Bildungscontrolling - Ein Konzept zur Optimierung der betrieblichen Weiterbildung?

Inhaltsverzeichnis

ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS

1. EINLEITUNG

1. THEORETISCHE GRUNDLAGEN

2. TERMINOLOGISCHE ABGRENZUNGEN
2.1 Weiterbildung
2.2 Begriffsabgrenzung des Bildungscontrolling - eine interdisziplinäre Aufgabe
2.2.1 Betriebswirtschaftlicher Begriff des Controlling
2.2.2 Evaluation
2.2.3 Qualitätssicherung
2.2.4 Zum Begriff Bildungscontrolling
2.3 Aus-/ Bewertung der Ausführungen von 2.1 und 2.2

3. KOMPLEXITÄT BETRIEBLICHER WEITERBILDUNG
3.1 Ziele betrieblicher Weiterbildung
3.1.1 Individuelle Ziele
3.1.2 Betriebliche Ziele
3.1.3 Gesellschaftliche Ziele
3.1.4 Zielbeziehungen
3.2 Betriebliche Bildungsinhalte
3.2.1 Vermittlung von Wissen
3.2.2 Erweiterung des Könnens
3.2.3 Änderung der Einstellung
3.3 Der Prozess der Leistungserbringung in der betrieblichen Weiterbildung
3.4 Aus-/ Bewertung der Ausführungen von 3.1 bis 3

4. ZIELE DES BILDUNGSCONTROLLING

5. CHANCEN UND GRENZEN DES BILDUNGSCONTROLLING
5.1 Probleme und Grenzen
5.1.1 Grenzen des quantitativen Bildungscontrolling
5.1.2 Das Problem der Kausalität
5.1.3 Der „Hawthorne-Effekt“
5.2 Chancen und Funktionen des Bildungscontrolling
5.3 Aus-/ Bewertung der Ausführungen von 5.1 und 5.2

6. EVALUATION
6.1 Formative und summative Ausrichtung
6.1.1 Formative Evaluation
6.1.2 Summative Evaluation
6.2 Grundlagenkonzept einer Evaluation
6.3 Evaluationsmodell von Trainingsprogrammen nach KIRKPATRICK
6.3.1 Die vier Ebenen
6.3.2 Die impliziten Prämissen des Modells
6.3.3 Empirische Untersuchungen zum Modell von KIRKPATRICK
6.3.4 Kritik am Modell von KIRKPATRICK
6.4 Das 5-Phasenkonzept nach ENDERLE
6.5 Evaluation der Programmkonzeption
6.6 Aus-/ Bewertung der Ausführungen von 6.1 bis 6.5
6.7 Hypothesen

II. UNTERSUCHUNG

7. METHODE UND VORGEHENSWEISE
7.1 Untersuchungsdesign
7.1.1 Das kooperierende Unternehmen „Vertrieb Original Teile“
7.1.2 Das Projekt „Strategisches Qualifizierungsbudget“
7.1.3 Auswahl der Interviewpartner
7.2 Untersuchungsinstrumente
7.2.1 Teilnehmende Beobachtung
7.2.2 Leitfadengestütztes Experteninterview
7.2.3 Aufbau des Interviewleitfadens
7.2.4 Datenerfassung und Aufbereitung der ermittelten Interviewdaten
7.3 Durchführung
7.3.1 Festlegung des Materials zur Auswertung
7.3.2 Rahmenbedingungen der teilnehmenden Beobachtungen’ und Experteninterviews’

8. DARSTELLUNG DER ANALYSEERGEBNISSE
8.1 Betriebliche Weiterbildungsinhalte
8.2 Die AUSSCHLIEßLICH VON DEN ABTEILUNGSLEITERN (AL) VERFOLGTEN Weiterbildungsziele
8.2.1 Bedarfsorientierte Ausrichtung der betrieblichen Weiterbildungsmaßnahmen..
8.2.2 Optimierung betrieblicher Kennzahlen
8.2.3 Flexible Anpassung der betrieblichen Weiterbildungsinhalte
8.2.4 Optimierung von „Soft-Skills“
8.3 Die AUSSCHLIEßLICH VON DEN TRAINERN (T) VERFOLGTEN WEITERBILDUNGSZIELE
8.4 Die AUSSCHLIEßLICH VON DEN OPERATIVEN MITARBEITERN (M) VERFOLGTEN Weiterbildungsziele
8.4.1 Kommunikation (Informations-, Ideen- und Problemaustausch)
8.4.2 Neuerungen
8.5 Die von den Abteilungsleitern und Trainern GLEICHERMAßEN verfolgten Weiterbildungsziele
8.6 Die von den Trainern und operativen Mitarbeitern GLEICHERMAßEN VERFOLGTEN WEITERBILDUNGSZIELE
8.6.1 Verortung und Bedeutung der jeweiligen Weiterbildungsinhalte im logistischen Gesamtprozess
8.6.2 Steigerung der Fachkompetenz
8.7 Die von den Abteilungsleitern, Trainern und operativen Mitarbeitern GLEICHERMAßEN VERFOLGTEN WEITERBILDUNGSZIELE
8.8 Modifizierung bzw. Anpassung der Weiterbildungsinhalte
8.9 ÜBERPRÜFUNG DER HYPOTHESEN

9. DISKUSSION
9.1 Implikationen für das kooperierende Unternehmen
9.2 Methodische Reflektion

10. BEZUG ZUM THEORETISCHEN HINTERGRUND

11. RESÜMEE

LITERATURVERZEICHNIS

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

TABELLENVERZEICHNIS

INHALTSVERZEICHNIS - ANHANG

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

Im Rahmen der zweiten europäischen Erhebung zur beruflichen Weiterbildung (CVTS II; Continuing Vocational Training Survey II) wurden im Sommer 2000 ca. 10.000 deutsche Unternehmen zu ihren Weiterbildungsaktivitäten im Jahr 1999 befragt. Dabei zeigten sich folgende Ergebnisse: die Teilnahmedauer je Teilnehmer¹ belief sich durchschnittlich auf 27 Stunden pro Jahr ² . Im Durchschnitt investierten die befragten Unternehmen jährlich 1.723 Euro pro Teilnehmer bzw.³ 624 Euro pro Beschäftigten in die Weiterbildung ihrer Mitarbeiter . Untersuchungen des Instituts der deutschen Wirtschaft zufolge werden in der Bundesrepublik Deutschland jährlich über 21 Milliarden Euro für die betriebliche Weiter­bildung ausgegeben⁴.

Die Bundesrepublik Deutschland erlangte auch im Jahr 2004 erneut den „Titel des Ex­portweltmeisters“. Ein Land, welches rund 33% seines Bruttoinlandsproduktes⁵ ins Aus­land exportiert, ist infolgedessen auch stark vom Weltmarkt und dessen dynamischen Pro­zessen abhängig. In diesem Kontext wird z.z. in den Medien und der Politik über das The­ma Globalisierung kontrovers debattiert. Welche Konsequenzen dieser Prozess für den einzelnen Menschen hat, wird sehr unterschiedlich bewertet. Befürworter sehen in der Globalisierung ein Instrument, die Armut in der Welt und Umweltprobleme zu beseitigen und die Demokratisierung autoritärer Systeme voranzutreiben. Für die Gegner ist sie ein Mittel der Bereicherung des Finanzsektors und transnational agierender Unternehmen zu­lasten der Mehrheit der Bevölkerung.

Eine Folge der Globalisierung besteht in dem steigenden Kostendruck für Unternehmen⁶. Die CVTS II-Studie ergab, dass 89% der befragten deutschen Unternehmen infolge der Globalisierung unter einem steigenden Kostendruck leiden, der nach Einschätzung von 94% der befragten Unternehmen zu einer intensiveren Kosten- und Effizienzkontrolle der betrieblichen Weiterbildung führt .⁷

Für die Verantwortlichen der Personalentwicklung entsteht ein Rechtfertigungsdruck. Von ihnen wird eine effiziente und effektive Durchführung von betrieblichen Weiterbildungs­maßnahmen erwartet.⁸ In diesem Kontext stellt sich die Frage nach adäquaten Instrumen­ten, um betriebliche Weiterbildungsprozesse optimaler (im Sinne von Effizienz- und Ef­fektivitätssteigerung) zu gestalten.

Bildungscontrolling versucht Antworten auf diese Frage zu entwickeln. Eine entscheidende Aufgabe des Bildungscontrolling besteht darin, „mit den herausgefundenen Erkenntnissen eine Entscheidungsgrundlage für die zukünftige optimale Gestaltung und Durchführung der Bildungsprozesse in einem Betrieb oder Unternehmen bereitzustellen“⁹.

Bei der etymologischen Betrachtung des Wortes „Bildungscontrolling“ liegt die Vermu­tung nahe, dass es sich bei diesem Kompositum um einen interdisziplinären Ansatz han­deln könnte. Inwieweit dies jedoch pragmatische Anwendung findet, wird im Verlauf der vorliegenden Arbeit näher beleuchtet. LANDSBERG und WEISS¹⁰ führen in diesem Kon­text den Begriff der „Bimentalität“ bzw. „Dualität“ ein, in dem sich ein betriebspädagogi­scher und ein ökonomischer Ansatz des Bildungscontrolling manifestiert. Der Fokus der vorliegenden Arbeit ist auf den betriebspädagogischen Ansatz ausgerichtet.

Die vorliegende Diplomarbeit entstand in Zusammenarbeit mit der Volkswagen Coaching GmbH (VW CG) und dem Vertrieb Original Teile (VO)¹¹ am Standort Kassel. VW CG bietet als Tochtergesellschaft der Volkswagen AG individuelle Konzepte für die Personal- und Organisationsentwicklung von internen und externen Kunden¹² an. Mittels Beratung vor Ort analysieren, planen und entwickeln die Trainer gemeinsam mit dem Auftraggeber bedarfs- sowie praxisorientierte Lösungen unter Berücksichtigung des Potenzials und der Qualifizierung der Mitarbeiter.¹³ Auf die Unternehmensstruktur des VO wird im empiri­schen Teil der vorliegenden Arbeit näher eingegangen.

Der VO führt in Kooperation mit der VW CG das im Jahr 2005 initiierte und noch bis En­de 2006 genehmigte Projekt „Strategisches Qualifizierungsbudget - Lernzentrum K-GVO- 3 (Konzern-Generalsekretariat Vertrieb Original Teile-3) -“ durch. Anlass für die Initiie­rung dieses Projektes ist der Auf- bzw. Ausbau eines Zentraldepots und Vertriebszentrums für Originalteile der Marken Volkswagen, Audi, Seat und Skoda in Bezug auf die damit verbundenen Herausforderungen komplexer Logistikprozesse. Aus dem Auf- bzw. Ausbau des Vertrieb Original Teile am Standort Kassel resultieren folgende Herausforderungen:

- Produktivitätssteigerungen durch Kosten-Tasks (Kostenreduktion),
- Bewirtschaftung neuer Lagerfläche von ca. 120.000 Quadratmetern ohne zusätzli­chen Personaleinsatz,
- Integration neuer Mitarbeiter, erforderlich durch den Austausch bisheriger „exter­ner“ Mitarbeiter durch temporäre Mitarbeiter aus der Werksorganisation sowie Stellenneubesetzungen altersbedingt ausscheidender Mitarbeiter,
- Verbesserung der Lieferzeiten, des Servicegrades¹⁴, der Qualität und
- die Reduzierung der Reklamationsquote.¹⁵

Ein umfangreiches Angebot von Qualifizierungsmaßnahmen der operativen Mitarbeiter soll u.a. zur Erreichung der angestrebten Ziele beitragen. Der VO konstatiert gar, dass „ei­ne Produktivitätssteigerung und Reduzierung der Reklamationsquote ohne die Umsetzung der Qualifizierungsmaßnahmen unmöglich sei“¹⁶. Im Rahmen des Projektes soll eine Lern­organisation mit Regelkreis-Charakter (Abbildung 1) entstehen, um nachhaltig die Wirk­samkeit der Qualifizierungen zu gewährleisten. Der Regelkreis impliziert u.a. Vor-Ort-

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Qualifizierungen der operativen Mitarbeiter des VO, die von Trainern der VW CG durch­geführt werden. Darüber hinaus fungieren zwölf operative Mitarbeiter des VO als so ge­nannte „Multiplikatoren“. Diese Mitarbeiter sollen mit einem eigens von der VW CG ent­wickelten Methodenkonzept qualifiziert werden, um somit weitere operative Mitarbeiter in spezifischen Fachgebieten weiterbilden zu können.

