum wichtig ist fur die Entwicklung seiner eigenen dialogischen Kompetenz und Fahigkeit[13].
Zusammenfassend gesagt geht die aktuelle Forschung von einer dialogischen Grundkompetenz sowohl auf Seiten des Sauglings als auch auf Seiten der Eltern aus und fiihrt als Belege die Beobachtungen und Auswertungen der be- trachteten fruhen Dialoge selbst an. Eine Dialogfahigkeit ist somit ebenso Vo- raussetzung wie auch begleitendes und sich entwickelndes Element bereits von Geburt an.
2.2 Beispielhafte basale Dialogelemente in der Mutter-Kind-Interaktion
Als basale Dialogelemente zwischen Mutter[14] und Kind bezeichnet man immer wieder auftretende und wiederkehrende, meist intuitive, Verhaltensweisen im Dialog sowohl von der Mutter als auch vom Kind. In den folgenden Abschnit- ten mochte ich exemplarisch einige dieser dialogischen Elemente naher erlau- tern.
2.2.1 Motherese
Wie von anderen Autoren gehandhabt mochte auch ich zur Verdeutlichung der Motherese mit einem Beispiel beginnen[15].
Man stelle sich folgende Situation vor: Eine Mutter befindet sich am Kassenschalter ihrer Hausbank undfuhrt ein Gesprach mit ihrem Anlageberater. Im Kinderwagen liegt ihr Baby und brabbelt lustig vor sich hin. Mitten im Gesprach mit dem Mann im An- zug wendet sich die Mutter auf einmal ihrem Baby zu, um, mindestens eine bis zwei Oktaven hoher, zu sagen: ,,Ja waaas ist denn looos? Ja musst du sooo lange auf die Mama warten? Ja redet die Mama schooon wieder sooo lange mit dem Mann da? Ooooh ja meine Suuufie, gleich gehen wir wieder nach Hause. Ja maaagst du nach Hause? Maaagst du nach Haaauuuse?"
So, oder so ahnlich hat wohl schon jeder von uns eine Mutter mit ihrem Kind sprechen horen. Und ist man ganz ehrlich, hort es sich ziemlich damlich an, vor allem wusste man nicht in welchem Kontext sich ein solches Gesprach abspielt. Diese ubermutige, verspielte und trostende Sprechweise, die angehobene Stimme, die kurzen Satze, das verlangsamte Sprechen, die betonten Vokale, die haufige Wiederholung von ein und demselben Wort in verschiedenen Variatio- nen, all diese Punkte sind Merkmale und Erkennungszeichen der Motherese. Neben diesen aufieren Merkmalen besitzt die Motherese aber auch Bezie- hungsmerkmale. „Alle Babys lieben diese Motherese.[16] "Neben diesen aufieren Merkmalen besitzt die Motherese aber auch Bezie-hungsmerkmale. „.Neben diesen aufieren Merkmalen besitzt die Motherese aber auch Bezie-hungsmerkmale. „Alle Babys lieben diese Motherese. (Horsch 2003, S.188) Die Motherese, fruher beispielsweise auch „Ammensprache" genannt, scheint die Aufmerksamkeit von Babys regelrecht anzuziehen. Durch diese spezielle Art zu sprechen kann sich eine Mutter der Aufmerksamkeit ihres Kindes sicher sein. Auch den fruhen Spracherwerb betreffend wird auf die Wichtigkeit und zentra- le Rolle der Motherese hingewiesen. Die hochfrequente Sprechweise beispielsweise kann von Sauglingen besonders gut aufgenommen und verarbeitet wer- den. Und auch die Prosodie, die besonders melodische Sprechweise hilft den Kindern beispielsweise Sprache zu segmentieren.
Als Beleg der Wichtigkeit und zentralen Rolle im Entwicklungsprozess eines Kinds der Motherese sei noch anzumerken, dass diese Art zu sprechen einer „Universalsprache" gleichkommt. Weltweit, auch kulturunabhangig, kann man die Motherese beobachten. Und egal wann man die Mutter darauf anspricht, zeigt sich, dass sie intuitiv so sprechen und es ihnen in der Regel uberhaupt nicht bewusst ist[17].Hinzu kommt, dass die Motherese keinesfalls nur von Er- wachsenen benutzt wird, selbst bei Klein- und Vorschulkindern kann man diese besondere Art des Sprechens teils schon beobachten.
