Analyse von Unterrichtskommunikation unter linguistischen Gesichtspunkten der Gesprächsanalyse anhand einer Transkription


Hausarbeit, 2009

56 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Das Kooperationsprinzip als Voraussetzung für (Unterrichts-) Kommunikation

3 Die Sprechakttheorie in Anwendung auf den Mathematikunterricht
3.1 Der Sprechakt
3.2 Sprechaktklassifikation
3.3 Deixis

4 Das Gespräch: Kommunikation in der Schule vs. Alltagskommunikation

5 Wie vollzieht sich der Sprecherwechsel in einem Unterrichtsgespräch?
5.1 Formen des Sprecherwechsels im Mathematikunterricht
5.2 Ein Blick auf die Sprecheraktivität im Unterricht
5.3 Ein Blick auf die Höreraktivität im Unterricht

6 Kommunikationsprobleme während der Stunde und deren Lösung

7 Wie verhält es sich mit dem nonverbalen Verhalten im Schulunterricht?

8 Das Verhältnis benachbarter Gesprächsbeiträge im Mathematikunterricht
8.1 Initiierende vs. respondierende Akte und ihre inhaltlichen Zusammenhänge
8.2 Textuelle Verknüpfungen durch die Gesprächsteilnehmer
8.3 Paarigkeit der Gesprächsbeiträge

9 Die Teile des Gesprächs in der Unterrichtsstunde
9.1 Öffnungsphase
9.2 Instruktionsphase
9.3 Beendigungsphase

10 Die Rollen der Gesprächsteilnehmer

11 Schluss

Literaturangaben

Anhang

1 Einleitung

Die Unterrichtskommunikation wird durch die gegenseitige turn- Vergabe der Schüler untereinander verfahrensgeregelt organisiert. Durch dieses, von der Lehrerin überwiegend ausgehende Verfahren, wird die kommunikative und thematische Ordnung aufrecht erhalten.

In dieser Hausarbeit zum Modul „Orientierung auf Sprache: Sprachliches Handeln“ werden wir uns der oben genannten These zum Thema Unterrichtskommunikation widmen. Die Unterrichtskommunikation wird dabei unter linguistischen Gesichtspunkten der Gesprächsanalyse analysiert und interpretiert.

Hierzu dient uns als empirisches Datenmaterial die eigens angefertigte Videoaufnahme aus einer dritten Klasse einer Grundschule. Die Gesamtlänge der Aufnahme der Unterrichtsstunde im Schulfach Mathematik beträgt ca. 45 Minuten. Für die Transkription wurde aus diesem Abschnitt eine Sequenz von 13 Minuten ausgewählt, die sich von Minute 8 bis Minute 21 erstreckt.

Es wurde eine offene Aufnahme mit Einwilligung der Erziehungsberechtigen und der Lehrperson durchgeführt, d.h. die Aufzeichnung der Unterrichtsstunde wurde vorher angekündigt. Dabei ist zu erwähnen, dass die Namen aller Kassenmitglieder aus Datenschutzgründen anonymisiert wurden.

Die realen Gespräche der gefilmten Unterrichtsstunde mussten in mehreren Schritten aufbereitet werden. Den Primärdaten der realen Gespräche folgten die Sekundärdaten der Videoaufnahme und anschließend die schriftlich- graphische Fixierung der Tertiärdaten in Form einer Transkription (siehe Anhang). Es ist darauf hinzuweisen, dass dieser Prozess der Datenerhebung eine modellspezifische Reduktion der Wirklichkeit darstellt (Brinker/ Sager 2001, 34).

2 Das Kooperationsprinzip als Voraussetzung für (Unterrichts-) Kommunikation

Die Grundidee ist: Kommunikation ist Handeln, genauer: kooperatives Handeln, Interaktion“ (Linke, Nussbaumer, Portmann (LNP) 2004, 220). Paule Grice spaltet seine Theorie zum besseren Verständnis in die vier sogenannten Konversationsmaximen auf. In ihnen expliziert Grice etwas konkreter die Kriterien, denen Gesprächsbeiträge zu genügen haben: Sie haben ausreichend informativ (Maxime der Quantität), angemessen klar formuliert (Maxime der Modalität), relevant (Maxime der Relation) und wahr (Maxime der Qualität) zu sein (vgl. ebd.). Gesprächsteilnehmer die miteinander kommunizieren wollen, entsprechen diesen Kriterien. Beide Beteiligten müssen, um eine Verständigung zu erreichen, „wenigstens ein minimales gemeinsames Interesse haben“ (ebd.). Grice beschreibt dies als das grundlegende kommunikative Prinzip der Kooperation (ebd., 225).

