Das Burkartsche Kommunikationsmodell im universitären Diskurs


Seminararbeit, 2006

17 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

0 Einleitung

1 Neues Lernziel - Neue Herausforderung
1.1 Vorbereitung und Planung eines Themas
1.2 Einstimmung, Motivation
1.3 Formulieren der Fragestellung

2 Bewältigung der Anforderung
2.1 Organisation der Seminargruppe
2.2 Rahmenbedingungen der Arbeitsphase

3 Präsentation
3.1 Schrittweise Schemenerarbeitung
3.2 Kommunikation im Modell – Kommunikation als symbolisch vermittelte Interaktion
3.3 Feedback

4 Zusammenfassung

5 Literaturverzeichnis

6 Medienverzeichnis

0 Einleitung

„Man kann nicht nicht kommunizieren“ (Watzlawick 1969, S. 53), so lautet Paul Watzlawicks erstes Axiom der Kommunikation. Dieses soll zeigen, wie allgegenwärtig Kommunikation im Alltag ist. Aufgrund der enormen Relevanz dieser Thematik beschäftigt sich der vorliegende Text mit Roland Burkart s Auffassungen zur Kommunikation. Auf der Basis dieser theoretischen Grundlagen soll dann ein Modell zur Kommunikation als symbolisch vermittelte Interaktion anschließen. Diese Überlegungen zur Kommunikation sind wiederum eingebettet in einen Seminarplan. Hier wird die Frage diskutiert, welche Schritte nötig sind bis ein Thema letztlich zum Lernziel ausgearbeitet werden kann. Über die Vorbereitung durch den Dozenten, die Motivation der Studenten in der Begegnungsphase mit dem Thema bis hin zum Feedback nach Präsentation des Lernziels werden Schwerpunkte gesetzt. Zudem ist der Problematik des Aneinander-Vorbeiredens größere Beachtung zu schenken. Man lernt Reaktionen zu verstehen und entsprechend zu reagieren, handelt bewusster, setzt Mimik und Gestik gezielter ein und begreift die Wichtigkeit des Zuhören-Könnens.

Diese Form der Aufbereitung ist übersichtlich und bringt Struktur in diese doch sehr umfangreiche Problematik. Der `rote´ Faden wird verfolgt und das Ziel, das entwickelte Kommunikationsmodell im Fokus behalten. Bei der Begriffserörterung sowie dem Aufzeigen von Zusammenhängen bezüglich der schematischen Darstellung soll eine Beschränkung auf wesentliche Aspekte erfolgen, um die Übersichtlichkeit und den vorgegeben Umfang zu wahren.

1 Neues Lernziel - Neue Herausforderung

1.1 Vorbereitung und Planung eines Themas

Bevor man sich als Lehrkraft an die Vorbereitung eines Themas begibt, sollte man sich im Klaren sein, welche Rolle und Funktion man zu erfüllen versucht. Nach Witzenbacher (1994) gehört hierzu die Fähigkeit sowohl sachlogisch als auch entwicklungs- und lernpsychologisch zu lehren. Weitere wichtige Funktionen des Lehrenden sind „beim Lernen zu helfen“, „ für den natürlichen Lernvorgang ... günstige Vorraussetzungen zu schaffen“, „äußere und innere Widerstände und Hemmungen zu beseitigen“, „das (produktive) Denken zu lehren“ und „auch die zwischenmenschliche Begegnung ... zu ermöglichen und zu fördern.“ (ebd. , S. 13) Der Unterricht sollte sachgerecht, entwicklungsgemäß, anschaulich, wirklichkeits- und lebensnah, spontan, handlungs-, leistungs- und erfolgsorientiert sein. Die Vorbereitung und die Planung bilden das Kernstück des Unterrichts überhaupt. Dies gilt „als Entwurf, in dem ein Ziel und seine Verwirklichung vorweggenommen werden.“ (ebd. , S. 18) Als Lehrkraft versucht man über Planung einen „gewünschten Effekt möglichst sicher und ohne Umweg“ (ebd. , S. 18) zu erzielen. Da durch einen Rahmen- bzw. Seminarplan meist nur das Stoffgebiet mit groben Richtlinien gegeben ist sind in der Themenausgestaltung kaum Grenzen gesetzt.

Drei Fragen, die der Orientierung dienen müssen beantwortet werden; was, wie und wofür. Das Was versucht den Unterrichtsgegenstand zu klären, „der Blick ist auf die Sache gerichtet“ (ebd. , S. 26). Die Frage nach der Methodik stellt sich durch das `wie´. Das Hauptaugenmerk liegt hier darin, was wie gelernt und unterrichtet werden soll. Warum und wozu bilden die dritte Frage zur Unterrichtsplanung. Sie „ist das notwendige Bindeglied zwischen den beiden anderen“ und klärt die „pädagogisch-didaktischen Intentionen ...“ (ebd. , S. 28)

Zunächst muss sich der Unterrichtende mit dem Lehrmaterial auseinandersetzen. Hierzu dient das intensive Lesen. Dabei werden verschiedene Arten des Lesens unterschieden. Die erste Stufe ist das oberflächliche, „diagonale“ (ebd. , S. 20) Lesen, um sich erst einmal einen groben Überblick zu verschaffen. Dieses wird auch als „kursorisch“ (ebd. , S. 20) bezeichnet. Als zweiter Schritt folgt das „statarische“ (ebd. , S. 20) Lesen. Dieses stellt die eigentliche Materialarbeit dar. Es kommt zur intensiven Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand. Mit dem „dritten Lesen“ soll erreicht werden, mit dem Geist das Ganze, den Kern zu erfassen. Darauf folgt abschließend das „vierte Lesen“ (ebd. , S. 20), welches der Anwendung und der Umsetzung des Lehrstoffs gilt. In Folge dessen kommt es nun zum Ordnen der gesammelten Informationen. Auch hier stehen wieder viele Möglichkeiten zur Wahl. Mit dieser Erstellung der Stoffsammlung ist die erste Aufgabe einer Unterrichtsplanung absolviert.