2.2.2. Turn-Wechsel
„Turn-Wechsel wandeln den Monolog zum Dialog."(Horsch 2007b, S.6)
Dieses kurze Zitat von Horsch verdeutlicht in seiner Pragnanz den Stellenwert der Turn-Wechsel im Dialog, denn ohne sie ware der Dialog uberhaupt nicht moglich. Die Turn-Wechsel bilden das Grundmuster des Dialogs. Bereits ab der Geburt konnen diese Turn-Wechsel, die Ubergabe des Dialogs, also ein „Jetzt bin ich dran" - „Jetzt bist du dran" beobachtete werden. In diesem fruhen Stadium des Dialogs spielen hauptsachlich Vokalisationsangebote der Kinder und das darauffolgende dialogische Echo der Eltern eine Rolle. Die Eltern antworten dem Kind, reagieren also unmittelbar auf seine Aufierung, sie nehmen diese auf und geben sie wider - der Dialog beginnt[18].
Wichtig bei den Turn-Wechseln ist, dass die Eltern ihrem Kind ausreichend Raum und Zeit lassen um den Turn zu ubernehmen, um sich aktiv am Dialog zu beteiligen und auf Angebote zu reagieren und zu antworten. Wahrend die- ser Turn-Ubergabe zeigen sich bei den Eltern haufig eindeutige Zeichen, dass sie von dem Kind eine Antwort erwarten, so beugen sie sich beispielsweise zu- ruck, ziehen die Augenbrauen in die Hohe, nicken mit dem Kopf und auch die Benutzung von Motherese fordert das Kind indirekt dazu auf sich in den Dialog einzubringen[19]. Die Eltern zeigen ihrem Kind, dass sie es als kompetenten und aktiven Partner im Dialog akzeptieren und achten.
2.2.3 Grußreaktionen
Als Grußreaktionen bezeichnet man einfache, motorische und intuitive Verhal-tensweisen die den Partner zum Dialog einladen und zur Turn-Ubernahme auf-fordern. Solche Verhaltensweisen sind zum Beispiel das Hochziehen der Au-genbrauen, das fur Mutter typische „Kopf in den Nacken werfen und auf das Kind Zunicken" oder auch Aufforderungen durch Herstellen des Blickkontakts. Auch bei Sauglingen lasst sich vor allem die letzt genannte Grufireaktion, also das Herstellen des intensiven Blickkontakts bereits haufig beobachten. .
2.2.4 Dialogisches Echo
Hauptmerkmal und wichtigster Punkt des dialogischen Echos ist, dass der Dialog vom Kind ausgeht. Nicht die Eltern eroffnen den Dialog, sondern das Kind. Die Eltern wiederholen Vokalisationsangebote des Kindes, nicht andersherum. Die Eltern jedoch praktizieren das dialogische Echo intuitiv ohne dabei seman- tische Bezuge herzustellen[20].
Besonders im ersten Lebensmonat scheint das dialogische Echo einen sehr ho- hen Stellenwert in der Eltern-Kind-Interaktion zu haben. In diesem Zeitraum wiederholen Eltern intuitiv beinahe jede Vokalisation ihres Kindes. Das dialogische Echo, also das Aufnehmen und Wiederholen einer kindlichen Aufierung, ist jedoch nicht nur wichtig um dem Kind seinen Stellenwert im Dialog aufzu- zeigen und es in seiner Rolle als aktiver Partner zu bestarken. Die Wiederho- lung der Aufierung ist im nachsten Schritt auch wieder ein Dialogangebot an das Kind. Ubernimmt das Kind dieses Angebot konnen sogenannte Echoketten entstehen, die wiederum nicht nur die Dialogfahigkeit des Kindes fordern, sondern es auch in seiner Beziehung zu den Eltern bestatigt[21].
Zur bildlichen Verdeutlichung mochte ich an dieser Stelle einen Ausschnitt aus einer Grafik der von mir ausgewerteten Videos einfugen[22],[23].
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 1: Beispiel: Dialogisches Echo
Wie man in dieser Grafik sehen kann, erfolgt das dialogische Echo der Mutter direkt im Anschluss an eine kindliche Aufierung, teilweise uberschneiden sich die beiden Außerungen auch.
Die beiden folgenden Abbildungen sind jeweils die markierten Ausschnitte aus der oben gezeigten Grafik und sollen den Begriff der „Echoketten" verdeutli- chen.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 2: Beispiell: Echokette
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 3: Beispiel2: Echokette
Diese beiden Ausschnitte stellen sogenannte dialogische Echoketten dar. Das Kind beginnt durch eine Vokalisation den Dialog, die Mutter greift ihn durch das Wiederholen der kindlichen Aufierung auf woraufhin dann das Kind wie- derum eine Aufierung macht, die erneut von der Mutter wiederholt wird und so weiter.