Auf Grundlage dieses Kooperationsprinzips wird die Analyse der transkribierten Unterrichtsstunde im Schulfach Mathematik durchgeführt. Es wird davon ausgegangen, dass SchülerInnen und Lehrerin ein gemeinsames (verschieden stark ausgeprägtes) Interesse verfolgen und somit zu einer Kooperation gewillt sind. Das grundlegende Prinzip der Kommunikation ist damit gegeben. Alle Beteiligten versuchen die verschiedenen Maxime, denen Gesprächsbeiträge genügen sollten, zu erfüllen und bei einer Verletzung entsprechend zu reagieren.

3 Die Sprechakttheorie in Anwendung auf den Mathematikunterricht

3.1 Der Sprechakt

„Der Sprechakt ist […]eine Gleichzeitigkeit von vier Akten: einem Äusserungsakt, einem propositionalen Akt, einer Illokution und einer Perlokution“ (ebd., 211) . Diese Teilakte werden im Folgenden ausführlich erläutert und anschließend auf die konkrete transkribierte Unterrichtsstunde bezogen:

Äußerungsakt

Der Äußerungsakt betrifft die sprachliche Seite der Äußerung, er bezieht sich allein auf das sprachlich Realisierte. Er besteht in der Realisierung abstrakter grammatischer Muster (Laute, Wortformen, Sätze). Das Resultat des Äußerungsaktes kann grammatisch (phonologisch, lexikalisch und syntaktisch) wohlgeformt sein oder nicht (vgl. LNP 2004, 211).

Propositionaler Akt

Der propositionale Akt ist der Ausdruck/ die Realisation einer Proposition (Aussage über die Welt). Diese ist prinzipiell wahrheitswertfähig, d.h. sie kann wahr oder falsch sein (ebd.).

Illokution

„Die Illokution kann entweder glücken oder nicht glücken. Das hängt davon ab, ob die oder der Angesprochene die intendierte Funktion des Sprechaktes erkennt oder nicht, ob ihr oder ihm also klar wird, dass etwas versprochen wird, dass vor etwas gewarnt wird, dass [eine] neue Information mitgeteilt werden soll“ (ebd., 212).

Perlokution

„Die Perlokution ist der Versuch, die angesprochene Person durch das, was ich sage, zu beeinflussen. Ich kann erfolgreich sein oder nicht, je nachdem ob ich als Sprecher die intendierte Wirkung beim Adressaten erreiche oder nicht.“ (ebd.).

Das durch die Lehrerin eingeführte Verfahren, welches die gegenseitige turn- Vergabe der Schüler untereinander einschließt, regelt die Unterrichtskommunikation innerhalb der Schulklasse. Mit folgendem Beispiel, welches die verfahrensgeregelte Organisation beschreibt, sollen die verschiedenen Sprechakte erläutert werden „Nimmst du dran Marvin, ein Mädchen“ (PF 40). Mit dieser Aussage will die Lehrerin die Unterrichtsstunde im Schulfach Mathematik verfahrensgeregelt steuern. Sie will den Schüler Marvin mit ihrer Aufforderung zur Einhaltung dieses Verfahrens bewegen. Marvin wird dazu angeleitet, den turn an den nächsten SchülerIn zu übergeben und damit die Unterrichtskommunikation aufrecht zu erhalten.

Der Äußerungsakt, die Lokution, besteht dabei in dieser Aufforderung aus der Realisierung abstrakter grammatischer Muster (Laute, Wortformen, Sätze), bezieht sich also auf den ganzen Satz der Äußerung.

Weiterhin wird mit dem oben genannten Satz eine Aussage über die Welt gemacht. Diese Aussage stellt also die Inhaltsseite, die sogenannte Proposition, dar. Die geäußerte Proposition kann entweder wahr oder falsch sein, was in dem oben genannten Beispiel nicht eindeutig bestimmbar ist.

Die Illokution besteht in diesem Satz aus einer Aufforderung der Lehrerin an den Schüler Marvin. Die Lehrerin wendet sich mit einer bestimmten Intention an Marvin. Marvin muss diese Aufforderung als eine solche wahrnehmen, er muss also verstehen was die Lehrerin mit dieser Aussage erreichen will (eine Aufforderung). Diesen Handlungswert zu erkennen, kann entweder glücken oder nicht. Marvin erkennt in diesem konkreten Beispiel den Sinn der geäußerten Aufforderung und die Illokution der Lehrerin ist damit geglückt.

Wenn Marvin den Zweck der Aufforderung seitens der Lehrerin versteht und ein entsprechender Wissensaufbau stattfindet, war die Perlokution ebenfalls erfolgreich. In diesem Beispiel ist die Perlokution erfolgreich, weil Marvin die Aufforderung der Lehrerin versteht und im weiteren Verlauf der Unterrichtsstunde den turn an die Schülerin Lisa abgibt. Die Lehrerin hat Marvin also mit ihrer Aufforderung erfolgreich beeinflusst.