(Quelle: Vertrieb Original Teile/ K-GVO-3 (2005). A.a.O., S. 9.)

Abbildung 1: Qualitätsregelkreis

Der zuvor beschriebene Kostendruck der Unternehmen, u.a. bedingt durch die Globalisie­rung der Märkte, wirkt sich auch auf die einzelnen Bereiche des Volkswagenkonzerns aus. Somit hegt der Vertrieb Original Teile, wie auch die VW CG GmbH, ein berechtigtes Inte­resse an der Effektivität und Effizienz der angebotenen Qualifizierungsmaßnahmen im Rahmen des Projektes „Strategisches Qualifizierungsbudget - Lernzentrum K-GVO-3“.

Die vorliegende Diplomarbeit beschäftigt sich in diesem Kontext mit einem Teilaspekt des Bildungscontrolling - der Evaluation der Programmkonzeption. Im Rahmen des Projektes „Strategisches Qualifizierungsbudget - Lernzentrum K-GVO-3“ werden 16 verschieden ausgerichtete Qualifizierungsmaßnahmen angeboten. Der Verfasser beschränkt die im em­ pirischen Teil der vorliegenden Arbeit dargebotene Untersuchung auf zwei Weiterbil­dungsmaßnahmen, da eine umfassendere Analyse der gesamten angebotenen Qualifizie­rungsmaßnahmen den Rahmen der Arbeit um ein Vielfaches überschreiten würde.

Mit den Qualifizierungsmaßnahmen im Rahmen des Projektes „Strategisches Qualifizie­rungsbudget - Lernzentrum K-GVO-3“ werden, wie bereits ansatzweise dargestellt, ver­schiedene Ziele der Unternehmung VO verfolgt. Darüber hinaus sind die Trainer der VW CG und die operativen Mitarbeiter des VO in den Weiterbildungsprozess involviert. Der Untersuchungsschwerpunkt der vorliegenden Arbeit besteht in der Analyse der betriebli­chen Weiterbildungsinhalte und deren Adäquanz, um die Ziele der an den Weiterbil­dungsmaßnahmen beteiligten Akteure zu erreichen. Die qualitative Untersuchung erfolgte mittels leitfadengestützter Experteninterviews, teilnehmender Beobachtung an den genann­ten Qualifizierungsmaßnahmen und einer Analyse der curricularen Seminarstrukturen.

Untersuchungsschwerpunkt ,Weiterbildungsziele der beteiligten Akteure’:

Betriebliche Weiterbildungsziele können sich aus unterschiedlichsten Motiven entwickeln. Darüber hinaus ist es von nicht unerheblichem Gewicht aus welcher Perspektive die Ziele entstehen.¹⁷ BECKER differenziert zwischen drei Hauptkategorien von Weiterbildungszie­len: betriebliche, individuelle und gesellschaftliche Weiterbildungsziele. In der vorliegen­den Arbeit werden im Rahmen der betrieblichen Weiterbildungsmaßnahmen drei unter­schiedliche, an den Maßnahmen beteilte Akteure mittels leitfadengestützter Experteninter­views befragt: die operativen Mitarbeiter, die Trainer der VW CG und die Abteilungsleiter des VO.

Die Analyse befasst sich im Schwerpunkt ,Weiterbildungsziele der beteiligten Akteure’ mit folgenden Fragestellungen:

- Welche Probleme bzw. Schwierigkeiten treten im Rahmen des Arbeitsprozesses der operativen Mitarbeiter im Bereich Vertrieb Original Teile auf?
- Konnten die betrieblichen Weiterbildungsmaßnahmen „Qualität im Arbeitsprozess“ bzw. „ET-2000 - Wareneingang operativ 2“ zur Lösung der Probleme bzw. Schwierigkeiten im Arbeitsprozess beitragen?
- Welche Weiterbildungsziele werden von den beteiligten Akteuren mit den o.g. be­trieblichen Weiterbildungsmaßnahmen verfolgt?
- Darüber hinaus stellt sich die Frage, ob bzw. inwieweit die Weiterbildungsziele der beteiligten Akteure erreicht wurden.

Untersuchungsschwerpunkt betriebliche Weiterbildungsinhalte’:

Die betrieblichen Weiterbildungsinhalte der Weiterbildungsmaßnahmen „Qualität im Ar­beitsprozess“ und „ET-2000 - Wareneingang operativ 2“ werden mittels teilnehmender Beobachtung und den Seminarunterlagen analysiert. Um die Adäquanz der betrieblichen Weiterbildungsinhalte zur Zielerreichung der Trainer und der operativen Mitarbeiter zu untersuchen, wurden zusätzlich leitfadengestützte Experteninterviews nach den jeweiligen Weiterbildungsmaßnahmen durchgeführt. Bei diesem Untersuchungsschwerpunkt steht die Analyse der fachlichen bzw. überfachlichen Weiterbildungsinhalte im Fokus. Die metho­disch-didaktische Vermittlung derer wird in der vorliegenden Arbeit nicht untersucht.

Die Analyse befasst sich im Schwerpunkt betriebliche Weiterbildungsinhalte’ mit folgen­den Fragestellungen:

- Welche Weiterbildungsinhalte implizieren die Weiterbildungsmaßnahmen „Quali­tät im Arbeitsprozess“ und „ET-2000 - Wareneingang operativ 2“?
- Sind die gelehrten Weiterbildungsinhalte adäquat, um die verfolgten Weiterbil­dungsziele der beteiligten Akteure zu erreichen?
- Sind die gelehrten Weiterbildungsinhalte adäquat, um die Probleme bzw. Schwie­rigkeiten der operativen Mitarbeiter im Arbeitsprozess zu lösen?
- Sollten ggf. Weiterbildungsinhalte weggelassen, zusätzlich aufgenommen oder modifiziert werden?

Die Rolle des Verfassers im Rahmen des Projektes „ Strategisches Qualifizierungsbudget - Lernzentrum K-GVO-3 -“ Seit dem 23. Juli 2005 ist der Verfasser als Diplomand für die VW CG GmbH tätig. Be­reits während der Konzeptionsphase nahm er an zahlreichen Besprechungen zum Ablauf und Aufbau des Projektes teil. Durch die einwöchige Mitarbeit in einem Lagerbereich des VO gelang ihm ein erster Einblick in die operative Tätigkeit der VO-Mitarbeiter. Darüber hinaus betreute er vor Ort eine weitere Evaluation der betrieblichen Weiterbildungsmaß­nahmen, die im Rahmen des Projektes „Strategisches Qualifizierungsbudget - Lemzentrum K-GVO-3“ im Auftrag des Instituts für Arbeitswissenschaft (IfA) der Universität Kassel durchgeführt wurde.

Zur Verdeutlichung und teilweisen Beantwortung der Forschungsfragen ist es notwendig, vorab einen theoretischen Hintergrund über die Elemente des Bildungscontrolling und die Komplexität betrieblicher Weiterbildung aufzubauen. Kapitel 2 der vorliegenden Arbeit beleuchtet die terminologischen Abgrenzungen der für diese Arbeit relevanten Begriffe. Bildungscontrolling soll jedoch nicht als Selbstzweck dienen, sondern zur Optimierung betrieblicher Weiterbildung beitragen. Kapitel 3 und 4 beinhalten die mit dem Bildungs­controlling und der betrieblichen Weiterbildung verbundenen Ziele. Die Implementierung eines „ganzheitlichen“ Bildungscontrolling in komplexe Weiterbildungsprozesse ist jedoch teilweise mit nicht zu unterschätzenden Problemen und Grenzen behaftet. In Kapitel 5 werden die damit verbundenen Grenzen und Chancen dargestellt. Kapitel 6 umfasst unter dem Oberbegriff „Evaluation“ die Diskussion verschiedener Evaluationsausrichtungen und -modelle. Darüber hinaus wird die Evaluation der Programmkonzeption näher beleuchtet. In Kaptitel 7 werden die angewandten Untersuchungsinstrumente näher erläutert und das kooperierende Unternehmen vorgestellt. Die Analyse der Untersuchungsergebnisse folgt in Kapitel 8. Kapitel 9 umfasst die methodische Reflexion und Implikationen für das koope­rierende Unternehmen. Kapitel 10 nimmt nochmals Bezug auf den theoretischen Hinter­grund.

1. Theoretische Grundlagen

2. Terminologische Abgrenzungen

2.1 Weiterbildung

,Weiterbildung’ wird in Literatur und Praxis nicht einheitlich definiert. MAG¹⁸ und ROSENSTIEL¹⁹ unterscheiden beispielsweise zwischen Weiterbildung und Fortbildung. Dabei wird Fortbildung als Vertiefung und Modernisierung von Wissen und Können nach abgeschlossener Ausbildung auf der gleichen beruflichen Ebene verstanden, während Wei­terbildung als die Veränderung und Neuorientierung des bisherigen Berufsfeldes angese­hen wird. Somit wäre Fortbildung als berufsbegleitende und Weiterbildung als berufsver­ändernde Bildung zu verstehen.

Dennoch wird der Begriff Weiterbildung sowohl in der Praxis als auch in der wissenschaft­lichen Literatur häufig mit dem der Fortbildung gleichgesetzt .²⁰ Die beiden Begriffe wer­den in dieser Arbeit synonym verwendet.

Eine „klassische“ Definition lieferte der Deutsche Bildungsrat, indem er die Weiterbildung als „Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer unter­schiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase“ bestimmte, wobei der Abschluss einer „ersten Bildungsphase“²¹ i.d.R. durch einen Ausbildungsabschluss nachgewiesen wird. Der früher weit verbreitete Begriff der „Erwachsenenbildung’ wurde weitgehend von dem der Weiterbildung verdrängt . Aus diesem Grund wird in diesem Kontext nicht näher auf den Begriff der ^Erwachsenenbildung’ eingegangen.

Darüber hinaus finden sich einschlägige Definitionen des Begriffes ,Weiterbildung’ in verschiedenen²² gesetzlichen Regelungen sowie in Publikationen des „Bundesministeriums für Bildung und Forschung“ (BMBF). Die berufliche Weiterbildung wird in diesen Defini­tionen neben der allgemeinen und politischen Bildung als dritter Inhaltsbereich der Wei­terbildung herausgestellt²³. Sie soll es ermöglichen, „die berufliche Handlungsfähigkeit zu erhalten und anzupassen oder zu erweitern und beruflich aufzusteigen“²⁴.