Auch wenn Lemche nicht den Begriff des dialogischen Echos benutzt, sondern von einer „Zuruckspiegelung" spricht, beschreibt auch er, speziell in Bezug auf die sozioemotionale Entwicklung von Kleinkindern, ahnliche Beobachtungen: „Im Wesentlichen wirken die mutterliche oder vaterliche Stimulation, Teilung, Imitation und Zuruckspiegelung kindlicher emotionaler Emotionszustande an- hand ahnlicher vokaler und facialer Expressionsmuster mit grofier Wahrschein- lichkeit vertiefend und erweiternd auf die Auspragung von Emotionserfahrun- gen beim Saugling." (Lemche 2003, S.994)
2.2.5 Verhandeln - Aushandeln
Das Verhandeln oder auch Aushandeln als dialogisches Element 1st bislang nicht sehr ausgiebig untersucht bzw. erforscht worden. Bei Videoanalysen zeig- te sich jedoch, dass es auch hier Uberschneidungen und immer wiederkehrende Situationen und Momente gibt in denen man Vergleiche ziehen kann. Im All- gemeinen sind mit dem Dialogelement des Verhandelns und Aushandelns ganz einfach Situationen und Momente gemeint, in denen die Eltern und das Kind im Dialog miteinander verhandeln bzw. etwas aushandeln. Die Betitelung ist also wortlich zu nehmen. Diese Momente konnen zum Beispiel das Spielen be- treffen, wenn einer der Partner aufhoren mochte, der andere jedoch nicht, oder aber auch eine Essenssituation in der die Meinungen uber den Geschmack des Essens der Eltern und der des Kindes des Ofteren doch deutlich auseinander- gehen. Als Dialogelemente werden diese Situationen dann angesehen, wenn das Verhandeln bzw. Aushandeln eben im Dialog stattfindet, wenn beide Partner aktiv beteiligt sind und sich als Dialogpartner achten.
II FRUHE BILDUNGSANGEBOTE
In diesem Kapitel mochte ich zunachst die fruhe Bildung im Allgemeinen zur Sprache bringen bevor ich speziell auf Bildungsangebote eingehen werde. Zu- letzt mochte ich die fruhen Bildungsangebote im Dialog beschreiben und die Wichtigkeit der Verknupfung von fruhen Bildungsangeboten und dem Dialog zwischen Mutter und Kind verdeutlichen.
1. Bildung
Im Unterkapitel „Bildung" mochte ich mich von vorneherein speziell auf den Begriff der „fruhen Bildung" beschranken. Betrachtet man die aktuelle Bil- dungsdiskussion ware der Versuch einer Definition des allgemeinen Bildungs- begriffs sicherlich rahmensprengend fur meine Arbeit. Zu meinen Zwecken ist vor allem der Zeitpunkt, ab wann man von Bildung beim Kind spricht, und von wem oder was diese Bildung ausgeht ausschlaggebend und auch ausreichend. Selbstverstandlich erhalt aber auch der allgemeine Bildungsbegriff Einflusse, da ohne ihn sicherlich keine Beschreibung der fruhen Bildung moglich ware.
1.1 Was ist fruhe Bildung?
Diesen Abschnitt mochte ich gerne mit einem etwas langeren Zitat, einer klei- nen Geschichte, beginnen, die mich sehr beeindruckt hat:
„Es gab einmal eine Zeit, da hatten die Tiere einen Kindergarten. Das Bildungspro- gramm bestand aus Rennen, Klettern, Fliegen und Schwimmen, und alle Tiere wurden in allen Fachern gebildet. Die Ente war gut im Schwimmen, besser sogar als die Erzie- her. Im Fliegen war sie durchschnittlich, aber im Rennen war sie ein besonders hoff- nungsloser Fall. Da sie in diesem Bereich so schlecht war, musste sie immer wieder rennen, um das Rennen zu uben, und durfte nicht mit zum Schwimmen gehen. Das tat sie so lange, bis sie auch im Schwimmen nur noch durchschnittlich war. Durchschnittlich war aber akzeptabel, deshalb machte sich niemand Gedanken daruber- nur die Ente. Das Kaninchen war zuerst im Laufen an der Spitze der Gruppe, aber es bekam einen Nervenzusammenbruch und musste vom Kindergarten abgemeldet werden -wegen der vielen Forderstunden im Schwimmen.
