Cette thèse en Psychologie de l’Éducation s’intéresse au dispositif créé par Serge Boimare : la médiation culturelle. Grâce aux textes fondateurs issus de la fable de Jean de La Fontaine « Le corbeau et le Renard », de grandes questions ont été soulevées. Lors des premières heures de classe de français, des séquences de soutien ont été effectuées pour évaluer l’effet de ce dispositif sur l’implication des élèves malagasy de la classe de Terminale Scientifique du Lycée Jacques Rabemananjara Toamasina, Madagascar. Favoriser une pédagogie riche et plus structurantes en introduisant du changement là où il y a crise et conflit, telle est la leçon à tirer d’un échec scolaire qui révèle des carences du système éducatif actuel. D’autant plus qu’un travail psychopédagogique, incluant les acteurs de l’éducation, permet de prendre en compte une demande de reconnaissance qui, pour être trop souvent niée ou muette, est néanmoins rarement absente.
Table des matières
INTRODUCTION
PARTIE I : PROBLEMATIQUE ET CADRAGE THEORIQUE
CHAPITRE I : LA PROBLEMATIQUE ET QUESTION DE RECHERCHE
I. La problématique
II. Questions et objectifs de recherche
I : La question de la difficulté scolaire : Pourquoi certains enfants n’arrivent pas à apprendre malgré leur intelligence ?
1. Une nécessaire compréhension de l’acte d’apprendre
1.1. Qu’est-ce qu’apprendre ?
1.1.1. Selon Philippe Meirieu
1.1.2. Selon Bruner
1.1.3. Selon Perrenoud
1.1.4. Selon De Ketele
1.2. Les principaux concepts et modèles d’apprentissage
1.2.1. Le modèle de l’empreinte
1.2.2. Le behaviorisme: apprendre, c’est modifier le comportement
1.2.3. Le cognitivisme : apprendre, c’est traiter, interpréter et stocker de l’information
1.2.4. Le constructivisme : apprendre, c’est construire ses connaissances
1.2.5.Le socioconstructivisme : apprendre c’est construire ses connaissances avec autrui
1.2.6. Le connectivisme : apprendre, c’est un processus de connexions
1.2.7. Justification de la présentation de ces modèles d’apprentissage
1.3. Que sait l’apprenant avant d’apprendre ?
1.3.1. Il a ses « conceptions » selon Giordan
1.3.1.1. Mais des conceptions en décalage avec celles de l’enseignant
1.3.1.1.1. Adapter son intervention en fonction des conceptions des élèves
1.3.1.1.2. Apprendre : aller contre sa propre conception…pour une transformation
1.3.2. L’apprenant a ses représentations selon Philippe Meirieu.
1.3.2.1. Une nécessaire prise en compte de la représentation de l’élève
1.3.2.2. Apprendre : une dialectique avec ses représentations initiales
1.3.2.3.Les contributions de l’inhibition
1.3.2.4. Se décentrer de ses représentations initiales pour apprendre
1.3.2.4.1. La notion de « conflit de centration »
1.3.2.4.2. La notion du « conflit sociocognitif »
1.3.2.4.2.1. Des situations inductrices de progrès cognitifs
1.3.2.4.2.2. L’intérêt du conflit sociocognitif
1.3.2.4.2.3. Des « situation-problème» à caractéristiques différentes
1.3.2.4.2.4. Un nécessaire repérage de la « Zone Proximale de Développement » (ZPD)
1.3.2.4.2.5. Le concept de « l’objectif-obstacle » en guise d’estimation de la capacité des élèves
1.4. Apprendre: projet personnel entre expérience et culture
1.4.1. L’interdépendance des informations au projet
1.4.2. « Notion de projet » et « apprentissage par expérience » : deux notions similaires