Als Teilaufgabe der Weiterbildung ist die berufliche Umschulung nach § 58ff. BBiG zu betrachten. Umschulung zielt auf das Erlernen eines neuen Berufs oder einer anderen qua­lifizierten Tätigkeit und damit auf eine Korrektur der Berufstätigkeit ab. Die Umschulung ist jedoch kein Gegenstand der vorliegenden Arbeit und wird aus diesem Grund nicht nä­her beleuchtet.

Betriebliche Weiterbildung

Als eine spezielle Ausprägung der beruflichen Weiterbildung kann die betriebliche Wei­terbildung angesehen werden.

Gemäß KLEIN²⁵ kann von einer betrieblichen Weiterbildung gesprochen werden, wenn das Unternehmen selbst der Bildungsträger ist und somit die Möglichkeit hat, auf die Pla­nung und Durchführung einer Bildungsmaßnahme einen maßgeblichen Einfluss auszu­üben. Konkret sind unter betrieblicher Weiterbildung „alle zielgerichteten, bewussten und planmäßigen personalpolitischen Maßnahmen und Tätigkeiten zu verstehen, die auf eine Vermehrung bzw. eine Veränderung der Kenntnisse, der Fertigkeiten sowie der Verhal­tensweisen der Belegschaftsmitglieder gerichtet sind“²⁶. Nicht organisiertes berufliches Weiterlernen, das z.B. täglich am Arbeitsplatz stattfinden kann, ist demnach von der Wei­terbildung abzugrenzen.

Die betriebliche Weiterbildung lässt sich (gemäß einer von Lewin inspirierten feldtheoreti­schen Bestimmung) als Schnittfläche eines Funktionsfeldes, eines Interaktionsfeldes und eines (formalen) Lernfeldes fassen. Differenzierbar ist demnach funktionales Lernen am Arbeitsplatz und formales Lernen fern der unmittelbaren Arbeitstätigkeit innerhalb oder außerhalb des Betriebes. Das Interaktionsfeld erfasst die sozial-kommunikativen Bezie­hungsstrukturen und die sozialen Interaktionen, die auf das soziale Verhalten Einfluss aus- üben und soziales Lernen bewirken.²⁷

Im Rahmen der vorliegenden Arbeit bezieht der Verfasser seine Ausführungen auf die or­ganisierte betriebliche Weiterbildung.

Betriebliche Weiterbildung übernimmt aus Sicht der Betriebe vor allem die Aufgabe, die Qualifikation der Mitarbeiter an die organisatorischen und technischen Veränderungen anzupassen. Sie kann somit einen wichtigen Beitrag für die Entwicklung und Sicherung des wirtschaftlichen Erfolges eines Unternehmens leisten.²⁸

2.2 Begriffsabgrenzung des Bildungscontrolling - eine interdisziplinäre Aufgabe

Nach Auffassung von KAILER²⁹ kann Controlling als eines der zentralen Themen in der betrieblichen Weiterbildung bezeichnet werden. Dabei konstatiert er einen regelrechten „Theorie-Boom“, der häufig mit der Verwendung von begrifflichen Unschärfen einher­geht.

Bildungscontrolling wird in diesem Kontext häufig mit anderen Begriffen wie:

- Qualitätssicherung,
- Qualitätsmanagement,
- Qualitätsentwicklung,
- Erfolgskontrolle,
- Evaluation,
- Kosten-Nutzen-Analyse,
- Lerntransfercontrolling,
- Personalcontrolling,
beschrieben.³⁰

Fast jeder Autor hat eigene Zuordnungen, die sich teilweise überschneiden, Unter- und Überordnungen festlegen, aber selten eine Einheitlichkeit darbieten. BECKER³¹ schreibt z.B. vom „Bildungscontrolling als Instrument der Evaluierung von Bildungsmaßnahmen“ und ordnet diese Überschrift der „Erfolgskontrolle der Weiterbildung“ unter. LANDBERG und WEISS³² hingegen fassen den Begriff der Evaluation konträr als einen Bestandteil des Controlling.

Um die verschiedenen Terminologien differenzierter einordnen zu können, wird der Ver­fasser im Folgenden die Begriffe Controlling, Evaluation, Qualitätssicherung und Bil­dungscontrolling näher beleuchten.

2.2.1 Betriebswirtschaftlicher Begriff des Controlling

Die Ursprünge des Controlling im heutigen Sinne liegen in der industriellen Entwicklung der USA. Die Aufgaben des Rechnungswesens nahmen in der zweiten Hälfte des 19. Jahr­hunderts infolge des Wachstums und der damit verbundenen, umfassenderen steuerlichen Belastung sowie aufgrund komplizierterer Finanzierungsformen zu. Das Entstehen von Controllingaufgaben wurde durch den Schock der Weltwirtschaftskrise (1929 bis 1932) vorangetrieben. Auf den Gebieten der Planung und des Rechnungswesens entstand in den Unternehmen ein verstärkter Handlungsbedarf, der zu einer Etablierung der Controlling- funktion³³ führte. Ab ca. 1975 fand Controlling schließlich auch seine Akzeptanz in euro­34 päischen Großunternehmen.³⁴

In der Literatur existiert eine Vielzahl an Umschreibungen und Definitionen für den Beg­riff des Controlling. Gemäß HARVÄTH ermöglicht Controlling, „[...] die Unternehmung durch Planung zielorientiert an Umweltveränderungen anzupassen und die dazu erforderli­chen Steuerungsaufgaben wahrzunehmen [...]“ . PAPMEHL definiert Controlling „[...] als einen kontinuierlichen Soll-/ Ist-Vergleich im Hinblick auf die Planerreichung des Un­ternehmers [,..]“³⁵.

Die Gleichsetzung von „Controlling“³⁶ mit dem deutschen Wort „Kontrolle“ erscheint nicht als sinnvoll. Während unter „Kontrolle“ der reine Vergleich zwischen geplanten und reali­sierten Werten zu verstehen ist, geht „Controlling“ darüber hinaus und impliziert die Kon­trolle als eine Teilfunktion.³⁷

Im Hinblick auf einen zeitlichen Bezug ist der Aspekt der Zukunftsbezogenheit bedeutend für das Controlling: Im Rahmen der Planung werden Maßnahmen zur Realisierung ge­wünschter zukünftiger Zustände in den Mittelpunkt gerückt; Informationen aus der Ver- gangenheit und Gegenwart dienen der zielgerichteten Gestaltung der Zukunft.³⁸

Die Anwendung des Controlling wurde in der Vergangenheit bezüglich der Aspekte „Or­ganisationsform“, „Unternehmenstyp“ und „Funktionsbereich“ diskutiert ³⁹. Die funktiona­le Differenzierung des Controlling führte dabei neben der Entwicklung von z.B. Finanz­Controlling, Marketing-Controlling, Produktionscontrolling auch zur Diskussion des Per­sonalcontrolling, welches nach HOSS die Basis für das Konzept des Bildungscontrolling darstellt. HOSS bezeichnet Bildungscontrolling - funktional betrachtet - als ein Subsystem des Personalcontrolling.⁴⁰

2.2.2 Evaluation

In den Lehr- und Handbüchern befindet sich eine Vielzahl von Definitionsvorschlägen und Abgrenzungsversuchen des Begriffes Evaluation. Der Begriff „Evaluierung“ leitet sich aus dem lateinischen Wort valeo, -ere („soundso viel gelten, wert sein“) bzw. evallo, -ere („die Spreu vom Getreide aussondern, ausschwingen“) ab. Im dreizehnten und vierzehnten Jahr­hundert können die Wörter avaluer, evaluer und evaluation („die Tätigkeit des Abschät- zens“) in der französischen Sprache nachgewiesen werden. Im Englischen wird das Sub­stantiv evaluation (vgl. value, der Wert oder Nutzen), aus dem Französischen kommend, erstmals gegen Ende des achtzehnten Jahrhunderts verwendet. Im Mittelalter ist in Deutschland das Wort valor (Wert, Preis) gebräuchlich; später finden die Worte Evalvation und Evaluation (Schätzung, Wertbestimmung) in die deutsche Sprache Eingang.⁴¹ Eine kurze, aber relativ weitreichende Begriffsbestimmung von „Evaluation“ stammt von SCRIVEN , der Evaluation als jegliche Art der Festsetzung des Wertes einer Sache ver­steht.⁴² Diese relativ kurze Beschreibung lässt den Gegenstandsbereich von Evaluationen weitgehend offen. Aussagen über Evaluierungsmethoden bzw. -techniken werden in dieser Aussage auch nicht getroffen.

HANY beschreibt Evaluation als eine „[...] Bewertung intendierter Treatments zum Zwe­cke ihrer Verbesserung [.. .]“⁴³.

Hinsichtlich des Gegenstandsbereiches von Evaluationen - den Evaluationsobjekten - lässt sich nach COOK/ MATT⁴⁴ feststellen, dass prinzipiell alles evaluiert werden kann. Als Evaluationsobjekte kommen u.a.:

- Personen,
- Produkte,
- Techniken und Methoden,
- Zielvorgaben,
- Projekte und Programme,
- Systeme und Strukturen sowie
- die Evaluation selbst in Frage.

Nach WOTTAWA/ THIERAU⁴⁵ handelt es sich bei einer Evaluation um einen ziel- und zweckorientierten Prozess zur Bewertung eines Evaluationsobjektes, wobei die Verwen­dung des Begriffes Evaluation nicht unbedingt die Verwendung wissenschaftlicher Metho­den und Techniken impliziert.

BEYWL/ SCHOBERT⁴⁶ verstehen Evaluation als eine Methodologie zur systematischen, daten- und informationsbasierten Untersuchung von Programmen, Maßnahmen, Medien, Materialien oder anderen Gegenständen.

Die teilweise differierenden, kongruenten und komplementierenden Definitionen tragen zwar zur näheren Beleuchtung des Begriffes Evaluation bei, schaffen jedoch nur bedingt eine „Abgrenzung“⁴⁷ zu dem Begriff des Bildungscontrolling, der in Abschnitt 2.2.4 detail­lierter erläutert wird.

HUMMEL⁴⁸ „versucht“ eine Abgrenzung der beiden Begrifflichkeiten herzuleiten. Nach seinen Ausführungen bezieht sich Evaluation in der Weiterbildung unmittelbar auf die ent­sprechenden Weiterbildungsmaßnahmen und deren Konsequenzen. Bildungscontrolling hingegen betrachtet den Weiterbildungsprozess umfassend in der Planung, Durchführung und Verbesserung.

Eine weitere Abgrenzung zum Bildungscontrolling nehmen BEYWL/ SCHOBERT und LANDSBERG/ WEISS⁴⁹ vor. Sie sehen im Evaluationsansatz eine primäre Ausrichtung auf pädagogische Aspekte, während Bildungscontrolling zweidimensional ausgerichtet ist: sowohl pädagogisch als auch ökonomisch. Der zweidimensionale Aspekt des Bildungs­controlling wird im Abschnitt 2.2.4 noch näher ausgeführt.

Das weit gefasste Verständnis von Evaluation nach SCRIVEN⁵⁰ kommt der Untersuchung in der vorliegenden Arbeit am nächsten. Ein weiterer Begriff, der im Zusammenhang mit Bildungscontrolling verwendet wird, ist die Qualitätssicherung’.