3.2 Sprechaktklassifikation

Mit einer Klassifikation der Sprechakte soll die große Zahl von unterschiedlichen Illokutionen in eine kleine Zahl von Grundtypen eingeteilt werden (vgl. LNP 2004, 217):

Repräsentative Sprechakte

Mit repräsentativen Sprechakten sollen wesentliche Ansprüche auf wahre Darstellungen der Welt erhoben werden. Dazu zählen Aussagen, Behauptungen, Erzählungen, Beschreibungen und Protokolle (ebd., 218).

In unserer transkribierten Unterrichtsstunde finden sich einige Beispiele für repräsentative Sprechakte. So stellt die Schülerin Lisa beispielsweise im Laufe der Bearbeitung der Mathematikaufgaben fest, dass „zwei plus zwei plus zwei […] sechs“ sind (PF 46). Solche Behauptung, die gleichzeitig auch Aussagen sein können, stellten häufig Antworten der SchülerInnen dar (siehe PF 6, PF 43, PF 74 usw.). Dies ist vor allem durch die didaktische Unterrichtsgestaltung der Lehrerin bedingt, welche nur begrenzte Antwortmöglichkeiten der SchülerInnen zulässt.

Weiterhin zeigt sich in der Analyse, dass sich repräsentative Sprechakte auch seitens der Lehrerin erkennen lassen. Auch sie trifft einige Behauptungen/ Aussagen, wie oben bei den SchülerInnen genannt [„Dieser Punkt heißt so viel wie mal“ (PF 38- 39), „drei mal zwei, gleich sechs“ (PF 49), „Gewürze sind das“ (PF 102) u.a.]. Es wird jedoch deutlich, dass diese Aussagen eher eine zusammenfassende, protokollierende Funktion haben. Es handelt sich dabei also um Protokolle, die die einzelnen Unterrichtsergebnisse und -sequenzen zusammenfassen und bestätigen sollen, um die kommunikative Ordnung innerhalb der Klasse zu erhalten.

Direktive Sprechakte

Mit Hilfe von direktiven Sprechakten werden Forderungen an den Hörer gerichtet. Dazu zählen beispielsweise Bitten, Aufforderungen, Befehle und Fragen (vgl. LNP 2004, 218).

Mit Hilfe von direktiven Sprechakten versucht die Lehrerin das Unterrichtsgeschehen zu lenken und somit die kommunikative Ordnung aufrecht zu erhalten. Dabei zeigt sich mit der Verwendung dieser direktiven Sprechakte die Verletzung der festgelegten verfahrensgeregelten Organisation des Unterrichtsgeschehens durch die Lehrperson. Die Lehrerin weicht zu Beginn und zum Ende der Mathematikstunde von dem Verfahren der gegenseitigen turn- Vergabe der SchülerInnen untereinander ab. Sie fordert SchülerInnen dabei zur Beantwortung der Aufgaben auf und vergibt eigenständig den turn: „Mach doch mal eine, Hendrik“ (PF 6), „So, zwei noch. Hinten links. Tom“ (PF 76) u.a..

Die Lehrerin formuliert außerdem viele Fragen, um die SchülerInnen in der Bearbeitung der Aufgaben zu unterstützen und somit die richtigen Lösungen zu erzielen. Beispiele hierfür sind Fragen wie „Kannst du auch ne Plusaufgabe dazu sagen?“ (PF 12), „Wer ist da nicht auf dem Bild zu sehen?“ (PF 61-62) oder „Wie viele Teller sind denn da auf dem Stapel?“ (PF 79-80).

Im Schlussteil der Transkription (PF 108-128) zeigen sich außerdem einige Aufforderungen, die die Lehrerin an die SchülerInnen richtet. Diese Aufforderungen, die fast wie Befehle klingen, dienen der Aufrechterhaltung der kommunikativen Ordnung. Diese ist in dieser Phase aufgrund von Unruhe innerhalb der Klasse gefährdet, die durch die neue Aufgabenstellung bedingt ist. Durch direktive Sprechakte wie beispielsweise: „[…] Stop! Ich will erst…Stop Robin! Setz dich hin! Nein, ich rede erst wenn Ruhe ist“ (PF 115) oder „Du sollst jetzt Malaufgaben finden. […] Ich möchte, dass du sie genau so aufschreibst, wie ich es an der Tafel habe“ (PF 116-118), soll die bestehende Unruhe, durch Forderungen an die SchülerInnen, eingedämmt werden. Außerdem soll die nächste Aufgabenstellung klar gestellt und somit verständlich für die SchülerInnen dargestellt werden, um die Unterrichtsstunde planmäßig und strukturiert weiter zu führen.