1.4.2.1. Apprendre par problématisation
1.4.2.1.1. Une nécessaire articulation biologique et culturelle
1.4.2.1.2. Une indispensable acquisition active et fonctionnelle d’un patrimoine culturel
1.4.2.1.3. La crucialité de la compréhension du rapport épistémique de l’élève aux savoirs
1.4.2.1.3.1. Notion de « rapport épistémique aux savoirs »
1.4.2.1.3.1.1. Un rapport systémique à multiples processus différenciateurs
1.4.2.1.3.1.1.1. L’imbrication
1.4.2.1.3.1.1.2. La distanciation
1.4.2.1.3.1.1.3. L’objectivation
1.4.2.1.3.1.1.3.1. Un modèle épistémique de l’apprentissage affiné
1.4.2.1.3.1.1.3.2. Intérêt de la modélisation épistémique de l’apprentissage
1.4.2.1.3.1.1.3.3. Un nécessaire apport de la part de l’enseignant.
1.4.2.1.3.1.1.3.4. Une exigence de secondarisation requise
1.4.2.1.3.2. Apprendre c’est articulation les savoirs à la culture
1.4.2.1.3.2.1. A la recherche de sens par la « notion d’activité »
1.4.2.1.3.2.2. Des principes d’apprentissage basés sur la « théorie historico-culturelle du développement des fonctions mentales supérieures »
1.5. La notion de « dynamique de l’apprentissage »
1.5. 1.Les différents systèmes de motivation
1.5. 1.1. Le système de motivation de sécurisation(SM1)
1.5. 1.2. Le système de motivation d’innovation(SM2)
1.5. 1.3. Le système de motivation de sécurisation parasitée ou d’addiction(SM1p).
1.5. 2. Les phases d’articulation des systèmes de motivation
1.5. 2.1. Les quatre phases d’articulation des systèmes de motivation
1.5. 2.1. 1. La phase de l’incompétence inconsciente
1.5. 2.1.2. La phase de l’incompétence consciente
1.5. 2.1. 3. La phase de la compétence consciente
1.5. 2.1. 4. La compétence inconsciente
1.5.2.2. Des difficultés lors des phases d’articulation La phase d’articulation des systèmes de motivation la plus délicate
1.5. 2.2.1. Une phase d’articulation des systèmes de motivation délicate
1.5. 2.2.2.Notion de « processus de dévolution »
1.6. Apprentissage et conceptualisation
1.6.1. « Notion de conceptualisation »
1.6.1.1. Attribution des concepts
1.6.1.2. Les trois éléments de la conceptualisation
1.6.1. 3.Les cinq phases de la conceptualisation
1.6.1. 3.1. «Percevoir »
1.6.1. 3.3. « Faire une inférence »
1.6.1. 3.4. « Vérifier l’inférence »
1.6.1. 3.5. « Faire une hypothèse, vérifier, généraliser »
1.6.1. 4. Les contributions du modèle opératoire du concept
1.6.1.5. La capacité d’abstraction
1.6.1.5. 1. Lien entre la capacité de conceptualisation et la structure cognitive