Das Eichhornchen war Bester im Klettern, aber der Erzieher liefi die Flugstunden des Eichhornchens am Boden beginnen statt im Baumwipfel. Das Eichhornchen bekam Muskelkater durch Uberanstrengung bei den Startubungen und wurde immer schlech- ter im Klettern und im Rennen.
Die mit Sinn furs Praktische begabten Prariehunde gaben ihre Jungen zum Dachs in die Gruppe, als die Bildungskommission es ablehnte, das Buddeln in die Bildungsver- einbarung aufzunehmen.
Am Ende des Jahres hielt ein anormaler Aal, der gut schwimmen und etwas rennen, klettern undfliegen konnte, die Schlussansprache in zwei Sprachen."
(Verfasser unbekannt)[24]
Der Titel des Buches in dem ich diese kleine Geschichte gefunden habe lautet „Bildung beginnt mit der Geburt". Wahrend noch vor wenigen Jahrzehnten das Kind, besonders in seinem ersten Lebensjahr, als regelrecht „dumm" und „nicht bildungsfahig" angesehen wurde, hat sich dieses Bild seither doch stark ge- wandelt[25]. Das Kind wird heutzutage als von Geburt an eigenstandiges, soziales und menschliches Wesen betrachtet. Auch in Bezug auf die Bildung sieht man das Kind als aktives und sich aus eigener Motivation bildendes Wesen. Schäfer betont bei der fruhen Bildung vor allem die Selbstbildung der Kinder. In die- sem Zusammenhang muss die Bildung, und damit auch das Lernern, bereits fur Sauglinge einen personlichen Sinn ergeben.[26]
Auch bei einer allgemeinen Definition des Begriffs „Bildung" aus einem Lexi- kon zeigen sich diese Punkte.
Bildung, Vorgang u. Ergebnis der geistigen Entwicklung der naturl. Anlagen des Menschen; der Wert der B. ist durch die Er- ziehung u. den eigenen Willen zur kritischen Vernunft bedingt; das B.sideal ist abhangig von gesellschaftl. und kulturellen Vor- stellungen. (Trautwein Lexikon-Edition 2003)
Bildung wird sowohl als Vorgang als auch als Ergebnis eben dieses Vorgangs beschrieben. Auch in dieser allgemeinen Definition wird sowohl die Erziehung als auch der sich bildende Mensch selbst als Einflussfaktoren auf die Bildung genannt. Die Rolle des „Sich-selbst-bildens" gewann in den letzten Jahrzehnten durch verschiedene Forschungsergebnisse immer mehr an Brisanz. Zwar bleibt der Einfluss der Umwelt und speziell der Eltern nach wie vor bestehen, jedoch ruckt die Frage in den Vordergrund inwieweit, und ob uberhaupt, man ein Kind von außen bilden kann.
Mit der veranderten Sichtweise auf das Kind wandelt sich unzweifelhaft auch die Rolle der Eltern. Diese sind heutzutage weniger dazu da den Kindern als blofies Vorbild und zur Nachahmung zu dienen, sie sollen ihnen kein Wissen bereitlegen und ihnen „Etwas" beibringen. Vielmehr sieht man die Rolle der Eltern als eine Art „Rahmengeber". Innerhalb dieses Rahmens soll sich das Kind durch eigene „Arbeit", selbststandiges Handeln und durch geistige und kulturelle Werkzeuge sein Konnen und Wissen aneignen konnen.
An diesen neuen Bildern, sowohl von Sauglingen und Kleinkindern, als auch von den Eltern waren spatestens seit den 1990er Jahren neben der Sauglings- und Kleinkindforschung auch die Entwicklungspsychologie, die Hirnforschung und die Sprachforschung mafigeblich beteiligt[27].Diese vielseitige und verschie- dene Felder umfassende Beteiligung deutet auf die Brisanz, aber auch die Viel- schichtigkeit und Mehrdeutigkeit des Bildungsbegriffes im Allgemeinen und der fruhen Bildung im Speziellen hin.
