Handlungsorientierung

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

Teil I -Theorie-
1. Notwendigkeit von Handlungsorientierung
2. Gesellschaftlicher Kontext
3. Die Forderung
4. Erfahren und Handeln
5. Der Handlungsbegriff
6. Zusammenfassung

Teil II -Anwendung-
1. Theorie eines handlungsorientierten Rollenspiels
2. Unterrichtseinheit
2.1 Die Ausgangslage
2.2 Die Lerngruppe
2.3 Rollen- und Aufgabenverteilung
2.4 Das Ziel
2.5 Die Durchführung
2.6 Die Reflexionsphase
2.7 Das Ergebnis

Schluss

Literaturverzeichnis

Einleitung

Schulisches Lernen lässt sich schon lange nicht mehr auf Frontalunterricht und Auswendiglernen beschränken. Eine Vielzahl von didaktischen Konzepten wurde in den vergangenen Jahren entwickelt und diese teilweise auch wieder verworfen. Mit dem Konzept der Handlungsorientierung, das in dieser Arbeit präsentiert wird, stelle ich eine sehr aktuelle Didaktik vor. Dabei geht es darum, Schule nicht nur als Ort des Lernens, sondern auch der Erfahrungen zu verstehen.

In einem ersten Teil stelle ich die Theorie des handlungsorientierten Unterrichts dar. Dabei sollen sowohl der Bedarf einer solchen Didaktik aber vor allem die Möglichkeiten für den Unterricht dargestellt werden.

Im zweiten Teil der Arbeit präsentiere ich eine praktische Unterrichtseinheit, die von mir in einem Universitätsseminar durchgeführt wurde. Hier geht es um die Anwendung des Konzeptes Handlungsorientierung in einem Rollenspiel. Neben der Darstellung werden von mir auch konkrete Erfahrungen in der Anwendung wiedergegeben.

Teil I -Theorie-

1. Notwendigkeit von Handlungsorientierung

Nach Gerhard Wöll bedarf es einer didaktischen Konzeption des Erfahrungslernens, welche speziell auf die institutionellen Rahmenbedingungen schulischen Lernens zugeschnitten ist. Seiner Meinung nach „...müssen Schule und Unterricht auch als Orte reflektierten Handelns und bewusster Erfahrungen begriffen und damit Lernchancen in Handlungszusammenhängen eröffnet werden.“¹ Seine Didaktik hierzu nennt Wöll „Handlungsorientierung“. Ziel ist es, zu dem ansonsten primär methodisch-systhematisch orientierten Lernen und Lehren ein didaktisches Komplement des handelnden Lernens hinzuzufügen. Dabei geht es Wöll nicht um die Veränderung von schulischen Rahmenbedingungen wie beispielsweise der Abschaffung von Fächer- und Stundeneinteilungen. Vielmehr sieht er die Möglichkeit der Einbettung des Konzeptes in die bestehenden Möglichkeiten und Beschränkungen der aktuellen schulischen Organisationsformen. Die zentrale Forderung Wölls besteht darin, dass

„...Schule und Unterricht vor allem auch ein Praxisfeld für unmittelbare Erfahrungen repräsentieren.. ,“² muss. Dies soll erreicht werden, indem Unterricht nicht nur Einsichten, die Veränderung von Einstellungen sowie die Entwicklung intellektueller Fähigkeiten fördern soll, sondern dass Einsichten und Einstellungen der Schülerinnen und Schüler durch konkrete persönliche Erfahrungen mit der Wirklichkeit entwickelt werden. Nach Wöll kann ein Zuwachs an Erfahrung jedoch nur durch handelndes Lernen, also durch die aktive Einflussnahme auf die Lebensumwelt, entstehen.

Der Begriff des handelnden Lernens wird in den weiteren Ausführungen noch zu klären sein. Zunächst möchte ich jedoch der Frage nachgehen, warum das Erlernen und Erfahren der Einflussnahme auf die Lebensumwelt von Schülerinnen und Schülern für Wöll eine zentrale Aufgabe von Unterricht und Schule darstellt.

2. Gesellschaftlicher Kontext

Um dieser Frage nachzugehen, bedarf es einem Blick auf die aktuelle gesellschaftliche Situation in Deutschland. Gerhard Wöll proklamiert einen steigenden Wahrnehmungsverlust von Wirklichkeit bei jungen Menschen. Als Ursache hierfür sieht er die zunehmende Medialisierung vor allem durch Fernseh- und Internetmedien sowie eine Verinselung von Lebensräumen. Beide Aussagen werden im Folgenden geklärt.