1.6.1.5.2.Les facteurs d’émergence du sens
2. Des hypothèses sur les obstacles d’apprentissage
2.1. Apprendre c’est supporter…
2.1.1. Supporter le déséquilibre
2.1.2. Supporter ses insuffisances
2.2. Hypothèse sur les conséquences résultant de ces contraintes d’apprentissage : l’ « empêchement de penser »
2.2.1. Hors de question de menacer l’équilibre émotionnel
2.2.2. Eviter à tout prix d’attendre ce « fameux » temps de suspension
2.3. Apprendre : place à la déstabilisation émotionnelle !
2.3.1. Cet inconnu qui stresse tant !
2.3.2. Des questions et des activités « terrorisantes »
3. En quoi reconnait-on ces élèves « empêchés de penser » ?
3.1. Ils sont intelligents et pourtant
3.1.1. Première insuffisance: empêchés d’écouter
3.1.2. Deuxième insuffisance : empêchés de s’exprimer
3.1.2.1. Une confusion déconcertante en compétence langagière
3.1.2.2. Un langage argumentaire dysfonctionnel
3.1.2.2. Défaillance en production langagière et en production écrite
3.1.2.2.1. Des troubles de dyslexie handicapantes
3.1.2.2.2. Des techniques d’automatisation en lecture inefficace
3.1.3. Troisième insuffisance : empêchés de réfléchir
3.2. Et comment reconnaitre le mode de fonctionnement de l’ « empêchement de penser »?
3.2.1. Des troubles psychologiques
3.2.1.1. Des phases de doute
3.2.2.Des initiatives immédiates
3.2.2.1. La phobie du temps de suspension requis par l’apprentissage
3.2.2.1.1. Dominance des besoins d’immédiateté
3.2.2.1.2. Précipitation vers des réponses futiles et insensées
3.2.2.2. Une insuffisance d’initiation en frustration
3.2.3. Des stratégies appauvries
3.2.3.1. Des tendances de repli face à la créativité
3.2.3.2. Déjouer les stratégies
3.2.4.Une altération de l’instrument pour apprendre
3.2.4.1.Une fonction imageante peu sensible aux mots
3.2.4.2.Un langage appauvri et qui ne s’enrichit pas
3.2.5. Une nécessaire mesure des compétences psychiques avant la médicalisation
II .La psychopédagogie: une ouverture pour aborder autrement les difficultés d’apprentissage
1. Les principes de base de la psychopédagogie
1.1. Pour un enseignement individualisé
.1.2. Pour une prise en compte de l’interaction sociale
1.3. Pour une prise en considération de la motivation des apprenants
1.4. Primer sur l’apprentissage actif
1.5. Favoriser la pratique réflexive et métacognitive
1.6. Pour une identification de la Zone proximale de développement (ZPD)
1.7. Fournir des feedback pour une évaluation constructive
1.8.Pour un apprentissage tout au long de la vie
1.9.Pour une approche par inclusion
1.10.Pour une décontextualisation des contenus d’apprentissage
2. Des principes psychopédagogiques certes, mais pour quoi faire ?
2.2.Le pourquoi du travail psychopédagogique
2.2.1.Pour développer des mécanismes d’enseignement efficace
2.2.2.Pour l’émancipation intellectuelle
3.Le travail psychopédagogique : quelles compétences pour les enseignants ?
4. Que faut-il faire pour effectuer un travail psychopédagogique ?
4.1. Repenser l’approche et la pratique enseignante
4.2. Adopter une posture soignante face aux élèves qui n’apprennent pas
4.2.1. Utiliser un renforcement positif
4.2.2. Favoriser des pratiques pédagogiques adaptées
4.2.3. Réfléchir sur les dynamiques de groupe-classe afin de favoriser l’école inclusive
4.3. Mener une réflexion sur les types d’apprentissage à privilégier
4.3.1. Privilégier la différenciation pédagogique
4.3.2. S’éloigner de l’approche enseignante conventionnelle
4.3.3. Concevoir des situations d’apprentissage collectives flexibles
5. De réels apports du travail psychopédagogiques ?
5.1. Pour réconcilier les élèves avec l’apprentissage
5.2. Pour favoriser les chances de réussite scolaire des élèves
5.2. 1.Pour une pratique enseignante sur mesure
5.2.2.Pour établir une justice sociale
5.2.3.Pour une prévention des problèmes à long terme
5.2.3.1. Par la détection et le repérage des problèmes d’apprentissage
5.2.3.2.Par la récolte d’informations pour une compréhension des problèmes d’apprentissage
5.2.4. Par une intervention visant le progrès
III. Le protocole de la médiation culturelle
1. Justification de Serge Boimare pour son recours à la culture pour contourner les obstacles d’apprentissage
1.1.Pourquoi recourir à la culture pour apprendre ?
1.1.1. La culture commune, culture du partage
1.1.1.1. Pour une construction identitaire via la culture
1.1.1.2. L’omniprésence de la culture
1.1.1.3. L’importance d’une véritable exigence culturelle pour les publics difficiles
1.1.2. La culture et le langage comme médiation
1.1.2.1. Pour une approche des grandes fondamentales
1.1.2.2. La culture :un moyen de traitement des questions archaïques
1.1.2.3. L’importance de la culture pour l’imaginaire
1.1.2.4. La médiation en tant que pacificateur entre les opinions et les apprentissages
1.1.2.5.Le langage comme fonction d’expression de la pensée
1.1.2.5.1.L’importance de l’échange langagier dans la construction de la pensée
1.1.2.5.2. L’enjeu des mots dans la construction de la pensée
1.1.3. Comment et pourquoi utiliser les textes fondateurs pour lutter contre l’échec scolaire des apprenants en difficulté d’apprentissage ?