Auch wenn der Begriff der (fruhen) Bildung bislang sicherlich kein prazise fest- gelegter und eindeutig definierter Begriff ist, kann unter Anbetracht vor allem der verschiedenen Forschungsergebnisse der letzten Jahrzehnte und der damit einhergehenden wandelnden Rollenbilder von Eltern und Kindern zusammen- fassend gesagt werden, dass Bildung heutzutage als der Prozess gesehen wer- den kann, in dem Kompetenzen und Haltungen erworben und ausgebildet werden, die ein Selbstbestimmtes und -verantwortliches Feben in der heutigen Gesellschaft ermoglichen [28]
Abschließend soll jedoch, speziell in Bezug auf das Thema meiner Untersu- chungen, betont werden, dass dieser Bildungsprozess selbstverstandlich ein zum großten Teil sozialer Prozess ist. „Das Kind braucht den Erwachsenen, der ihm in dieser Haltung (Anm.: als Gegenuber, als Angebotssteller) begegnet, damit es die Chance hat, diese Kompetenzen selbst zu erwerben." (Horsch 2006, S.208)
1.2. Erziehung und Bildung - Wie funktioniert das?
Bei meiner Literaturrecherche nach Buchern zu den Themen Eltern, Erziehung und Bildung stieß ich vormerklich auf Erziehungs- und Elternratgeber. Diese Tatsache brachte mich zu der Entscheidung, wenn es schon so wenig Literatur uber die aktuellen Ergebnisse und Erkenntnisse der Forschung gibt, zunachst einen Abriss verschiedener Tipps und Tricks fur Eltern aus den unterschiedli- chen Ratgebern in Bezug auf die Erziehung, speziell aber die Bildung ihrer Kinder zu geben.
„Es gilt, dem Gast den guten Ort anzubieten und ihm so lange den inneren Halt zu geben, bis er seinen Weg selber kennt.
Das bedeutet: nicht zu fragen, was bringst du und bringt es mir, wenn ich dich beherberge. Als Gastgeber freue ich mich, dass du gekommen bist. In meinem Haus ist Platz fur uns beide - fur dich und fur mich. Ich frage nicht, woher du kommst und wohin du gehst. Ich kann dir deinen Weg nicht zeigen, aber ich bin bereit, dich auf deinem Weg zu begleiten, damit du sicher gehen kannst. Solange du bei mir bist, will ich um dich besorgt sein und deine Krafte starken, damit du mit Freude im Herzen weiterziehst. Ich will dir Mut machen, nicht aufzugeben, wenn du stolperst. Denn ich weifi, dass dein Weg zunachst durch ein Land geht, in dem ich mich besser auskenne. Solange dir die Sitten dieses Landes noch fremd sind, kannst du sie dir in aller Ruhe in meinem Hause von mir abschauen." (Prekop, Schweizer 2006)
[...]
[1] Computerprogramm interact der Firma Mangold
[2] vgl. Horsch (2006) S.209
[3] vgl. Horsch (2007b) S.5
[4] vgl. Boueke; Klein (1983) S. 7
[5] vgl. Horsch (2007a) S.95
[6] vgl. Horsch (2003) S.186
[7] Der Begriff des „Dialogischen Echos „ wird in einem spateren Abschnitt noch naher erlautert.
[8] vgl. Horsch (2007a) S.95
[9] vgl. Horsch (2007a) S.98
[10] vgl. Horsch (2003) S.186
[11]Der Begriff des Dialogischen Echos wird in einem späteren Abschnitt noch näher erläutert.
[12] vgl. Horsch (2007a) S.95
[13] vgl. Horsch (2007a) S.98
[14]Auch hier verwende ich weiterhin den Begriff der „Mutter" der selbstverstandlich stellvertretend fur jede andere Bezugsperson stehen kann.
[15] vgl. Horsch (2001) S.265, vgl. Gopnik, Meltzoff, Kuhl (200) S. 155/156
[16]Ebenso Fatherese, Teacherese, etc..
[17] vgl. Horsch (2003) S.188
[18] vgl. Horsch (2007b) S.6
[19] vgl. Horsch (2007b) S.8
[20] vgl. Horsch (2003) S.190
[21] vgl. Horsch (2007a) S.96
[22] Aus technischen Grunden war es mir leider nicht moglich die Reihenfolge der dargestellten Auswer- tungskategorien zu verandern. Durch genauere Betrachtung jedoch sollte dies der Auswertung keinen Abbruch tun. Diese Tatsache betrifft alle der von mir im Folgenden eingefugten Grafiken des Computer- programms interact der Firma Mangold.
[23] Die Qualitat der Grafiken ist aus technischen Grunden leider nicht sehr gut, da die Auflosung keinen richtigen Bilddateien entspricht. Ich bitte diesen Umstand zu entschuldigen.
[24] vgl. Schäfer (2005) S.15/16
[25] vgl. Horsch (2006) S.208
[26] vgl. Schäfer (2005) S.30
[27] vgl. Schäfer (2006) In: Fried/Roux (2006) S.41ff
[28] vgl. Horsch (2006) S.208