Fernsehen und Internet lösen bei übermäßiger Inanspruchnahme einen Kontaktverlust des Menschen zu seiner reellen Lebensumwelt aus. Unter Umwelt muss zum Einen die soziale und gesellschaftliche Umwelt, zum Anderen die Natur und in ihr stattfindende biologische und produktionsbedingte Prozesse verstanden werden. Fernseh- und Internetmedien schaffen eine virtuelle Umwelt, in der das Subjekt eine Eigentätigkeit im Sinne von aktiver Einflussnahme auf die konkrete Wirklichkeit weitgehend verliert. Hierdurch entstehen zwei Probleme, die jedoch eng miteinander verknüpft sind.

Erstens. Durch den hohen Grad an Realitätsverlust fehlt es dem Subjekt an geeigneten Interpretationsrahmen, die eine kritische Auseinadersetzung mit den Medieninhalten ermöglichen würden. Solche Rahmen können jedoch nur durch eine aktive Verbindung des Subjekts mit seiner reellen Lebensumwelt entstehen, welche die Basis für den Vergleich der Medieninhalte mit der Realität bildet.

Zweitens. Medien produzieren vorgefertigte Identitäten, meist in Form von Stereotypen. Bei einem fehlenden Wirklichkeitsinterpretationsrahmen entsteht zunehmend eine fehlende eigene Identitätsbildung bei jungen Menschen. Präziser ausgedrückt können Medien Selbstverständigungsprozesse in Form von Selbstreflexion von Subjekten vermindern oder verändern.

Insofern sind beide Probleme dadurch miteinander verbunden, indem das erste Problem einen außengerichteten und das zweite einen selbstgerichteten Einfluss gewinnt.

Einen ähnlichen Effekt löst nach Wöll die Verinselung und Ausweitung der Lebensräume aus. Darunter versteht er nicht direkt in Verbindung stehende Lebensräume und Orte, die sich durch ein sich um das Individuum bildendes „...Netzwerk von Verpflichtungen, Fahrplänen, Wegzeiten, Öffnungszeiten und Absprachen.“³ zusammenfügen. So bringt dies laut Wöll für Heranwachsende „.zunächst einen Zugewinn an Autonomie. Und zwar insofern, als sie sich in der Regel früh weitgehend selbständig für bestimmte Angebote der verschiedenen Spezialräume entscheiden und persönliche Inselrouten zusammenstellen können.“⁴ Allerdings birgt diese Situation auch Risiken für Heranwachsende. Wöll spricht von einer „.’Bastelbiographie’.“⁵, deren erfolgreiche Meisterung ohne entsprechende

Handlungskompetenzen kaum zu bewältigen ist. Ein Verlust an Kontakt zur Wirklichkeit steht jedoch seiner Meinung nach der Ausprägung geeigneter Kompetenzen entgegen.

3. Die Forderung

Aufgrund dieser Erkenntnisse fordert Gerhard Wöll, dieses Problem müsse „.von der Schule als Herausforderung begriffen werden, vielfältige Handlungs- und Erfahrungsprozesse zu initiieren und mit Umweltaspekten zu verknüpfen.“, um so jungen Menschen die Kompetenz zu verleihen, die „.Chancen und Gefahren der Biographie selbst interpretieren, biographisch bedeutsame und weniger relevante, auf vielfältige Kontexte bezogene Entscheidungen eigenverantwortlich treffen und deren Konsequenzen tragen.“⁶ zu können. Auf der Grundlage dessen, stellt Wöll seine Bedingungen an einen handlungsorientierten Unterricht auf. So fordert er, dass lebensweltliche Erfahrungsdefizite der Lernenden wie auch subjektiv-biographisch relevante Fragen als Ausgangslage einer Didaktik der Handlungsorientierung verstanden werden müssen. Diese können nach Wöll durch Handlungen in Zusammenhängen zentraler gesellschaftlicher und globaler Probleme erfahren werden.

Um Wölls Forderungen nachvollziehbar darzustellen, bedarf es im Folgenden der Herleitung seines Handlungsverständnisses. Dazu muss zunächst geklärt werden, inwiefern Erfahren und Handeln in Verbindung stehen beziehungsweise sich unterscheiden. Des Weiteren wird der Handlungsbegriff Wölls genauer zu betrachten sein.

4. Erfahren und Handeln

Nach Gerhard Wöll stehen Erfahrungslernen und handelndes Lernen in einer Verbindung miteinander, wobei für eine Didaktik der Handlungsorientierung die Kategorie der Erfahrung, die John Dewey in seinen Werken beschrieben hat, lediglich eine grundlegende Funktion übernimmt. Denn nach Wöll fehlt es der Theorie Deweys an einem spezifischen Handlungsbegriff, der aber für eine Anwendung auf Lernende und die weitere Entwicklung von Unterrichts- und Lehrkonzepten unabdingbar ist.