1.1.3.1.Des divergences de position sur les bases de l’activité intellectuelle
1.1.3.1.1. Une perspective actionnelle controversée
1.1.3.1.2. Pour un travail d’articulation des savoirs scolaires avec la réalité quotidienne
1.1.3.2. Des textes universels…
1.1.3 .2.1.Qu’est-ce qu’un texte fondamental ?
1.1.3.2.2. Des textes fondamentaux et alors ?
1.1.3.2.2.1.Les textes fondamentaux seraient porteur de civilisation et ?
1.1.3.2.2.1.1. Une résonance des textes fondamentaux sur les lecteurs ?
1.1.3.2.2.2. Des textes abordant des problèmes humains universels
1.1.3.2.2.3.Pour une construction de concepts originels…
1.1.3.2.3. Les enjeux des textes fondamentaux
1.1.3.2.4. L’importance de l’universalité des textes fondamentaux dans la démarche pédagogique
1.1.3.3.Les apports psychologiques de la démarche
1.1.3.3.1.Quel rapport entre mythe et psychisme de l’apprenant ?
1.1.3.3.2. Et le rapport entre l’ « empêchement de penser » et la démarche de médiation culturelle ?
1.1.3.3.2.1. Des forces obstacles à contourner
1.1.3.3.2.1.1.Une capacité imageante très faible
1.1.3.3.2.1.2. Des frustrations
1.1.3.3.3.Pour une compréhension existentielle
1.1.3.3.3.1.Comprendre pour mettre les pensées en ordre
1.1.3.3.3.2. Pour une sécurisation du monde interne
1.1. 3.4.Des textes pour relancer la pensée
1.1.3.4.1.Première étape : La lecture à haute voix
1.1.3.4.2. Deuxième étape : le débat argumentaire
1.1.3.4.3.Troisième étape : l’élaboration du patrimoine culturel
1.2.Quels contenus ?
1.2.1.Les principes de base du protocole de Serge Boimare
1.2.1.1. Intéresser
1.2.1.1.1. Intéresser par les contes …
1.2.1.1.1. 1.Un lot d’archétype pour intéresser
1.2.1.1.1.2. Des contes en tant que référentiel
1.2.1.2.Nourrir avec la culture
1.2.1.3. Faire parler et débattre au collectif
1.3. Quels supports ?
1.3.1. Les caractéristiques des supports de médiation
1.3.1.1. Des supports présentant des possibilités de représentation limitative
1.3.1.2. Des supports favorisant des identifications
1.3.1.3. Des supports octroyant une occasion de construction culturelle
1.3.2. Quand l’image soutient la pensée : Support DVD ou livre ?
1.3.2.1. Analyse comparative des accès entre les livres et le DVD
1.3.2.1.1. Le support livre
1.3.2.1.2. Le support DVD
1.3.2.2. L’originalité du support « film »
1.3.2.2.1. Les possibles influences du DVD sur l’engagement de l’enfant dans son apprentissage
1.3.2.2.2. Le rôle clé de la perception des informations visuelles et auditives par les apprenants via les supports de médiation
1.3.2.2.3. La voie privilégiée de la médiation avec des supports culturels
2 . Pourquoi et comment alimenter la machine à penser par la médiation culturelle?
2.1. Pourquoi alimenter la pensée?
2.2. Alimenter la machine à penser, oui, mais comment ?
2.3.Et pourquoi exactement la lecture à haute voix ?