Kommissive Sprechakte

Mit Hilfe von kommissiven Sprechakten geht der Sprecher (vertragliche) Verpflichtungen oder Versprechen ein (vgl. LNP 2004, 218).

Kommissive Sprechakte lassen sich in unserer transkribierten Unterrichtssequenz nicht finden, da sowohl die Lehrerin als auch die SchülerInnen keine Verpflichtungen aussprechen.

Expressive Sprechakte

Mit Hilfe expressiver Sprechakte werden soziale Kontakte etabliert und/ oder aufrechterhalten (danken, grüßen, sich entschuldigen) (ebd.).

In der Analyse der Transkription zeigt sich ein Beispiel für einen expressiven Sprechakt, der sich in einer Entschuldigung der Lehrerin an den Schüler Tom zeigt [„Tschuldige!“ (PF 78)]. Die Lehrerin entschuldigt sich bei dem Schüler Tom, da das Bild des Overhead-Projektors an der Wand zu hoch eingestellt ist. In Folge dessen Tom seine Lösung mit dem Zeigestock nicht präsentieren kann.

Deklarative Sprechakte

Deklarative Sprechakte sind institutionell eingebunden, offiziell, ritualisiert (z.B. zum Ritter schlagen, verurteilen) (ebd.).

In der transkribierten Unterrichtsstunde lassen sich keine deklarativen Sprechakte finden, wie beispielsweise bei einer Heirat: „Hiermit erkläre ich euch zu Mann und Frau“ oder einer Taufe: „Hiermit taufe ich dich auf den Namen …“.

3.3 Deixis

Deiktische Ausdrücke (Zeig(e)wörter) gewinnen ihre Bedeutung nur durch den Bezug auf die Sprechsituation, in der sie geäußert werden“ (vgl. Uni Bremen 2009). Deiktische Ausdrücke müssen also erst ersetzt werden, um den geäußerten Inhalt richtig verstehen zu können.[1]

„Mit Hilfe deiktischer Ausdrücke bewirkt ein Sprecher in seiner Sprechhandlung eine Fokussierung der Aufmerksamkeit des Hörers auf einzelne Aspekte eines für den Sprecher und Hörer gemeinsamen Bezugsraums […]. Im elementaren Fall ist dies der ihnen gemeinsame Wahrnehmungsraum, in dem die Sprechhandlung geschieht und der sinnlich zugänglich ist“ (ebd.). Arten deiktischer Ausdrücke sind zum Beispiel Personal- Deixis (ich, du, er, sie, es), Lokal- Deixis (hier, dort, da), Temporal- Deixis (gestern, jetzt, heute, morgen) oder Objekt- Deixis (das, dieses).

Deiktische Ausdrücke lassen sich in der transkribierten Unterrichtssequenz zahlreich finden. SchülerInnen und Lehrerin befinden sich in einem gemeinsamen Wahrnehmungsraum, dem Mathematikunterreicht in der Grundschule, innerhalb dessen die Sprechhandlung geschieht. Sie haben also das gleiche Hintergrundwissen und können somit auf den gleichen Verweisraum zurückgreifen, welcher die „Entschlüsselung“ der Deixis erst möglich macht.

Ein geeignetes Beispiel befindet sich in PF 82-83. In diesem Partiturabschnitt befindet sich der Schüler Tom an der Tafel und präsentiert sein Ergebnis der Mathematikaufgabe. Die Lehrerin kommentiert seine Erklärung mit folgendem Kommentar „Er hat die jetzt alle zusammengenommen. Die im Schrank und die im Regal“ (PF 82- 83). In diesem Kommentar lassen sich also die deiktischen Ausdrücke er, die, jetzt finden. Diese deiktischen Ausdrücke verweisen auf nicht explizite Personen-, Objekt- und Temporalangaben. Die SchülerInnen versehen diese Variablen völlig automatisch mit den richtigen Bedeutungen. Personen, die sich nicht im gleichen Wahrnehmungsraum befinden, könnten diese Bedeutungen nicht automatisch „entschlüsseln“. Die GrundschülerInnen wissen jedoch, dass mit er der Schüler Tom gemeint ist, mit die die Teller im Schrank und im Regal und mit jetzt der Zeitraum der Unterrichtsstunde in der Grundschule.

Ein weiteres Beispiel für deiktische Ausdrücke und ihre Bedeutung für (Unterrichts-) Kommunikation, lässt sich in PF 116 finden. In diesem Unterrichtsabschnitt erläutert die Lehrerin den SchülerInnen einen neuen Arbeitsauftrag für die restliche Zeit der Unterrichtsstunde „Du sollst jetzt auch Malaufgaben finden“ (PF 116). Dabei ist darauf hinzuweisen, dass die Lehrerin aus didaktischen Gründen die Klasse nicht im Plural „Ihr“, sondern im Singular „Du“ anspricht. Ein „Verstecken“ innerhalb des Klassenverbandes ist damit nicht mehr möglich, da sich jeder SchülerInn direkt angesprochen fühlt.