2.2.3 Qualitätssicherung

Im Gegensatz zu den öffentlich geregelten Bereichen der Schule und Hochschule sind die Strukturen der Weiterbildung weitgehend ungeregelt. Es fehlt nach wie vor ein Bundes­rahmengesetz zur Weiterbildung.⁵¹

Zu Beginn der 90er Jahre des vergangenen Jahrhunderts wurden infolge der Einführung von Qualitätssicherungsprozessen nach DIN EN ISO 9000ff. in der Produktion auch ver­stärkt Maßnahmen der Qualitätssicherung für Weiterbildungsprozesse nachgefragt. Diese bezogen sich weniger auf die Maßnahme selbst, sondern primär auf den gesamten Erstel­lungsprozess einer Maßnahme: der Qualitätscharakter änderte sich von einer eher ⁵² „Input-/ Output“-Betrachtung über eine prozessorientierte hin zu einer überwiegend nachfragerori- entierten Betrachtung.

Abbildung 2 zeigt die Schwerpunkte der Qualifikationsdiskussion im zeitlichen Ablauf. Die DIN EN ISO 9000ff. ist eine Grundlage zur Zertifizierung des Qualitätsmanagement­systems von Weiterbildungsanbietern. Im Zuge der prozessorientierten Qualitätssicherung von Weiterbildung wurde 1994 die CERTQUA, eine Gesellschaft speziell zur Zertifizie­rung von Bildungsmaßnahmen, gegründet. Sie prüft die Dokumentation des Qualifikati- onsmanagentsystems auf Konformität mit der Norm. Im Jahr 2001 wurden die bis dahin geltenden 20 Elemente der Qualitätsnorm durch die vier folgenden Hauptpunkte ersetzt:

- Verantwortung der Leitung,
- Management der Mittel,
- Realisierung der Produkte und Dienstleistungen,
- Messung, Analyse und Verbesserung.⁵³

Über die inhaltliche Definition, was Qualität in beruflicher Bildung ausmacht, besteht kein genereller gesellschaftlicher Konsens. Qualität stellt keine statische Größe dar, sie unter­liegt vielmehr einer fortlaufenden Entwicklung und sollte aus diesem Grund immer wieder in Kommunikationszusammenhängen erarbeitet werden.⁵⁴

Naclitra seronentierte

Qualitätssicherung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quahtätskn teilen

(Quelle: Balli, Christel/ Krekel, Elisabeth M./ Sauter, Edgar (2002): „Qualitätsentwicklung in der Weiterbil­dung aus der Sicht von Bildungsanbietern - Diskussionsstand, Verfahren, Entwicklungstendenzen“. A.a.O., S. 11.)

Abbildung 2: Zum Stand der Qualitätsdiskussion im zeitlichen Ablauf - Schwerpunkte

Die „International Standard Organization“ (ISO) definiert Qualität als „[...] die Gesamtheit von Eigenschaften und Merkmalen eines Produktes, eines Prozesses oder einer Dienstleis­tung, die sich auf deren Eignung zur Erfüllung festgelegter oder vorausgesetzter Erforder­ nisse beziehen“⁵⁵. ,Qualität’ wird in dieser Definition nicht als eine „der Sache“ selbst „in­newohnende“ Beschaffenheit verstanden. Vielmehr wird das Qualitätsverständnis durch die „Normierungsperspektive“ in einen Kontext gerückt, welcher Festlegungen, Kriterien und Erwartungen voraussetzt. Dies ist ein Aspekt, in dem die Qualitätssicherung der Eva­luierung (i.S. von „Bewertung“) gleicht. Die Klärung von Kunden- bzw. Abnehmererwar­tungen ist nach der ISO-Norm von primärer Bedeutung.⁵⁶

In ähnlicher Weise wird „Qualität“ auch in so genannten „Total-Quality-Management- Konzepten“ definiert. Nach PRIBICH müssen in einem Qualitätsmanagementsystem „alle Aktivitäten des betrieblichen Bildungswesens auf Probleme und Adressatengruppen des Unternehmens maßgeschneidert abgestimmt sein“ ⁵⁷. Fehler im Weiterbildungsprozess sol­len durch das Qualitätsmanagement bereits in der Entstehungsphase erkannt und vermie­den werden, um durch die Erfüllung von Kundenerwartungen und -wünschen die Zufrie- denheit der Kunden zu gewährleisten.⁵⁸

Qualitätssicherungsmaßnahmen nach DIN EN ISO 9000ff. sind bei Bildungsanbietern von nicht unerheblicher Bedeutung. Sie dienen u.a.:

- zur Stärkung der eigenen Position auf dem Anbietermarkt,
- zur Schaffung von Wettbewerbsvorteilen sowie
- zur Aussondierung so genannter schwarzer Schafe.⁵⁹

Qualitätssicherung ist ein wichtiges Instrument zur Herstellung von Transparenz über be­triebliche Abläufe und Organisationsprozesse, zur Regelung von Zuständigkeiten und zur Orientierung an Unternehmenszielen durch die Festlegung der Qualifikationspolitik.

2.2.4 Zum Begriff Bildungscontrolling

Wie bereits ausgeführt, hat Controlling vor allem eine betriebswirtschaftliche Tradition. Bildungscontrolling erlangte erst in „jüngster Zeit“ - d.h. seit Beginn der 90er Jahre - Aufmerksamkeit.⁶⁰

Bildungscontrolling weist zwar Gemeinsamkeiten mit älteren Begriffen wie Lernerfolgs­kontrolle, Evaluation oder gar Humanvermögensrechnung auf, geht allerdings wesentlich darüber hinaus.⁶¹

BECKER stellt zwölf Thesen zum Bildungscontrolling auf. Demnach ist Bildungscontrol­ling:

1. „ein ganzheitlich-integratives Instrument der Unternehmensführung zur Evaluie­rung des Bildungsnutzens in Relation zu den Bildungszielen,
2. ein integratives, qualitatives Steuerungs- und Evaluierungsinstrument aller Aufga­ben im Funktionszyklus betrieblicher Bildungsarbeit,
3. ein Mittel zur Verbindung von Unternehmens- und Mitarbeiterzielen,
4. ein Instrument, welches die Erkenntnis vermittelt, dass nur eine bedarfsgerechte Bildung Erfolgspotentiale sichert,
5. ein Bestandteil des Bildungsmanagements und vom „Reifegrad“ eines Unterneh­mens abhängig,
6. ein Instrument zur Veränderung von Weiterbildung von einer ex-post-Orientierung zu einer ex-ante-Orientierung,
7. organisatorisch am besten in einer Mischform aus zentraler und dezentraler Zu­ständigkeit zu handhaben,
8. ein Instrument zur Information über den Bildungsstand (Qualifikationskataster) und die Bildungspotentiale (Qualifikationsreserven) der Belegschaft,
9. ein Bestandteil des Personalcontrollings und muss demzufolge auch strategisch­qualitativ ausgerichtet werden,
10. ein Fundament für einen klaren strategischen Orientierungsrahmen, für ein ver­bindliches Zielsystem und eine operative Maßnahmenplanung und -durchführung,
11. einem klaren Unternehmenskonzept nachgeordnet, d.h., dem Bildungscontrolling muss ein Unternehmenskonzept vorausgehen,
12. ein Mittel zur Veränderung des Handelns weg vom Denken in Programmen, hin zum Denken in Systemen, Zusammenhängen und Prozessen“⁶².

Das Bildungscontrolling subsumiert sich nach BECKER in verschiedene Teil-Controlling­Bereiche, die in Abbildung 3 dargestellt werden.

Bereiche des Bildungscontrolling

Input- Ziel- Prozeß- Output- Transfer- Ressourcen­

Controlling Controlling Controlling Controlling Controlling Controlling

- Strategische Ausrichtung
- Konzeptionelle Absicherung
- Integrierte Durchführung

(Quelle: Becker, Manfred (1995). A.a.O., S. 67.)

Abbildung 3: Bereiche des Bildungscontrolling

Das Bildungscontrolling sollte die verschiedenen Aufgaben der betrieblichen Weiterbil­dung zusammenführen und strategisch ausgerichtet sowie konzeptionell abgesichert sein. Jeder der in Abbildung 3 aufgeführten Teilbereiche impliziert eine „Evaluierungskompo­nente“, die speziell beim Output-Controlling von pädagogischem (humaner Aspekt) und betriebswirtschaftlichem (ökonomischer Aspekt) Charakter ist.⁶³

Darüber hinaus erfasst BECKER folgende inhaltliche Phänomene des Bildungscontrolling:

- „Ermittlung, Planung und Steuerung des Wertschöpfungsbeitrages von Bildungs­und Förderaktivitäten zur Unternehmensleitung
- ökonomische Erfassung, Planung, Steuerung und Kontrolle der dafür aufgewandten Mittel
- pädagogische Erfassung, Planung, Steuerung und Kontrolle des Lernarrang- ments“⁶⁴.

GNAHS/ KREKEL definieren Bildungscontrolling:

- „als ein planungsorientiertes Instrument zur ziel- und ergebnisorientierten Gestal­tung und Steuerung betrieblicher Weiterbildung,
- welches auf eine Nutzenoptimierung abzielt,
- als ein ganzheitliches Konzept eine Rückkopplung zwischen Planung, Analyse und Kontrolle anstrebt,
- an den Phasen des Bildungsprozesses ausgerichtet ist und
- somit Bildungsarbeit nicht nur mittels pädagogischer, sondern auch mittels ökono­mischer Kriterien, wie Effektivität, Effizienz, Kosten und Wertschöpfungsbeitrag erfasst, bewertet und überprüft“⁶⁵.

FEIGE⁶⁶ differenziert zwischen quantitativen und qualitativen Verfahren. Bei den quantita­tiven Verfahren wird zwischen einem ökonomischen Controlling und reinen kennzahlen­basierenden Modellen unterschieden. Qualitative Verfahren, die auch als pädagogisches Bildungscontrolling bezeichnet werden, untergliedern sich in ein Durchführungs- und ein Ergebniscontrolling im Lern- und Arbeitsfeld.

LANDSBERG⁶⁷ unterscheidet zwischen betriebspädagogisch konzipierten Sach- und öko­nomisch gefassten Formalzielen, die in einer separierten Betrachtungsweise den Ansprü­chen eines Bildungscontrollings nicht gerecht würden. Zu den betriebspädagogischen Sachzielen zählt LANDSBERG u.a. Inhalt, Dauer, Methodik sowie die Vor- und Nachbe­reitung einer Bildungsmaßnahme. Formale Zielkategorien sind z.B. Budgeteinhaltung, Ertragsüberschuss, Liquidität, Kostensenkung, Wirtschaftlichkeit und Produktivität.

Den primär „positiv“ verfassten Definitionen von Bildungscontrolling stehen auch kontro­verse Meinungen gegenüber.

„Man füllt auch nicht neuen Wein in alte Schläuche; sonst zerreißen die Schläuche, und der Wein wird verschüttet, und die Schläuche verderben. Sondern man füllt neuen Wein in neue Schläuche, so bleiben beide miteinander erhalten.“⁶⁸ Alter Wein in neuen Schläuchen oder neuer Wein in alten Schläuchen?