2.3.1. Contribuer à restaurer la défaillance de la capacité imageante
2.3.2. Pour une cohésion groupale
3. Comment faire fonctionner la machine à penser des apprenants ?
3.1. En mobilisant leurs capacités réflexives
3.1.1. Par l’entrainement à penser
3.1.2. Par l’optimisation de l’entrainement à s’exprimer des apprenants
3.1.2.1. En primant sur l’expression orale
3.1.2.2. En répartissant les étapes de l’entrainement à l’oral
3.1.2.2.1. Première répartition : le temps narratif
3.1.2.2.2. Deuxième répartition : le temps du débat
3.1.2.3. En ne pas dissociant l’expression écrite et l’expression orale
3.1.2.4. La réussite de tous dépend de la participation de tous…
3.1.2.5.En étant seul désignateur de la prise ou de la cessation de parole
3.2. En s’entrainant quotidiennement
4. La médiation culturelle certes…. Et le programme scolaire ?
4.1. Première modification : l’heure de la médiation
4.1.1. Première activité : le nourrissage culturel
4.1.2. Deuxième activité : l’entrainement à s’exprimer
4.1.2.1. Activité de concertation collective
4.1.2.2. Séance de confrontation de points de vue
4.1.2.3. Activité d’écriture
4.2.Deuxième modification : un support pour faire des liens
4.3.Troisième modification : une action coordonnée
5. Quels apports de la médiation culturelle?
5.1. Mobilisation active des apprenants
5.2. Une cohésion groupale et une amélioration du climat scolaire
Partie II : Méthodologie et analyse des données
Chapitre III : Méthodologie
I. Fondements méthodologiques
1. Délimitation de notre domaine de recherche : la recherche appliquée
2. Approche générale : une recherche qualitative
3. Objectifs de recherche : une démarche à la fois compréhensive et descriptive
4. Une approche inductive
5. Approche méthodologique à visée pratique
5.1. Avantages et limites de l’approche à visée pratique
5.1.1. Avantages
5.1.2. Limites
5.1.3. Enjeux et rôles visés : un enjeu pragmatique et un enjeu ontogénique
5.1.3.1. Enjeu pragmatique
5.1.3.2. Enjeu ontogénique
II. Nature du corpus
1. Moyens utilisés pour la collecte des données
1.1. L’observation
1.1.1. Avantages et limites de l’observation
2. Procédure et protocole de recherche
2.1. Phase de planification
2.2.Phase de réalisation
2.3. Phase d’analyse
3. Choix de l’échantillonnage de population
4. L’adoption des principes de la médiation culturelle
4.1. Respect des principes
4.1.1. L’heure de médiation
4.1.2.Des supports de textes fondamentaux
4.2. Des objectifs d’apprentissage qui trouvent leur origine dans l’heure de la médiation culturelle
4.3. Le choix des textes
4.4. Critères d’évaluation des compétences des apprenants pendant la séquence de médiation culturelle
4..4.1.La capacité d’écoute
4.4.2.Les capacités représentatives et la richesse d’idées
4..4.3.Le langage argumentaire et la manière de réfléchir
4.4.4. La curiosité et l’ouverture vers les autres et le monde
4.4.5.La peur du doute et la confiance en soi
III. La méthode et les techniques d’analyse des données
1. Les procédures de traitement et d’analyse des données
1.1. Traitement des données
1.2. Analyse des données
1.2.1. Préparation du corpus
1.2.2. Condensation des données
1.2.3. Présentation et organisation des données
2. La transcription des notes issues de l’observation
3. Les procédés de traitement de données
4. Les méthodes d’analyse
Chapitre IV : Présentation générale de la séquence
I.La séquence de médiation culturelle
1. Justification du choix des fables de Jean de La Fontaine comme support de médiation culturelle
1.1.Un texte fondateur pour stimuler la pensée et l’intérêt de tous
2. Présentation détaillée de la séquence de médiation culturelle proposée
2.1. Rappel des concepts de la médiation culturelle proposée par Serge Boimare
2.1.1. En quoi consiste la médiation culturelle ?
2.1.2. Les trois temps forts de la construction du patrimoine commun
2.1.2.1. Le nourrissage culturel
2.1.2.2. L’entrainement à débattre et à argumenter
2.2. Notre proposition de séquence: une séquence sur base du classicisme
3. Les supports documentaires et les dispositifs didactiques employés
II. Mise en application de la séquence de médiation en classe
2. Les étapes de la séquence de médiation
Chapitre IV : Analyse et interprétations des résultats
I. Sur les moyens utilisés pour la collecte des données
1. A propos de l’observation
1.1. Type d’observation : l’observation directe
1.2. Dur d’être à la fois chercheur et enseignant !
II. Synthèse des résultats et analyse des observations
1. Portrait de la classe
1.1. Organisation de la classe en tant qu’espace de travail
2. Portrait des apprenants à risque : les « empêchés de penser »
-Des conflits intérieurs suite aux échecs.