Der oben genannte Satz enthält die deiktischen Ausdrücke du und jetzt. Da die SchülerInnen über das nötige Hintergrundwissen verfügen und sich in einem gemeinsamen Wahrnehmungsraum befinden, können sie die nicht explizit geäußerte, aber gemeinte Bedeutung der Aussage erkennen. Mit dem Personal- Deixis du meint die Lehrerin den gesamten Klassenverband und mit dem Temporal- Deixis jetzt den Zeitpunkt innerhalb dessen die Unterrichtsstunde im Fach Mathematik in der Grundschule stattfindet.

4 Das Gespräch: Kommunikation in der Schule vs. Alltagskommunikation

Das Gespräch ist „ die grundlegende Form des Sprachgebrauchs “ (LNP 2004, 297) und beinhaltet „ eine begrenzte Folge von sprachlichen Äußerungen, die dialogisch ausgerichtet sind und eine thematische Orientierung aufweisen." (Brinker/ Sager 2000, 173). Bei der Betrachtung von Alltagskommunikation und der Unterrichtskommunikation im Vergleich fällt auf, dass das Unterrichtsgespräch einer gewissen Ordnung unterliegt. Die Rollen zwischen Lehrer und Schülern unterliegen einer Hierarchie, was bei Alltagsgesprächen nicht der Fall ist. Diese Erkenntnis hat zur Folge, dass die Kommunikation im Unterricht im Vergleich zur Alltagskommunikation anders betrachtet werden muss.

Mchoul zufolge gibt es drei Unterschiede zwischen Alltagsgespräch und Unterrichtskommunikation. Im Gegensatz zur Kommunikation im Alltag, ist der Lehrer im Unterrichtsgespräch der Einzige, der sich selbst als nächsten Sprecher auswählen kann. Während es in Alltagsgesprächen durchaus vorkommen kann, dass mehrere Sprecher zur selben Zeit sprechen, kommt es nach Mchoul im Unterricht nie vor, dass mehrere Schüler gleichzeitig reden, da Schüler nicht die Möglichkeit zur Selbstwahl besitzen und auch der Lehrer niemals mehrere Schüler zur gleichen Zeit aufruft. Ein weiterer Unterschied ergibt sich aus der Anzahl der Sprecher. Ist die Anzahl bei Alltagskommunikation unbegrenzt, so ist dies nach Schülerbeiträgen nicht der Fall, da der turn erst über den Lehrer geht, bevor ein weiterer Schüler seinen Beitrag leisten darf. (vgl. Ehlich/ Rehbein 1983, 81)

Jede [m], der die Schule in seiner Bibliographie hat, ist klar, dass die Verteilung der Redebeiträge („turns“) im Unterricht anders aussieht, als in einem Gespräch mit Freunden. “ (ebd., 77). Ob dieses auch in unserem Unterrichtsgespräch der Fall ist, wird im Folgenden geklärt.

5 Wie vollzieht sich der Sprecherwechsel in einem Unterrichtsgespräch?

„Im Unterschied zur ,Selbstauswahl‘ des nächsten Sprechers an bestimmten, gesprächstechnisch markierten Stellen im Alltagsgespräch, liegt im Unterrichtsgespräch das zentrale Recht der Turn- Zuteilung in den Händen einer Person, des Lehrers.“ (Breidenstein 2006, 98). Der Sprecherwechsel ist „ eine Form von Rollenwechsel “ (LNP 2004, 300), der sich zwischen den Beteiligten eines Gesprächs vollzieht. Dieser kann auf unterschiedliche Art und Weise stattfinden.

Dem von uns analysierten Unterrichtsgespräch liegt ein Verfahren zugrunde, welches den Sprecherwechsel, also die turn- Zuteilung, regelt. Dabei wurde von der Lehrerin festgelegt, dass sich die Schüler selbstständig nach einem Gesprächsbeitrag das Wort erteilen. Durch dieses Verfahren soll die kommunikative, aber auch thematische Ordnung aufrecht erhalten werden. Ein Beispiel für das Glücken dieses Verfahrens findet sich in PF 63, als Matthias nach seinem Beitrag Katharina aufruft. Allerdings fällt auf, dass die Lehrerin an vielen Stellen das Verfahren noch selbst leiten muss, indem sie den jeweils turn-innehabenden Schüler an die turn-Vergabe erinnert „Lisa nimmst du dran?“ (PF 49). Auch scheint es wie in PF 39 eine Regelung zu geben, nach der die turn- Verteilung geschlechtlich abwechselnd zu erfolgen hat „Nimmst du dran Marvin, ein Mädchen“. An einigen Stellen hält sich die Lehrerin nicht an das Verfahren. So gibt diese in PF 76 Tom den turn.