Als äußerst kritisch gegenüber dem „neuen“ Begriff des Bildungscontrolling, sei ex­emplarisch ROLF ARNOLD⁶⁹ genannt. Er beschreibt Bildungscontrolling als ein in der betrieblichen Weiterbildung beliebtes, aber „technokratisches“ Konzept, das suggeriere, dass der Prozess der Aneignung von Bildung kontrollierbar-, nachweis- und verrechenbar sei. ARNOLD sieht in den „neuen“ Konzepten des Bildungscontrollings eine Gefahr, dass diese Ansätze z.T. hinter den „Reflexionsvorsprung“ von Erfolgskontrolle und Qualitätssi­cherung zurückfallen. Hinter dem Begriff des Bildungscontrolling verbirgt sich nach sei­nen Ausführungen wenig Neues.

Die bisherigen Ausführungen lassen auf keine einheitliche Terminologie des Bildungscont­rolling schließen. Dies erscheint aus der Sicht verschiedener Ansätze und Zwecke auch nicht als sinnvoll. Dennoch lassen sich aus dem Spektrum von Definitionen und Interpreta­tionen zwei Grundrichtungen manifestieren: der betriebspädagogische und der ökonomi­sche Ansatz. In diesem Kontext wird der Begriff der „Bimentalität“ bzw. „Dualität“ einge­führt, der ein diskursives Arrangement zwischen Betriebswirt/ Betriebswirtin und Pädago­ge/ Pädagogin nahe legt.⁷⁰ LANDSBERG/ WEISS beschreiben die Verbindung von Öko- nomität (Ökonomie) und Bildung (Pädagogik) als ein wechselseitig bedingtes Procedere, dessen akademischer Zwist keinen Sinn macht ⁷¹. Bildungscontrolling versteht sich i.d.S. als interdisziplinärer Ansatz ⁷². WEISS⁷³ betont allerdings auch, dass wissenschaftlich­systematische und universell einsetzbare Handlungskonzepte, welche pädagogische und betriebswirtschaftliche Gesichtspunkte zusammenführen und den Anspruch auf „Dualität“ bzw. „Bimentalität“ einlösen, bisher noch nicht vorliegen. Bislang finden in der Regel nur einzelne Elemente eines Bildungscontrollings Eingang in die praktische Bildungsarbeit von Unternehmen⁷⁴.

Ein ausgeglichenes Neben-, Über- oder Miteinander pädagogischen und ökonomischen Denkens und Steuerns erscheint unter dem Anspruch eines ganzheitlichen Bildungscont- rollingansatzes als sinnvoll.⁷⁵

2.3 Aus-/ Bewertung der Ausführungen von 2.1 und 2.2

Festzuhalten ist, dass je nach Herkunft der Autoren unterschiedliche Begriffe in den aktu­ellen Fachveröffentlichungen dominieren, deren teilweise verwirrende Verwendung von verschieden Seiten moniert wird⁷⁶. Während die den Wirtschaftswissenschaften zuzurech­nenden Fachvertreter mehrheitlich vom Bildungscontrolling sprechen, präferieren die meisten Pädagogen und Psychologen den Begriff der Evaluation. Dieser ist jedoch genau wie der Controllingbegriff außerordentlich vielfältig und wird teilweise unscharf verwen­det.

Auf der Basis der vorangegangenen Ausführungen erschließt sich für die vorliegende Ar­beit folgendes Fazit:

- Bildungscontrolling, Qualitätssicherung und Evaluation als Instrumente zur Opti­mierung der betrieblichen Weiterbildung haben große Ähnlichkeiten. In welcher Hierarchie diese Begriffe zueinander stehen, ist relativ offen und vom jeweiligen Standpunkt bzw. Untersuchungsgegenstand abhängig.
- Evaluation, Bildungscontrolling und Qualitätssicherung haben vergleichbare Pha­sen bzw. Elemente, die unterschiedlich in Bezug auf die Untersuchungsziele und - gegenstände akzentuieren, z.B.:
- Inputevaluation vs. Inputcontrolling vs. Inputqualität.

Dennoch unterscheidet sich Bildungscontrolling von den anderen Konzepten dadurch, dass es sowohl eine (betriebs-)pädagogische als auch eine betriebswirtschaftliche bzw. ökono­mische Komponente impliziert. Der Ansatz einer „Bimentalität“ bzw. „Dualität“ erscheint dem Verfasser der vorliegenden Arbeit daher im Kontext eines ganzheitlichen Bildungs­controlling am sinnvollsten. Eine separierte Betrachtungsweise der betriebspädagogischen Komponente erscheint in Anbetracht der signifikant gestiegenen betrieblichen Weiterbil­dungsausgaben und einem steigenden Legitimationsdruck als unzureichend. Darüber hinaus leistet betriebliche Weiterbildung mehr, als ausschließlich unter monetären Aspek­ten bewertet werden kann.

Der Umfang bzw. Rahmen der vorliegenden Arbeit würde jedoch um ein vielfaches über­schritten, wenn sie dem ganzheitlichen Ansatz des Bildungscontrolling im Sinne von „Bi- mentalität“ bzw. Dualität“ zu entsprechen wollte. Aus diesem und den bereits in der Einlei­tung dargestellten Gründen wird in der vorliegenden Arbeit primär die (betriebs-)päda- gogische Komponente aufgezeigt.⁷⁷

3. Komplexität betrieblicher Weiterbildung

3.1 Ziele betrieblicher Weiterbildung

Die betriebliche Weiterbildung unterstützt die Erreichung bestimmter Ziele. In der Litera­tur wird primär zwischen horizontaler und vertikaler Mobilitätserweiterung differenziert. Abbildung 4 verdeutlicht diese Differenzierung.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Weiterbildungsziele

Als betriebliche Weiterbildung können alle Maßnahmen verstanden werden, die in organi­sierter Form eine Förderung der horizontalen und/ oder vertikalen Mobilität sowie eine Korrektur der Berufstätigkeit ermöglichen, indem den Mitarbeitern entsprechende Kennt­nisse, Fertigkeiten und Verhaltensweisen vermittelt werden. Weiterbildungsmaßnahmen von horizontalem Charakter erweitern den Handlungsspielraum der Mitarbeiter und ver­größern die Aktionsmöglichkeiten bei der Steuerung des Personaleinsatzes (Verbesserung der horizontalen Mobilität innerhalb der Unternehmung). Darüber hinaus können sich Wei­terbildungsmaßnahmen auf die Anforderungen einer hierarchisch höher eingeordneten Stelle beziehen. Eine solche Aufstiegsweiterbildung kann die qualifikatorischen Voraus- Setzungen für eine Beförderung schaffen und damit die vertikale Mobilität des Mitarbeiters in sozialen Systemen ermöglichen.⁷⁸

Ziele beschreiben einen Soll-Zustand, d.h. sie signalisieren, welches Verhalten von dem Zieladressat erwartet wird. Weiterbildung im Sinne der Förderung und Entwicklung der Persönlichkeit des einzelnen liegt im individuellen Interesse; Weiterbildung verstanden als Beschaffung des für die Realisierung des Betriebsziels notwendigen Qualifikationspotenti­als liegt im partikularen Interesse der Unternehmen; Weiterbildung, die auf den „mündigen Staatsbürger“ abhebt, liegt im universellen (gesellschaftlichen) Interessenrahmen. Vor die­sem Hintergrund kann betriebliche Weiterbildung dem Betriebszweck, humaner Selbst­verwirklichung und dem Gemeinwohl dienen. Aus der jeweiligen Perspektive lassen sich individuelle, betriebliche und gesellschaftliche Ziele unterscheiden. Die Verfolgung der jeweiligen Ziele kann neutral, konkurrierend oder fördernd sein.⁷⁹

Tabelle 1 stellt exemplarisch mögliche Zielpräferenzen dar.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Quelle: Becker, Manfred (2002). A.a.O., S.156.)

Tabelle 1: Weiterbildungsziele

3.1.1 Individuelle Ziele

Individuelle Ziele umfassen den individuellen/ subjektiven Anspruch der Mitarbeiter an die Weiterbildung. Aus der Perspektive der Mitarbeiter ist die betriebliche Weiterbildung ein bedeutender Faktor persönlicher und beruflicher Entfaltung ⁸⁰. Ein weiterer, gegenwärtig nicht unbedeutender Aspekt, besteht in der Sicherung der Beschäftigung und Position⁸¹. OELSCH fokussiert in seinen Ausführungen „[...] die Minderung der Risiken, die sich aus dem wirtschaftlichen und technischen Wandel ergeben [...]“⁸². Andere individuelle Ziele, die mit der Teilnahme an Weiterbildungsmaßnahmen verbunden sind, können die Über­nahme größerer Verantwortung im Betrieb, der Wunsch nach mehr „[...]⁸³ Selbstverwirkli­chung am Arbeitsplatz durch Übernahme anspruchsvollerer Aufgaben [...]“ oder der Wunsch, sich bisher ungenutzte Fähigkeiten zu erschließen bzw. zu vervollkommnen, sein.

3.1.2 Betriebliche Ziele

Ziele im betrieblichen Interessenrahmen bezeichnen in zusammenfassender Weise diejeni­gen Weiterbildungsziele der Unternehmen, die sich primär an dem spezifischen Bildungs­bedarf des einzelnen Unternehmens bzw. des Subbereichs Wirtschaft orientieren. Sie ent­stammen überwiegend einer ökonomischen Grundausrichtung und sind dementsprechend darauf ausgerichtet, internationale Wettbewerbsfähigkeit der Unternehmen zu erhalten und unverwechselbare marktfähige Leistungen zu generieren.⁸⁴

Weitere Ziele für das Unternehmen sind u.a. die Sicherung des notwendigen Bestandes an Fach- und Führungskräften sowie die Vermittlung von Zusatzqualifikationen als Grundla­ge einer stärkeren Flexibilität und Anpassungsfähigkeit beim Personaleinsatz. Betriebliche Weiterbildung kann darüber hinaus zur Senkung der externen Fluktuation beitragen, da die eigenen Mitarbeiter ggf. motiviert werden, ihre Aufstiegschancen innerhalb des Unterneh- mens zu nutzen.⁸⁵

Die Weiterbildungsziele sind aus der Unternehmensplanung abzuleiten. Die Ableitung der Ziele sollte in operationale und eindeutige Lernziele für jede konkrete Bildungsmaßnahme münden.

Zusammenfassend lässt sich konstatieren, dass Kundenzufriedenheit, Mitarbeiterzufrie­denheit und Gewinnmaximierung dem Unternehmen als Leitziele dienen⁸⁶. Betriebliche Weiterbildungsziele leiten sich überwiegend aus den Unternehmenszielen ab und sind stets Teil eines Zielbündels. Sie können somit zur Erhaltung des Unternehmens, zur Stärkung der Innovation und zur Verbesserung der Qualität beitragen .⁸⁷

3.1.3 Gesellschaftliche Ziele

Gesellschaftliche Ziele legen den Beitrag der Weiterbildung zur gesellschaftlichen Weiter­entwicklung fest. Das volkswirtschaftliche Interesse an der betrieblichen Weiterbildung entstammt aus dem nationalen Bemühen, eine international wettbewerbsfähige Wirtschaft zu sichern. Durch die Teilnahme an entsprechenden Weiterbildungsmaßnahmen sollen die Mitarbeiter befähigt werden, am gesellschaftlichen Leben aktiv teilzuhaben ⁸⁸. Ihnen soll die Einsicht und Fähigkeit vermittelt werden, um „gemeinschafts- und gesellschaftsbezo­genen Anforderungen in Betrieb, in Wirtschaft und Gesellschaft zu entsprechen“⁸⁹.