Nun muss der Lehrende die Sachstruktur aufhellen. Struktur und Art des Themas sind hierbei zu ergründen. Das bedarf erneut einer intensiven Arbeit mit den gesammelten Sachinformationen. Die dritte Aufgabe befasst sich mit der „Gewinnung eines eigenen Verhältnisses und Standpunktes zum Lerngegenstand.“ (ebd. , S. 41). Es soll eine „eigene kritische Auseinandersetzung“ (ebd. , S. 44) mit der Sache stattfinden. Das allgemeine Ziel soll darin liegen, mit einem Minimum an Stoff ein „Optimum an Einsicht“ (ebd. , S. 52) zu bewirken.

Hat man sich ausführlich mit dem Lehrmaterial auseinandergesetzt, ist noch die wichtige Frage nach der Methodik zu diskutieren. Diese unterliegt diversen Abhängigkeiten. So ist sie „bedingt durch den Lerngegenstand (Struktur, Eigengesetzlichkeit, Fachbereich), die Schüler, den Lehrer, die Medien, Zeit und Raum und sonstige situative Gegebenheiten.“ (Huber 1972, S. 95) Man sollte sich an handlungsorientiertes Lehren halten, denn: „ Alle manuelle Arbeit und Arbeitsunterricht führt zur geistigen Durchdringung, weckt seelische und charakterliche Kraft, erfordert den Intellekt wie die Phantasie.“ (Karl Stöcker; zit. n. Witzenbacher 1994, S. 132)

Ein letzter wichtiger Aspekt bei der Planung des Unterrichts ist der Einsatz von Medien. Alle Lehr-, Lern-, Arbeits- und Übungsmittel werden als „didaktische Medien“ (Dohmen k.A. ) bezeichnet. Der richtige Medieneinsatz kann „den Ablauf des Lernprozesses entscheidend .. beeinflussen“ (Witzenbacher 1994, S. 112), sollte aber „sorgfältig und unter Berücksichtigung aller wesentlichen Faktoren“ (ebd. , S. 112) vorgenommen werden. Solche Faktoren sind die geeignete Medienform, sowie dessen Beschaffung.

All diese Punkte projiziert auf die gegebene Ausgangssituation, würde dies bedeuten, dass zunächst eine intensive Auseinandersetzung mit dem Text „Kommunikation: Zur Klärung eines Begriffes“ von Roland Burkart aus seinem Buch „Kommunikationswissenschaft“ durch die Lehrkraft vorzunehmen ist. Als Methodik des Seminars wird die Selbsterschließung von Lehrmaterial gewählt, wobei im Verlauf einer Gruppen- oder Partnerarbeit ein Modell der Kommunikation nach Burkart zu erstellen und anschließend im Rahmen des Seminars zu präsentieren wäre.

1.2 Einstimmung und Motivation

Nach Corell (1967) verstehen wir unter Motivation einen Zustand des Angetriebensein, in welchem sich Motive manifestieren, die auf die Reduktion einer Bedürfnisspannung abzielen. Die Lehrkraft muss sich nicht nur dem Lerngegenstand als solches zuwenden, sondern auch den Sinn hinterfragen. Hier spielen drei Aspekte eine tragende Rolle.

Zum Einen ist die „Sinnorientierung“ (Peter 1954, S. 77) von entscheidender Bedeutung. Dabei sollte man sich, so Witzenbacher, als Unterrichtender folgende Fragen stellen: Was geht das meine Studenten an? Wo liegt im Lerngegenstand das Problem und was macht ihn interessant?

Der zweite wichtige Punkt wird als „Funktionaler Aspekt“ (Peter 1954, S. 77) bezeichnet. Es geht hierbei um die Klärung der Frage, „inwieweit .. der Lerngegenstand für die konfliktreiche Verwirklichung von Haltungen und Wertungen transparent“ (Witzenbacher 1994, S. 54) ist. Als Drittes ist die „Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung“ (Peter 1954, S. 77) der Thematik zu klären. Relevante Fragen die damit im Zusammenhang stehen sind:

„Welche unmittelbar lebensdienliche, lebenspraktische Bedeutung besitzt der Lerngegenstand jetzt und in der Zukunft für meine Schüler? Welche Rolle spielte er bisher im Leben meiner Schüler? Welche Rolle wird er später bei der Bewältigung der verschiedenen Lebenssituationen spielen?“ (Witzenbacher 1994, S. 44)

[...]

Ende der Leseprobe aus 17 Seiten

Details

Titel
Das Burkartsche Kommunikationsmodell im universitären Diskurs
Hochschule
Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg  (Institut für Medien- und Kommunikationswissenschaft)
Veranstaltung
Anwendung zum virtuellen Seminar
Note
1,3
Autor
Jahr
2006
Seiten
17
Katalognummer
V148334
ISBN (eBook)
9783640587124
ISBN (Buch)
9783640587360
Dateigröße
575 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Kommunikationsmodell, Burkart, Kommunikation, Sender-Empfänger
Arbeit zitieren
Franziska Kersting (Autor:in), 2006, Das Burkartsche Kommunikationsmodell im universitären Diskurs, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/148334

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