In unserem Unterrichtsgespräch findet der Sprecherwechsel vor allem durch Fragen der Lehrerin durch Fremdwahl statt. Von Fremdwahl kann immer dann gesprochen werden, wenn „ein Hörer […] in die Sprecherrolle [wechselt], nachdem er von seinem Gesprächspartner oder dem Gesprächsleiter bestimmte verbale und/oder nonverbale Signale bekommt, die ihm mitteilen, dass er nun zu Wort kommt (z. B. Frage und Nennung des Namens, Blickkontakt, Kopfnicken usw.)“( teach Sam Deutsch 2006). So beantwortet Hendrik die Frage der Lehrerin in PF 122 „Was is’n Besteck? Hendrik?“ in PF 123 mit „Ähm sonne ähm Messer und Gabel, Löffel…“. Selbstwahl in einem Gespräch erfolgt immer dann, wenn sich ein, am Gespräch beteiligter, das Wort nimmt, ohne gewählt worden zu sein (vgl. LNP 2004, 301). Besonders auffällig ist, dass sich vor allem ein Schüler, Matthias, relativ oft das Wort durch Selbstwahl nimmt. So ergreift er sich in PF 6 mit „Er meint die Tassen“ das Wort. Die Lehrerin ignoriert diese Störung der kommunikativen Ordnung völlig und führt ihren Unterricht fort, was die kommunikative Ordnung wieder herstellt und die thematische Ordnung gar nicht erst abbrechen lässt. Hätte die Lehrerin Matthias an dieser Stelle zu Recht gewiesen, so hätte sie von der thematischen Ordnung abweichen müssen.

Die Lehrerin als initiierende Person ergreift das Wort überwiegend durch Selbstwahl. An einigen Stellen wird diese jedoch auch durch Fragen der Schüler aufgefordert, das Wort zu übernehmen. Ein Beispiel dafür ist die, an die Lehrerin gerichtete Frage von Nils „Soll ich das Ergebnis sagen?“, worauf die Lehrerin mit „Sag mal das Ergebnis!“ antwortet (PF 92/93).

5.1 Formen des Sprecherwechsels im Mathematikunterricht

Nachdem wir auf die Selbst- bzw. Fremdwahl eingegangen sind, lohnt sich ein Blick auf die Formen des Sprecherwechsels. Bei der Analyse unseres Unterrichtsgesprächs konnten wir alle Formen finden. Besonders häufig vertreten war dabei der Sprecherwechsel ohne „gap“, was bedeutet, dass zwischen dem Ende des letzten Gesprächsbeitrags und dem Einsetzen des neuen Gesprächsbeitrags keine Pause zu verzeichnen ist (vgl. LNP 2004, 301). Ein Beispiel dafür ist in PF 16/17 zu finden, wo die Lehrerin eine Frage stellt „Matthias, pass mal auf. Was ist das Zeichen für Mal?“ und dieser direkt im Anschluss mit „Eigentlich macht man ja einen Punkt hin […]“ antwortet. Hier wird auch deutlich, dass durch den nahtlosen Übergang der einzelnen Gesprächsbeiträge die Unterrichtskommunikation „im Fluss“ gehalten wird und es kaum zu Kommunikationspannen kommt. Auf die dennoch entstehenden Pannen wird in Kapitel 6 genauer eingegangen. Desweiteren sind auch Sprecherwechsel mit „gap“ zu finden, bei denen eine kurze Pause zwischen den beiden Gesprächsbeiträgen erkennbar ist (vgl. ebd., 302). In PF 59/60 findet eine solche Form des Sprecherwechsels statt. Zwischen dem Beitrag der Lehrerin und dem von Matthias ist eine sehr kurze Pause zu erkennen. Diese könnte durch das Überlegen der Antwort zustande gekommen sein. Auch Sprecherwechsel mit „overlap“, also mit Überlappung, bei denen „sich der Gesprächsbeitrag des endenden Sprechers und der Beitrag des neu einsetzenden Sprechers ‘überlappen‘“ (ebd.), findet in unserem Unterrichtsgespräch in PF 26 Gebrauch. Dabei überschneiden sich die Gesprächsbeiträge von der Lehrerin und Matthias in einem großen Teil. Diese Überlappung wird jedoch nicht als Störung empfunden, da die Lehrerin nur eine ergänzende Anweisung an Marvin gibt. Das bedeutet, dass die kommunikative Ordnung nicht beeinträchtig wird. Eine weitere Form ist der Sprecherwechsel durch Unterbrechung, bei dem der aktuelle Sprecher seinen Gesprächsbeitrag noch nicht beendet hat, gern weiter sprechen möchte; ein nächster Sprecher sich aber durch Selbstwahl das Wort nimmt (vgl. LNP 2004, 303). Besonders auffällig in unserem Unterrichtsgespräch ist, dass diese Form des Sprecherwechsels neben der Lehrerin fast ausschließlich nur von einem Schüler, Matthias, durchgeführt wurde. Durch die Unterbrechungen, vor allem gegenüber Matthias, versucht die Lehrerin die Unterrichtskommunikation aufrecht zu erhalten. Dies wird unter anderem in PF 13 deutlich, als sich Matthias das Wort nimmt und von der thematischen Ordnung mit dem Satz „Geht…geht gar nicht so schwer […]“ abweicht und die Lehrerin durch die Unterbrechung versucht die Ordnung wieder herzustellen. Auch könnte die Lehrerin damit erreichen wollen, das ungefragte Reden von Matthias abzuschwächen und ihre Autorität wieder herzustellen. Dies wird auch in PF 15 deutlich, wo die Lehrerin Franziska ins Wort fällt und diese daraufhin aufhört zu sprechen. In PF 21 überlappen sich die Gesprächsbeiträge von Franziska und der Lehrerin kurz, bis Franziska aufhört zu sprechen. Deshalb kann hier auch von einer Unterbrechung gesprochen werden. In dieser Situation unterbricht die Lehrerin Franziska, da diese die thematische Ordnung stört und mit ihrer Frage von dem gerade behandelten Thema zu diesem Zeitpunkt abweicht. Um die inhaltliche Relevanz also beizubehalten, vertröstet sie Franziska mit ihrer Antwort auf einen späteren Zeitpunkt (PF 37), an dem die Frage von Bedeutung wird. Durch dieses Verfahren wird nicht nur die kommunikative Ordnung, sondern auch die thematische Ordnung aufrecht erhalten.