Bei allen positiven gesellschaftlichen Aspekten der Weiterbildung darf allerdings nicht übersehen werden, dass betriebliche Weiterbildung auch an Grenzen stößt. Betriebliche Weiterbildung schafft nur bedingt Arbeitsplätze, sondern setzt deren Existenz vielmehr voraus.

3.1.4 Zielbeziehungen

Mitarbeiter-, Betriebsinteressen und übergeordnete gesellschaftliche Interessen markieren ein Spannungsfeld der Ziele in der betrieblichen Weiterbildung. Die Ziele der betrieblichen Weiterbildung sind, aus der jeweiligen Perspektive der Anspruchsgruppen betrachtet, plu- ralistisch und können in Inhalt und Richtung graduell oder total komplementär, indifferent oder auch konträr zueinander stehen⁹⁰.

BECKER⁹¹ beschreibt drei Grundforderungen, die er mit der Realisierung der betriebli­chen Weiterbildung verbindet:

1. Die betriebliche Weiterbildung hat stets die Erreichung der Unternehmensziele zu unterstützen.
2. Die betriebliche Weiterbildung hat zur Erhaltung und Verbesserung der volkswirt­schaftlichen Leistungsfähigkeit beizutragen und ist infolgedessen an Wohlstandser­haltung und Wohlstandsmehrung anzulehnen.
3. Die betriebliche Weiterbildung ist auch unter dem Aspekt der Menschenbildung zu verstehen und soll aus diesem der Möglichkeit menschlicher Entfaltung dienen.

Die Entscheidung für oder gegen ein bestimmtes Ziel ist jedoch immer vor dem Interes­senhorizont desjenigen zu sehen, der die Entscheidung trifft. Aufgrund der weitgehenden Autonomie der Weiterbildungsträger ist das im Fall der betrieblichen Weiterbildung der privatwirtschaftlich-unternehmerische Interessenhorizont. Die betriebliche Weiterbildung findet an einem Ort statt, der zum Zwecke der Erstellung von Gütern oder Dienstleistungen mit dem Ziel der Gewinnerzielung und nicht zur Weiterbildung der Beschäftigten begrün­det ist⁹². Das Interesse des Betriebes an der Weiterbildung ist die „Verwertung“ der neuen Qualifikationen. Vor diesem Hintergrund stellt sich jedoch die Frage, ob die Unternehmen ihre betrieblichen Weiterbildungsziele effektiv und letztlich auch effizient separiert von den individuellen und gesellschaftlichen Zielsetzungen durchsetzen können.

„Ein Betrieb kann mit nachhaltiger Motivation der Mitarbeiter gegenüber betrieblichen Bildungsangeboten nur rechnen, wenn er die Interessen des einzelnen berücksichtigt. Wer aus eigenem Antrieb (Selbstbestimmung) lernen will, lernt besser als derjenige, der auf Anweisung (Fremdbestimmung) lernen soll.“⁹³

Auch MENTZEL⁹⁴ beschreibt in seinen Ausführungen die wichtige Implikation individu­eller Mitarbeiterinteressen und -ziele in die Konzeption betrieblicher Weiterbildung.

Neben den Weiterbildungszielen sind die Weiterbildungsinhalte in der Untersuchung der vorliegenden Arbeit von besonderer Relevanz. Der folgende Abschnitt beleuchtet un­terschiedliche Komponenten betrieblicher Weiterbildungsinhalte.

3.2 Betriebliche Bildungsinhalte

Betriebliche Bildungsarbeit umfasst drei Komponenten, die auf lerntheoretische Erkennt­nisse zurückzuführen sind. Dazu zählen die Aneignung von Wissen, das Können und die Einstellung eines Mitarbeiters. Die Mehrung des Wissens, die Erweiterung des Könnens sowie Änderungen der Einstellung der Mitarbeiter machen demnach den eigentlichen In­halt der betrieblichen Bildungsarbeit aus.⁹⁵ Abbildung 5 zeigt eine detaillierte Darstellung der einzelnen Komponenten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Quelle: Menzel, Wolfgang (1992). A.a.O., S. 166.)

Abbildung 5: Inhalt der betrieblichen Bildungsarbeit

3.2.1 Vermittlung von Wissen

Die Vermittlung von Wissen umfasst „alle theoretischen und praktischen Kenntnisse und Erfahrungen, die zur Ausübung der gegenwärtigen oder einer zukünftigen Tätigkeit not­wendig sind“⁹⁶. In diesem Zusammenhang wird zwischen tätigkeitsspezifischem und tätig­keitsungebundenem Wissen differenziert.

Das tätigkeitsspezifische Wissen ist auf spezielle Funktionen bzw. Tätigkeitsbereiche ausgerichtet. Dieses spezialisierte Fachwissen ist überwiegend für denjenigen Mitarbeiter erforderlich, der spezielle Aufgaben verrichtet. Das rein tätigkeitsbezogene, spezialisierte Wissen reicht jedoch oftmals nicht aus. Aus diesem Grund bedarf es einer Ergänzung um tätigkeitsüberschreitendes Wissen. Dies ist notwendig, um die Anforderungsarten ver- schiedener Tätigkeiten erfüllen zu können.⁹⁷

Zu dem tätigkeitsüberschreitenden Bereich zählen auch die so genannten Schlüsselqualifi­kationen, wie z.B.:

- Innovationsfähigkeit,
- Kommunikationsfähigkeit,
- Team-, Gruppen- und Kooperationsfähigkeit,
- Entscheidungsfähigkeit.

3.2.2 Erweiterung des Könnens

Um Arbeitsaufgaben erfüllen zu können, reicht das Wissen allein in der Regel nicht aus. Es bedarf einer Weiterentwicklung zu funktionsfähigem Können. „Können bedeutet die Fä­higkeit, das erworbene Wissen bei einer geistigen oder manuellen Tätigkeit praktisch an­zuwenden“ . Können lässt sich im Gegensatz zum Wissen nicht lehren, sondern nur durch Übung und Erfahrung entwickeln.⁹⁸ Können wird in manuelles und geistiges Können diffe­renziert. Die Entwicklung des manuellen Könnens soll zum Umgang mit Werkzeugen, Maschinen etc. befähigen. Geistiges Können zielt darauf ab, praktisch und theoretisch er­worbenes Wissen bei einer eigenständigen geistigen Arbeit sinnvoll anzuwenden.⁹⁹

3.2.3 Änderung der Einstellung

Die dritte Komponente besteht in dem Verhalten des Individuums, d.h. in der Einstellung und Haltung gegenüber Personen oder Sachen in bestimmten Situationen. Betriebliche Weiterbildungsmaßnahmen können dazu beitragen, beobachtete Fehlhaltungen der Mitar­beiter abzubauen und wünschenswerte Einstellungen herbeizuführen. Das Verhalten und die Einstellung eines Mitarbeiters können von unterschiedlichen Einflüssen geprägt sein. Die Gründe für ein bestimmtes Verhalten liegen in der Person selbst und/ oder werden von Umweltbedingungen beeinflusst. Zu den Umweltbedingungen gehören organisatorische, sachliche und soziale Einflussgrößen. Organisatorische Einflussgrößen bestehen z.B. durch die Gesamtheit aller im Unternehmen vorhandenen Vorschriften und Regelungen. Die sachliche Umwelt wird u.a. durch die Arbeitsumgebung bestimmt. Zu den Einfluss­größen der sozialen Umwelt zählen die bestehenden formellen und informellen Beziehun­gen zu Kollegen, Vorgesetzten und Nachgeordneten. Die in der Person selbst liegenden Einflussgrößen beziehen sich neben dem vorhandenen Wissen und Können vor allem auf die Motivationsstruktur des Mitarbeiters.¹⁰⁰

Die vorhandenen Einstellungen und Verhaltensweisen der Mitarbeiter können durch be­triebliche Weiterbildungsmaßnahmen beeinflusst und geändert werden. „Einstellungsände­rungen können sich sowohl im Arbeitsverhalten als auch im Sozialverhalten zeigen“¹⁰¹.

Die drei Inhaltsbereiche betrieblicher Weiterbildung - Wissen, Können und innere Einstel­lung - hängen eng miteinander zusammen. Im Rahmen betrieblicher Weiterbildungsmaß­nahmen treten sie selten separiert voneinander auf. In der Realität werden bei vielen be­trieblichen Weiterbildungsmaßnahmen gleichzeitig alle frei Bereiche angesprochen.

3.3 Der Prozess der Leistungserbringung in der betrieblichen Weiterbil­dung

Die Leistungserbringung in der betrieblichen Weiterbildung stellt einen Prozess dar, bei dem mehrere Phasen unterschieden werden können. Während in der Literatur hierüber noch Einigkeit herrscht, differiert die Anzahl der unterschiedlichen Phasen sowie deren Bezeichnung und Darstellung bei vielen Autoren. Aus diesem Grund bezieht sich der Ver­fasser der vorliegenden Arbeit in den nachfolgenden Ausführungen auf drei wesentliche Modelle.

BRONNER/ SCHRÖDER¹⁰² beschreiben in ihrem Weiterbildungsmodell (vgl. Abbildung 6) den Ausgangspunkt des Weiterbildungsprozesses als Analyse. Sie ergibt, inwieweit das festgestellte Problem mit den bereits vorhandenen Möglichkeiten („Faktor-Einsatz“) be­wältigt werden kann oder tatsächlich mit Unterstützung einer Weiterbildungsmaßnahme zu lösen ist. Erst wenn sich das Problem durch Weiterbildung beheben lässt, schließen sich die nächsten Weiterbildungsphasen an. In einer systematischen Bildungsbedarfsanalyse ist insbesondere zu ermitteln, welche Inhalte die jeweilige Weiterbildungsmaßnahme vermit­teln soll. Der Bildungsbedarf ist dabei detailliert in quantitativer, qualitativer, zeitlicher und örtlicher Hinsicht zu ermitteln¹⁰³. Die sich anschließende Programmentwicklung um­fasst die thematisch-inhaltliche und methodisch-didaktische Planung der Weiterbildungs- maßnahme¹⁰⁴. Die Durchführung der Weiterbildungsmaßnahme kann in einem oder mehre­ren Bausteinen stattfinden. Wird die Weiterbildungsmaßnahme im Arbeitsfeld des Mitar­beiters durchgeführt, gewinnt die systematische Unterstützung beim Umsetzen des erlern­ten Wissens in Handeln an Bedeutung. BRONNER/ SCHRÖDER¹⁰⁵ beschreiben dies als „Transfer-Förderung“.

[...]

---

¹ In der vorliegenden Arbeit wird der sprachlichen Einfachheit halber bei Begriffen, die nicht neutral genutzt werden können, die männliche Form verwendet. Wenn z.B. von Teilnehmern, Mitarbeitern oder Trainern die Rede ist, sind damit auch Teilnehmerinnen, Mitarbeiterinnen oder Trainerinnen angesprochen.

² vgl. Grünewald, Uwe/ Moraal, Dick/ Schönfeld, Gudrun (Hg.) (2003): Betriebliche Weiterbildung in Deutschland und Europa. Bundesinstitut für Berufsbildung (Hg.). Bielefeld. S. 10.

³ vgl. ebd., S. 91.