5%
Un blocage et un désinvestissement pour faire face à l’inconnu :
- Une capacité d’écoute défaillante
2.1. Quelques signes hypothétiques de l’«empêchement de penser » des élèves R1, R2, R3
2.1.1. Des conflits intérieurs suite aux échecs
2.1.2.Un renfermement aux activités de la classe et une rébellion contre les règles
2.1.3. Une attitude d’ isolement face à leurs pairs
3. Diagnostic après 4 semaines de médiation culturelle
3.1. Quelques changements positifs observés après 4semaines de médiation culturelle pour les élèves R1,R2,R3.
3.1.1. Une amélioration de certaines compétences cognitive
3.1.2.Un enrichissement du lexique
3.1.3.Des changements de comportements apparents
3.1.3.1. Une amélioration de la dynamique de la classe
3.1.3.2. Une régression des attitudes réfractaires
3.1.3.3.Un début d’ ouverture aux pairs
3.1.3.4.Un entrain à l’élaboration du patrimoine culturel
3.1.3.5. Persistance de « la phobie du temps de suspension »
3.1.3.5.1. Conformisme de pensée
3.1.3.5.2. Association immédiate
3.1.3.5.3.Besoin de certitude
3.2. Evolution de l’élève à risque F1
3.2.1.Une persistance du désinvestissement pour faire face à l’inconnu
3.2.2. Une amélioration de l’écoute
3.3. Evolution du reste de la classe
3.3.1. Une montée de taux de participation dans les activités de recherche de toute la classe
3.3.1.1. Une curiosité primaire ou un réel intérêt aux apprentissages ?
3.3.1.2. Une curiosité légitimée
3.3.1.3.L’intérêt du remaniement psychique
3.3.1.3.1.Un nécessaire remaniement psychique
3.3.1.3.2. Mais en quoi ces remaniements psychiques sont-ils liés aux apprentissages ?
3.3.2.Un début d’explicitation de la structuration de la pensée
CONCLUSION
Ancrage de la recherche, regard rétrospectif et bilan
Constats généraux
Les principes d’articulation qui se dégagent de notre thèse
Premier principe
Deuxième principe
Troisième principe
Limites de la recherche
Perspectives pour l’avenir : et après… ?
Objectifs et thèmes de l'étude
Cette thèse propose une recherche-action visant à comprendre et à expérimenter l'impact de la médiation culturelle, telle que théorisée par Serge Boimare, sur des apprenants malagasy. L'objectif central est de déterminer si ce dispositif peut lever les blocages psychologiques des "empêchés de penser" et favoriser leur investissement scolaire, en articulant l'enseignement aux textes fondamentaux pour prévenir le décrochage.
- Analyse des difficultés d'apprentissage et du concept d'"empêchement de penser".
- Exploration critique des modèles d'apprentissage et de la psychopédagogie.
- Mise en œuvre d'un protocole de médiation culturelle via des fables classiques.
- Évaluation de l'évolution de la participation et de l'implication des élèves.
- Réflexion sur les enjeux de l'égalité des chances et de la justice scolaire.
Auszug aus dem Buch
Chapitre I : LA PROBLEMATIQUE ET QUESTION DE RECHERCHE
Tout d’abord, nous tenons à préciser que notre entreprise de recherche-action ne prétend être, en aucun cas, résider en une recherche de pédagogie miraculeuse face aux difficultés d’apprentissage des élèves en classe. Il s’agit tout simplement d’un regard réflexif sur d’éventuelles pistes de contribution à la mission enseignante.
Pour faire face aux différents problèmes rencontrés dans le processus enseignement-apprentissage scolaire, maintes méthodes ont déjà été essayées. Cependant, il ne faudrait pas non plus penser que la pédagogie traditionnelle ancrée sur la rigueur, la fermeté et l’autorité résoudra ce problème. Certes, il faudrait appliquer des méthodes rigoureuses qui ont fait leurs preuves dans le passé. Certes, il faudrait revenir à ce qui n’a pas été acquis avant de passer aux étapes suivantes. Certes, il faudrait imposer un cadre qui résiste à l’agression de certains apprenants. Nous en sommes convaincues mais ne soyons pas réducteurs et ne faisons pas comme si cela allait marcher d’un coup de baguette magique !