5.2 Ein Blick auf die Sprecheraktivität im Unterricht

Durch Fremd- oder Selbstwahl zu Wort gekommen, hat man ein Anrecht darauf, über einen gewissen Zeitraum hinweg die Sprecherrolle innezuhaben. Die Dauer hängt von verschiedenen Faktoren ab. Darüber hinaus gibt es Signale die zeigen, ob bzw. dass der aktuelle Sprecher weitersprechen, oder seinen turn weitergeben möchte (ebd.). Zeichen, dass der aktuelle Sprecher weitersprechen möchte und seinen Gesprächsbeitrag noch nicht vollendet hat, konnten wir auch in unserer Transkription finden. So wird beispielsweise in PF 40 und 123 durch die Partikeln, auch „Füllwörter“ (ebd., 307) genannt, wie „ähh“ und „ähm“ die Zeitspanne gefüllt, in der die Schüler sich ihre Antworten überlegen. Die sogenannten tag-questions, die signalisieren, dass der Sprecher zum Schluss kommen und das Wort freigeben möchte (vgl. ebd., 304), finden auch in unserer Transkription Gebrauch. Die Sätze in PF 2 „Aber mit Plus, oder?“ und auch in PF 83 „Die im Schrank und die im Regal. Ne?“ belegen diese Aussage. Auffällig ist die Reaktion der Lehrerin, als Matthias zum wiederholten Male einen anderen Schüler bei dessen Beitrag unterbricht. Um die thematische Ordnung nicht zu zerstören, gleichzeitig aber die kommunikative Ordnung aufrecht zu erhalten, ermahnt die Lehrerin Matthias nonverbal, indem sie zu diesem schielt und ermahnend den Finger vor den Mund nimmt (PF 29/30). Dadurch hört dieser sofort auf zu sprechen und die kommunikative Ordnung ist wieder hergestellt; die thematische Ordnung wurde so nicht verletzt.