⁴ vgl. Weiß, Reinhold (2003a): „Betriebliche Weiterbildung 2001 - Ergebnisse einer IW-Erhebung“. In: iw- trends. Vierteljahresschrift zur empirischen Wirtschaftsforschung aus dem Institut der deutschen Wirt­schaft. Institut der deutschen Wirtschaft Köln (Hg.). 30. Jahrgang. Heft 1/2003. S. 15.

⁵ vgl. Statistisches Bundesamt (StBA). URL: http://www.destatis.de [Stand 19. Januar 2006].

⁶ vgl. Böhringer, Christine et.al. (2005): „Das globale Job-Roulette“. In: Spiegel spezial. Heft 7/2005. S. 15f.

⁷ vgl. Grünewald, Uwe/ Moraal, Dick/ Schönfeld, Gudrun (Hg.) (2003). A.a.O., S. 104ff.

⁸ vgl. Bötel, Christina/ Krekel, Elisabeth M. (1999): „Einleitung“. In: Krekel, Elisabeth M./ Seusing, Beate (Hg.) (1999): Bildungscontrolling - ein Konzept zur Optimierung der betrieblichen Weiterbildung. Bundes­institut für Berufsbildung (Hg.). Bielefeld. S. 5.

⁹ Petersen, Thieß (2000): Handbuch zur beruflichen Weiterbildung. Leitfaden für das Weiterbildungsmana­gement im Betrieb. Frankfurt am Main. S. 297.

¹⁰ vgl. Landsberg, Georg von (1995): „Bildungscontrolling: What is likely to go wrong?”. In: Landsberg, Georg von/ Weiß, Reinhold (Hg.) (1995): Bildungscontrolling. 2. Auflage. Stuttgart. S. 16f.

¹¹ Die Schreibweise „Vertrieb Original Teile“ ist aus Gründen des geschützten Wortes in dieser Form ge­wählt.

¹² Als interne Kunden gelten die Volkswagen AG und ihre Tochtergesellschaften, als externe alle Organisati­onen der Wirtschaft und öffentlichen Verwaltung.

¹³ vgl. VW CG (2004): Unternehmenspräsentation.

¹⁴ Der Servicegrad gibt das Verhältnis von tatsächlich ausgelieferten Kundenaufträgen zu den Kundenbestel­lungen an. Er errechnet sich aus der Summe aller Schnellauftragspositionen, die bis 9 Uhr am Tag 3 ausge­liefert wurden, dividiert durch die Summe aller Schnellauftragspositionen, die im Zeitraum von 18 Uhr (Tag 1) bis 18 Uhr (Tag 2) bestellt wurden und die bis 18 Uhr (Tag 2) im eigenen Lagerbestand des Depots verfügbar waren.

¹⁵ vgl. Vertrieb Original Teile/ K-GVO-3 (2005): Projektantrag „Strategisches Qualifizierungsbudget“ - Lernzentrum K-GVO-3 -. S. 3.

¹⁶ vgl. ebd., S. 5.

¹⁷ vgl. Becker, Manfred (2002): Personalentwicklung: Bildung, Förderung und Organisationsentwicklung in Theorie und Praxis. 3. Auflage. Stuttgart. S. 156.

¹⁸ vgl. Mag, W. (1992): „Betriebliche Bildungsplanung“. In: Gaugler, Eduard/ Weber, Wolfgang (Hg.) (1992): Handwörterbuch des Personalwesens. 2. Auflage. Stuttgart. S. 688ff.

¹⁹ vgl. Rosenstiel, Lutz von (1992): Grundlagen der Organisationspsychologie: Basiswissen und Anwen­dungshinweise. 3. Auflage. Stuttgart. S. 54ff.

²⁰ vgl. Bronner, Rolf/ Schröder, Wolfgang (1983): Weiterbildungserfolg. Modelle und Beispiele systemati­scher Erfolgssteuerung. München. (= Handbuch der Weiterbildung für die Praxis in Wirtschaft und Verwal­tung; Band 6; Jeserich, Wolfgang (Hg.)). S. 20ff. sowie vgl. Klein, Udo (1989): Determinanten des Lern- und Anwendungserfolgs in der betrieblichen Fortbildung. München. S. 11ff. sowie vgl. Berthel, Jürgen (1992): „Fort- und Weiterbildung“. In: Gaugler, Eduard/ Weber, Wolfgang (Hg.) (1992): Handwörterbuch des Personalwesens. 2. Auflage. Stuttgart. S. 884ff.

²¹ Deutscher Bildungsrat (1970): Strukturplan für das Bildungswesen. Empfehlungen der Bildungskommissi­on. Stuttgart. S. 197.

²² vgl. Arnold, Rolf (1996a): Weiterbildung. München. S. 5.

²³ vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF). URL: http://www.bmbf.de/de/1366.php [Stand 10. Oktober 2005] sowie z.B. 24. Sozialgesetzbuch (SGB), Drittes Buch (III) - Arbeitsförderung - 24. März 1997, §77ff.

²⁴ Berufsbildungsgesetz (BBiG). 1. April 2005. § 1, Absatz 4.

²⁵ vgl. Klein, Udo (1989). A.a.O., S. 15.

²⁶ Hentze, Joachim (1986): Personalwirtschaftslehre 1. Grundlagen, Personalbedarfsermittlung, -beschaffung, -entwicklung und -einsatz. Bern. 3. Auflage. S. 344.

²⁷ vgl. Gonon, Philipp/ Stolz, Stefanie (2004): „Betriebliche Weiterbildung: Empirische Befunde, theoreti­sche Perspektiven und aktuelle Herausforderungen - eine Einleitung“. In: Gonon, Philipp/ Stolz, Stefanie (Hg.) (2004): Betriebliche Weiterbildung: Empirische Befunde, theoretische Perspektiven und aktuelle Herausforderungen. Bern. S. 9.

²⁸ vgl. Gnahs, Dieter/ Krekel, Elisabeth M. (2000b): „Controllingansätze in der betrieblichen Weiterbil­dungspraxis“. In: Krekel, Elisabeth M./ Seeber, Susan/ Buer, Jürgen van (Hg.) (2000): Bildungscontrolling. Ansätze und kritische Diskussionen zur Effizienzsteigerung von Bildungsarbeit. Frankfurt am Main. S. 215.

²⁹ vgl. Kailer, Norbert (1996): „Controlling in der Weiterbildung“. In: Münch, Joachim (Hg.) (1996): Öko­nomie betrieblicher Bildungsarbeit. Qualität - Kosten - Evaluierung - Finanzierung. Berlin. S. 233f.

³⁰ vgl. Gnahs, Dieter/ Krekel, Elisabeth M. (1999): „Betriebliches Bildungscontrolling in Theorie und Praxis: Begriffsabgrenzung und Forschungsstand“. In: Krekel, Elisabeth M./ Seusing, Beate (Hg.) (1999): Bil­dungscontrolling - ein Konzept zur Optimierung der betrieblichen Weiterbildung. Bundesinstitut für Be­rufsbildung (Hg.). Bielefeld. S. 14.

³¹ vgl. Becker, Manfred (1993): Personalentwicklung. Die personalwirtschaftliche Herausforderung der Zu­kunft. Bad Homburg vor der Höhe. S. 125 ff.

³² vgl. Landsberg, Georg von (1992): „Was uns bewegte!”. In: Landsberg, Georg von/ Weiß, Reinhold (Hg.) (1992): Bildungscontrolling. Stuttgart. S. 3.

³³ vgl. Horväth, Peter (1990): Controlling. 3. Auflage. München. S. 28 ff.

³⁴ vgl. Gerlich, Petra (1999): Controlling von Bildung, Evaluation oder Bildungscontrolling? München. S. 3.

³⁵ Horväth, Peter (1993): „Zum Begriff ,Controlling’“. In: Horväth, Peter/ Reischmann, Thomas (Hg.) (1993): Vahlens großes Controllinglexikon. München. S. 112 f. Auslassungen in [...]: Durch den Verfasser.

³⁶ Papmehl, Andre (1999): Personal-Controlling: Human-Ressourcen effektiv entwickeln. 2. Auflage. Hei­delberg. S. 24. Auslassungen in [...]: Durch den Verfasser.

³⁷ vgl. Serfling, Klaus (1992): Controlling. 2. Auflage. Stuttgart. S. 16.

³⁸ vgl. Hentze, Joachim/ Kammel, Andreas (1993): Personalcontrolling: eine Einführung in Grundlagen, Aufgabenstellungen, Instrumente und Organisation des Controlling in der Personalwirtschaft. Bern. S. 20.

³⁹ vgl. Wunderer, Rolf/ Schlangenhaufer, Peter (1994): Personal-Controlling: Funktionen, Instrumente, Pra­xisbeispiele. Stuttgart. S. 8.

⁴⁰ vgl. ebd., S. 78.

⁴¹ vgl. Götz, Klaus (2001a): Zur Evaluierung betrieblicher Weiterbildung. Band 2: Empirische Untersuchun­gen. 4. Auflage. München. S. 151.

⁴² vgl. Scriven, Michael (1991): Evaluation thesaurus. (4th ed.). Newburgy Park, CA: Sage. S. 1.

⁴³ Hany, Ernst A. (1988): „Programmevaluation in der Hochbegabtenförderung“. In: Psychologie In Erzie­hung und Unterricht. Zeitschrift für Forschung und Praxis. Organ der Deutschen Gesellschaft für Psycho­logie, 35. Jg. (1998), 1, S. 241. Auslassungen in [...]: Durch den Verfasser.

⁴⁴ vgl. Cook, Thomas D./ Matt, Georg E. (1990): „Theorien der Programmevaluation - Ein kurzer Abriss“. In: Koch, Uwe/ Wittmann, Wolfgang W. (Hg.) (1990): Evaluationsforschung: Bewertungsgrundlage von Sozial- und Gesundheitsprogrammen. Berlin. S. 15.

⁴⁵ vgl. Wottawa, Heinrich/ Thierau, Heike (1998): Lehrbuch Evaluation. 2. Auflage. Bern. S. 14.

⁴⁶ vgl. Beywl, Wolfgang/ Schobert, Berthold (2000): Evaluation - Controlling- Qualitätsmanagement in der betrieblichen Weiterbildung. Kommentierte Auswahlbibliographie. 3. Auflage. Bielefeld. S. 12.

⁴⁷ vgl. Hummel, Thomas (2001): Erfolgreiches Bildungscontrolling: Praxis und Perspektiven. 2. Auflage. Heidelberg. S. 23.

⁴⁸ vgl. ebd., S. 18 f.

⁴⁹ vgl. Landsberg, Georg von (1992). A.a.O., S. 3.

⁵⁰ vgl. Scriven, Michael (1991). A.a.O., S. 1.

⁵¹ vgl. Krug, Peter (1997): „Qualitätssicherung in der Weiterbildung - eine Korporative Aufgabe“. In: Ar­nold, Rolf (Hg.) (1997): Qualitätssicherung in der Erwachsenenbildung. Opladen. S. 111.

⁵² vgl. Gnahs, Dieter/ Krekel, Elisabeth M. (1999). A.a.O., S. 17 sowie vgl. Balli, Christel/ Krekel, Elisabeth M./ Sauter, Edgar (2002): „Qualitätsentwicklung in der Weiterbildung aus der Sicht von Bildungsanbietern - Diskussionsstand, Verfahren, Entwicklungstendenzen“. In: Balli, Christel/ Krekel, Elisabeth M./ Sauter, Edgar (2002) (Hg.): Qualitätsentwicklung in der Weiterbildung. Zum Stand der Anwendung von Qualitäts- sicherungs- und Qualitätsmanagementsystemen bei Weiterbildungsanbietern. Bundesinstitut für Berufsbil­dung (Hg.). Heft 62. Bonn. S. 10 ff.