Dennoch dienen zwei von Dewey entwickelte Aspekte des Erfahrungslernens als Ausgangsbasis für Wölls Theorie einer Handlungsorientierung nämlich in der Form, als dass handelndes Lernen immer einer Einbindung von bereits gemachten Erfahrungen der Lernenden bedarf. Um hier Klarheit zu schaffen, wird im Folgenden zuerst die Konzeption Deweys vorgestellt, um darauf aufbauend von Wölls Verständnis zu berichten.

Unter dem Prinzip der Kontinuität von Erfahrung versteht Dewey die Beeinflussung und Modifikation neuer Erfahrungen durch bereits gemachte. Genauer gesagt „...stehen gegenwärtige Erfahrungen immer in Beziehung zu bereits gemachten, vorgängigen Erfahrungen, die gleichsam die Interpretationsfolie für die Ermittlung des Sinns und der Bedeutung des Neuen liefern.“⁷ Auf Unterricht bezogen bedeutet dies, dass als Ausgangssituation Fragen- und Problemstellungen gewählt werden, die einen direkten Bezug zur Lebens- und Erfahrungswelt von Lernenden aufweisen. Denn Dewey wie auch Wöll sehen durch das Prinzip der Kontinuität von Erfahrung die Möglichkeit einer Weiterentwicklung und Professionalisierung von Erfahrungsbezügen der Lernenden. Für den Unterricht gilt demnach, dass Frage- und Problemstellungen nicht künstlich konstruiert sein dürfen, sondern an die bestehende Erfahrungskompetenz der Lernenden anbinden müssen, um so überhaupt einen Zuwachs an Erfahrung freisetzen zu können.

Mit dem Prinzip der Wechselwirkung von Erfahrungen übernimmt Wöll einen zweiten Aspekt Deweys. Demnach „...ist jede Erfahrung immer unmittelbar auf ein Gegenüber bezogen, das zum Gegenstand der Erfahrung wird, so daß Individuum und Umwelt im Erfahrungsprozeß wechselseitig aufeinander bezogen sind.“⁸ Genauer bedeutet dies, dass jede Aktion auch eine Reaktion der Umwelt auslöst. Zwar fehlt es nach Wöll den Überlegungen Deweys an dieser Stelle an einem spezifischen Handlungsbegriff, jedoch wird deutlich, dass ein Erfahrungszuwachs „.daher angewiesen auf die reflexive Analyse der Beziehungen zwischen einer Handlung und den mit ihr verknüpften Erwartungen und den tatsächlich eingetretenen Handlungsfolgen.“⁹ ist. Hieraus ergibt sich die für Wöll zweite Begründung für den Bedarf an lebens- und erfahrungsweltbezogenen Frage- und Problemstellungen im Unterricht. Denn eine künstlich arrangierte Ausgangslage kann demnach nicht zu einem gewünschten Erfahrungszuwachs führen, da eine Anwendung im Umweltbezug kaum möglich ist.

5. Der Handlungsbegriff

Wöll fehlt es, wie der vorangegangene Teil meiner Ausführungen aufzeigt, in Deweys Ausführungen an einer Konsequenz für einen erfahrungsbezogenen Unterricht. Seiner Meinung nach sind die Ausführungen zu allgemein und unspezifisch. Er sieht Deweys Theorie gerade deswegen nur als Ausgangslage weiterer Forschungen. Um didaktischen Ansprüchen an einem erfahrungsorientierten Unterricht gerecht zu werden, konzentriert sich Wöll vor allem auf die Entwicklung eines Handlungsbegriffes, den er aus zwei Konzeptionen herstellt. Dabei wird klar, dass der Begriff des Handelns nach Wöll sich stark von einem „sich verhalten“ abtrennen muss. Wöll bestimm Handeln als absichtsvoll, selbständig, aktiv und zielgerichtete Tätigkeit.

Bei der ersten Konzeption handelt es sich um die Theorie des „kommunikativen Handelns“ von Jürgen Habermas, die er in Verbindung mit „instrumentellem Handeln“ setzt, um so Folgerungen für einen handlungsorientierten Unterricht ableiten zu können.

[...]

¹ Wöll 2004, S. 4

² Wöll, 2004, S. 7

³ Wöll, 2004, S. 9

⁴ Ebd., S. 9

⁵ Ebd., S. 11

⁶ Ebd., S. 10

⁷ Wöll, 2004, S. 52

⁸ Wöll, 2004, S. 55f

⁹ Ebd., S. 57