5.3 Ein Blick auf die Höreraktivität im Unterricht

Während die Rolle des Hörers in „normaler“ Alltagskommunikation besonders wichtig ist, findet diese im Unterrichtsgespräch weniger Bedeutung. Nichtsdestotrotz müssen auch im Unterrichtsgespräch die einzelnen Beiträge durch die Hörer erwidert werden. Dies kann einmal durch aufmerksamkeitsbezeugende Hörersignale geschehen, die die Sprecherrolle bestätigen, aber auch durch kommentierende Hörersignale, die die Einstellung des Hörers zum Gesagten signalisieren (vgl. LNP 2004, 305). In PF 4 nickt die Lehrerin Hendrik auf sein Gesagtes hin an. So erhält dieser die fehlende Sicherheit zum Fortführen seines Gesprächsbeitrags. Bei dem Nicken handelt es sich um ein kommentierendes Hörersignal, bei dem die Lehrerin ihre Zustimmung zum Ausdruck bringen möchte. Ganz deutlich gibt Matthias in PF 27 Hörer-feedback, wenngleich dieser ungefragt ist und auf kommunikativer Ebene als Störung zu deuten ist. Für die thematische Ordnung hingegen ist diese Hörerrückmeldung wichtig, da sein Mitschüler so nicht abschweift und seinen Faden nicht verliert. Diese Hörerrückmeldung ist aufmerksamkeitsbezeugend, da Matthias seinen Mitschüler in dem Gesagten bestätigt. Ein weiteres Beispiel findet sich in PF 25, als auf einen Satz von Matthias hin die ganze Klasse „WAS?“ rein ruft. Hierbei handelt es sich um ein kommentierendes Hörersignal, bei dem die Klasse an dem Gesagten einen Zweifel äußert.

6 Kommunikationsprobleme während der Stunde und deren Lösung

Reparaturmechanismen finden dann Anwendung, wenn es „beim Sprecherwechsel zu Organisationspannen“ (ebd., 306) kommt. Organisationspannen können, wie auch schon in 5.1 behandelt, Schweigen oder Unterbrechungen sein.

In unserem Unterrichtsgespräch lassen sich eine Vielzahl solcher Pannen feststellen, die größtenteils eine Reparatur erfahren. In PF 31/32 bittet die Lehrerin einen Schüler eine Plusaufgabe zu finden. Als dieser darauf nicht gleich antwortet, fasst die Lehrerin dieses Verhalten als Schweigen auf und umgeht es, indem sie nach vier Sekunden die Frage stehen lässt und mit dem Unterricht weitermacht. Unserer Meinung nach hat der Schüler jedoch nur länger für die Antwort gebraucht, was auch in PF 33 deutlich wird, in der die Antwort auf die zuvor gestellt Frage erfolgt. Trotzdem hat die Lehrerin durch ihre Reparatur dafür gesorgt, dass die kommunikative Ordnung aufrecht gehalten wird. Auch in PF 64 findet eine Reparatur statt, indem die Schülerin, als sie ins Stocken gerät, noch einmal wiederholt, was sie zuvor gesagt hat „Da oben bei den Tassen das, das sind […]“. Diese Art der Reparatur wird auch als „Nachdoppeln“ (LNP 2004, 306) bezeichnet. An einer weiteren Stelle in PF 114 wird die Lehrerin in ihrem Beitrag unterbrochen, indem ein Schüler aufsteht, um sein Buch zu holen. Diese Organisationspanne, durch die die Ordnung gestört wird, da die Lehrerin aufhören muss zu reden, repariert sie, indem sie den Schüler mehrmals laut ermahnt, sich wieder hinzusetzen und dabei ihren Zeigefinger hebt, ihr Buch mit den Armen vor dem Bauch verschränkt und den Schülern deutlich macht, dass sie erst weiterspricht, wenn Ruhe ist. Zwar wurde durch diese Intervention die thematische Ordnung durchbrochen, die kommunikative Ordnung jedoch weitestgehend aufrecht erhalten. Die Schüler wurden abrupt leise, worauf die Lehrerin den vorher angefangenen Arbeitsauftrag weiterführt und so die thematische Ordnung wieder herstellt. Auch die kommunikative Ordnung scheint wieder zu funktionieren, da die Lehrerin bis zu PF 120 ungestört ihren Auftrag zu Ende stellen kann. Erst in PF 121 redet Matthias ungefragt rein, wodurch die Lehrerin kurz aus dem Konzept kommt und ihren Satz zweimal anfangen muss.

[...]


[1] Deixis: die hinweisende Funktion von Wörtern in einem Kontext (vgl. Dudenverlag 2009, 207).

Ende der Leseprobe aus 56 Seiten

Details

Titel
Analyse von Unterrichtskommunikation unter linguistischen Gesichtspunkten der Gesprächsanalyse anhand einer Transkription
Hochschule
Leuphana Universität Lüneburg
Veranstaltung
Orientierung auf Sprache
Note
2,0
Autor
Jahr
2009
Seiten
56
Katalognummer
V151384
ISBN (eBook)
9783640629732
ISBN (Buch)
9783640630004
Dateigröße
800 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Unterrichtskommunikation, Linguistische Gesprächsanalyse, Transkription
Arbeit zitieren
Kim Jasmin Gamlien (Autor:in), 2009, Analyse von Unterrichtskommunikation unter linguistischen Gesichtspunkten der Gesprächsanalyse anhand einer Transkription, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/151384

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