⁵³ vgl. Balli, Christel/ Krekel, Elisabeth M./ Sauter, Edgar (2002): „Qualitätsentwicklung in der Weiterbil­dung aus der Sicht von Bildungsanbietern - Diskussionsstand, Verfahren, Entwicklungstendenzen“. In: Balli, Christel/ Krekel, Elisabeth M./ Sauter, Edgar (2002) (Hg.): Qualitätsentwicklung in der Weiterbil­dung. Zum Stand der Anwendung von Qualitätssicherungs- und Qualitätsmanagementsystemen bei Weiter­bildungsanbietern. Bundesinstitut für Berufsbildung (Hg.). Heft 62. Bonn. S. 13 f.

⁵⁴ vgl. Sauter, Edgar (2005): „Qualitätssicherung und Qualitätsmanagement in der beruflichen Aus- und Wei­terbildung“. URL: http://www.bibb.de/de/limpact13182.htm [Stand 25. August 2005].

⁵⁵ DIN Deutsches Institut für Normung e.V. (1994) (Hg.): Europäische Norm - DIN EN ISO 9000-1 bis 9000-4. Qualitätssicherungssysteme. Berlin. S. 24. Auslassungen in [...]: Durch den Verfasser.

⁵⁶ vgl. Arnold, Rolf (1999): „Evaluierung und Qualitätssicherung in der Weiterbildung“. In: Wittwer, Wolf­gang (Hg.) (1999): Transfersicherung in der beruflichen Weiterbildung. Frankfurt am Main. S. 89.

⁵⁷ Pribich, Kurt (1996): „Die ISO-Norm - Ein geeignetes Instrument zur Qualitätssicherung betrieblicher Weiterbildung?“. In: Münch, Joachim (Hg.) (1996): Ökonomie betrieblicher Bildungsarbeit. Qualität - Kosten - Evaluierung - Finanzierung. Berlin. S. 55.

⁵⁸ vgl. Arnold, Rolf (1999). A.a.O., S. 89.

⁵⁹ vgl. Gnahs, Dieter/ Krekel, Elisabeth M. (1999).A.a.O., S. 18.

⁶⁰ vgl. ebd., S. 18.

⁶¹ vgl. Weiß, Reinhold (1998): „Aufgaben und Stellung der betrieblichen Weiterbildung“. In: Arbeitsgemein­schaft Qualifikations-Entwicklungs-Management (Hg.) (1998): Kompetenzentwicklung "98. Forschungs­stand und Forschungsperspektiven. Berlin. S. 113

⁶² Becker, Manfred (1993). A.a.O., S. 129 ff.

⁶³ vgl. Becker, Manfred (1995): „Bildungscontrolling. Möglichkeiten und Grenzen aus wissenschaftstheoreti­scher und bildungspraktischer Sicht“. In: Landsberg, Georg von/ Weiß, Reinhold (Hg.) (1995): Bildungs­controlling. 2. Auflage. Stuttgart. S. 67.

⁶⁴ ebd., S. 63.

⁶⁵ Gnahs, Dieter/ Krekel, Elisabeth M. (2000a): „Bildungscontrolling in Deutschland: Ansätze, Stellenwert und Perspektiven“. In: Bötel, Christina/ Krekel, Elisabeth M. (Hg.) (2000): Bedarfsanalyse, Nutzenbewer­tung und Benchmarking - Zentrale Elemente des Bildungscontrollings. Bundesinstitut für Berufsbildung (Hg.). Bielefeld. S. 11.

⁶⁶ vgl. Feige, Wolfgang (1993): „Bildungscontrolling - Anspruch und Wirklichkeit“. In: Personal (1993), 11, S. 516.

⁶⁷ vgl. Landsberg, Georg von (1995). A.a.O., S. 16f.

⁶⁸ Matthäusevangelium 9,17. Die Bibel. Nach der Übersetzung Martin Luthers. Deutsche Bibelgesellschaft Stuttgart 1985.

⁶⁹ vgl. Arnold, Rolf (1996b): „Von der Erfolgskontrolle zur entwicklungsorientierten Evaluierung“. In: Münch, Joachim (Hg.) (1996): Ökonomie betrieblicher Bildungsarbeit. Qualität - Kosten - Evaluierung - Finanzierung. Berlin. S. 254; sowie Arnold, Rolf (1997): „Qualität durch Professionalität - zur Durchmi­schung von Utilität und Zweckfreiheit in der Qualität betrieblicher Weiterbildung“ In: Arnold, Rolf (Hg.) (1997):Qualitätssicherung in der Erwachsenenbildung. Opladen. S. 56ff.

⁷⁰ vgl. Landsberg, Georg von (1995). A.a.O., S. 16f. sowie vgl. Gnahs, Dieter/ Krekel, Elisabeth M. (1999). A.a.O., S. 22.

⁷¹ vgl. Landsberg, Georg von/ Weiß, Reinhold (1995): „Was uns bewegt”. In: Landsberg, Georg von/ Weiß, Reinhold (Hg.) (1995): Bildungscontrolling. 2. Auflage. Stuttgart. S. 3; sowie vgl. Der Bundesminister für Bildung und Wissenschaft (Hg.) (1990): Betriebliche Weiterbildung. Forschungsstand und Forschungsper­spektiven. Studien zu Bildung und Wissenschaft. Band 88. Bonn. S. 98 f.

⁷² vgl. Buer, Jürgen van/ Krekel, Elisabeth M./ Seeber, Susan (2000): „Bildungscontrolling - ein interdiszi­plinärer Forschungsbereich in der Spannung von ökonomischer und pädagogischer Realität”. In: Buer, Jür­gen van/ Krekel, Elisabeth M./ Seeber, Susan (Hg.) (2000): Bildungscontrolling. Ansätze und kritische Diskussionen zur Effizienzsteigerung von Bildungsarbeit. Frankfurt am Main. S. 7 ff.

⁷³ vgl. Weiß, Reinhold (1998). A.a.O., S. 115.

⁷⁴ vgl. Bötel, Christina/ Krekel, Elisabeth M. (1999). A.a.O., S. 10.

⁷⁵ vgl. Landsberg, Georg von (1995). A.a.O., S. 16f.

⁷⁶ vgl. z.B. Arnold, Rolf (1996b). A.a.O., S. 254 sowie vgl. Eder, Klaus J./ Kailer, Norbert (1995): „Von der Schulung zur strategisch orientierten Personalentwicklung durch systematisches Bildungscontrolling“. In: Feuchthofen, Jörg E./ Severing, Eckart (Hg.) (1995): Qualitätsmanagement und Qualitätssicherung in der Weiterbildung. Neuwied. S. 269f.

⁷⁷ vgl. Bötel, Christina/ Krekel, Elisabeth M. (1999). A.a.O., S. 5.

⁷⁸ vgl. Blunck, Thomas/ Thom, Norbert (1995): „Strategisches Weiterbildungs-Controlling”. In: Landsberg, Georg von/ Weiß, Reinhold (Hg.) (1995): Bildungscontrolling. 2. Auflage. Stuttgart. S. 36.

⁷⁹ vgl. Mentzel, Wolfgang (1992): Unternehmenssicherung durch Personalentwicklung. Mitarbeiter motivie­ren, fördern und weiterbilden. 5. Auflage. Freiburg i. Br.. S. 23 sowie vgl. Becker, Manfred (2002). A.a.O., S.156f.

⁸⁰ vgl. Meier, Harald (1995): Handwörterbuch der Aus- und Weiterbildung: 425 Methoden und Konzepte des betrieblichen Lernens mit Praxisbeispielen und Checklisten. Neuwied. S. 4.

⁸¹ vgl. Becker, Manfred (2002). A.a.O., S.156.

⁸² Oelsch, Gunther (1988): Praxis der Personalentwicklung: Weiterbildung im Betrieb. Heidelberg. S. 14. Auslassungen in [...]: Durch den Verfasser.

⁸³ ebd., S. 15. Auslassungen in [...]: Durch den Verfasser.

⁸⁴ vgl. Becker, Manfred (2002). A.a.O., S.157.

⁸⁵ vgl. Oelsch, Gunther (1988). A.a.O., S. 13f.

⁸⁶ vgl. Götz, Klaus (2001b): Zur Evaluierung betrieblicher Weiterbildung. Band 3. Beispiele aus der Praxis. 2. Auflage. München. S. 11.

⁸⁷ vgl. Becker, Manfred (2002). A.a.O., S.157.

⁸⁸ vgl. Wittwer, Wolfgang (1982): Weiterbildung im Betrieb. Darstellung und Analyse. München. S. 36.

⁸⁹ Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände (1975): Fortschritt aus Idee und Leistung. Gesell­schaftspolitische Grundsatzerklärung der Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände. O.O. S. 82 zitiert nach Wittwer, Wolfgang (1982). A.a.O., S. 36.

⁹⁰ vgl. Wittwer, Wolfgang (1982). A.a.O., S. 29.

⁹¹ vgl. Becker, Manfred (2002). A.a.O., S.159.

⁹² vgl. Wöhe, Günter (2000): Einführung in die Allgemeine Betriebswirtschaftslehre. 20. Auflage. München. S.41f.

⁹³ Weiterbildung zwischen betrieblicher und gesellschaftlicher Legitimität. 32. Ettlinger Gespräch am 27./28. April 1973. In: Ettlinger Kreis (Hg.) (1973): Weiterbildung zwischen betrieblichem Interesse und gesell­schaftlicher Verantwortung. Braunschweig. S. 91 zitiert nach Wittwer, Wolfgang (1982). A.a.O., S. 41.

⁹⁴ vgl. Mentzel, Wolfgang (1992): Unternehmenssicherung durch Personalentwicklung. Mitarbeiter motivie­ren, fördern und weiterbilden. 5. Auflage. Freiburg i. Br.. S. 23 sowie vgl. Becker, Manfred (2002). A.a.O., S.23.

⁹⁵ vgl. Oechsler, Walter A. (1994): Personal und Arbeit: Einführung in die Personalwirtschaft. 5. Auflage. München. S. 393.

⁹⁶ vgl. Mentzel, Wolfgang (1992). A.a.O., S. 166.

⁹⁷ vgl. ebd., S. 168.

⁹⁸ ebd., S. 168.

⁹⁹ vgl. Oechsler, Walter A. (1994). A.a.O., S. 394f.

¹⁰⁰ vgl. Mentzel, Wolfgang (1992). A.a.O., S. 168f.

¹⁰¹ ebd., S. 169.

¹⁰² vgl. Bronner, Rolf/ Schröder, Wolfgang (1983). A.a.O., S. 36ff.

¹⁰³ vgl. Killius, Frank (1992): Funktion und System betrieblicher Weiterbildung. Betriebspädagogische Ent­scheidungen zur Curriculumentwicklung in Industrieunternehmen. Heidelberg. S. 70ff.

¹⁰⁴ vgl. ebd., S. 85ff.; S. 150ff.

¹⁰⁵ vgl. Bronner, Rolf/ Schröder, Wolfgang (1983). A.a.O., S. 36.