Il est naturel et tout à fait trivial, chez tous les enseignants, de vouloir « combattre l’échec scolaire, de vouloir aider les élèves à surmonter leurs difficultés d’apprentissage, à lutter contre toutes formes d’exclusion ». Et « il n’est de pédagogue sensible à l’échec scolaire, qui n’ait plaidé à sa façon, pour un enseignement individualisé ou une pédagogie différenciée ». Développer une « éducation sur mesure » selon la formule de Clarapède « est le rêve de tous ceux qui trouvent absurde d’enseigner la même chose au même moment, avec les mêmes méthodes, à des élèves très différents ». Mais Le souci d’ajuster l’enseignement aux caractéristiques individuelles ne nait pas seulement des personnes ou du bon sens pédagogique. Il nait surtout d’une exigence d’égalité.
Résumé des chapitres
CHAPITRE I : LA PROBLEMATIQUE ET QUESTION DE RECHERCHE : Ce chapitre pose le cadre de la recherche sur l'échec scolaire et introduit la problématique spécifique des "empêchés de penser" dans le contexte malagasy.
CHAPITRE II : Cadrage théorique : Ce chapitre détaille les fondements empiriques et théoriques, incluant les modèles d'apprentissage et le protocole de médiation culturelle de Serge Boimare.
Chapitre III : Méthodologie : Ce chapitre décrit la méthodologie qualitative et praxéologique employée pour mener l'expérimentation auprès d'une classe de terminale scientifique.
Chapitre IV : Présentation générale de la séquence : Ce chapitre décline concrètement la mise en place du protocole de médiation culturelle à partir des fables de Jean de La Fontaine.
Chapitre IV : Analyse et interprétations des résultats : Ce chapitre expose les conclusions tirées de l'observation des élèves et l'évolution de leur comportement durant le dispositif.
Mots-clés
Psychopédagogie, médiation culturelle, empêchés de penser, échec scolaire, réussite, enseignement, apprentissage, démarche réflexive, textes fondamentaux, psychologie de l'éducation, inclusion, motivation, pédagogie différenciée, éducation, remédiation.
Foire aux questions
Quel est le sujet principal de cette thèse ?
La recherche explore la "médiation culturelle" comme dispositif pédagogique pour aider les élèves malagasy en situation d'échec scolaire, particulièrement ceux identifiés comme "empêchés de penser".
Quels sont les thèmes centraux abordés ?
Les thèmes abordés incluent la psychopédagogie, les obstacles à l'apprentissage, le rôle des textes fondamentaux, et la dynamique émotionnelle des élèves face à l'école.
Quellle est la question de recherche fondamentale ?
La thèse cherche à savoir si la médiation culturelle peut constituer un levier pour réconcilier les élèves en échec avec l'apprentissage et stimuler leur "machine à penser".
Quelle méthodologie est adoptée ?
Il s'agit d'une recherche-action de nature qualitative, basée sur une expérimentation en classe et une observation directe du comportement des élèves sur une période de quatre semaines.
Quel est le rôle du "nourrissage culturel" ?
Le nourrissage culturel est une étape clé qui consiste à lire des textes fondamentaux aux apprenants afin de restaurer leur capacité imageante et de les sécuriser émotionnellement.
Quels sont les principaux concepts retenus pour caractériser ces élèves ?
L'étude s'appuie sur le concept des "empêchés de penser" de Serge Boimare, caractérisés par une phobie du temps de suspension, une inhibition intellectuelle et une fragilité psychique.
Pourquoi l'auteur a-t-il choisi les fables de La Fontaine ?
Les fables servent de supports culturels universels permettant aux élèves de se projeter, de mettre des mots sur leurs émotions et d'accéder à une dimension symbolique nécessaire au fonctionnement intellectuel.
Comment le dispositif a-t-il été intégré au programme scolaire ?
La médiation a été intégrée lors des premières heures de la journée, en utilisant l'heure de français classique pour mettre en œuvre les activités de nourrissage, de débat et d'écriture, sans trahir le programme officiel.
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- Nasolo Raoël Boto Siméone (Author), 2024, Pratique enseignante et médiation culturelle en contexte Malagasy. Enjeux et perspectives, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1496002
