Modulare Nachqualifizierung von langzeitarbeitslosen Frauen zur Kauffrau für Bürokommunikation

Gestaltung der Lehr-Lern-Prozesse und Entwicklung eines didaktischen Konzepts bei der Münchner Arbeit gGmbH


Masterarbeit, 2009
48 Seiten, Note: 2,0

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

1 Einleitung
1.1 Zielsetzung der Masterarbeit
1.2 Anzahl geringqualifizierter Erwerbstätiger in Deutschland
1.3 Die Zukunftsperspektiven von An- und Ungelernten
1.4 Die Förderinitiative „Perspektive Berufsabschluss“ des BMBF
1.5 Die Initiative der Münchner Arbeit gGmbH zur modularen Nachqualifizierung von langzeitarbeitslosen Frauen
1.5.1 Die Münchner Arbeit gemeinnützige GmbH
1.5.2 Die Qualifizierungsmaßnahmen der Bürokommunikation
1.5.3 Modulare Nachqualifizierung für den Beruf „Kaufmann/-frau für Bürokommunikation“

2 Gestaltung der Lehr-Lern-Prozesse
2.1 Beschreibung der Zielgruppe
2.2 Voraussetzungen der Teilnehmerinnen
2.3 Das Anschluss-Lernen Erwachsener
2.4 Abstimmung zwischen den Lernorten
2.5 Das Lernfeldkonzept
2.6 Lernen im fachtheoretischen Unterricht
2.7 Lernen im Arbeitsprozess

3 Entwicklung eines didaktischen Konzepts
3.1 Die Eckpfeiler des didaktischen Konzepts
3.2 Berücksichtigung von gesellschaftlichen Bedingungsfaktoren
3.2.1 Das bildungspolitisches Ziel der Integration
3.2.2 Gesetzliche Grundlagen und Fördermaßnahmen
3.3 Berücksichtigung der Lernvoraussetzungen
3.4 Lernen durch das Modell der vollständigen Handlung
3.5 Individuelle Betreuungsmaßnahmen für das Lernen
3.5.1.1 Individuelle Lernberatung
3.5.1.2 Stützunterricht
3.5.1.3 Computer Based Training
3.6 Festlegen eines organisatorischen Rahmens
3.6.1 Das Betreuungssystem für die Teilnehmerinnen
3.6.1.1 Sozialpädagogische Betreuung
3.6.1.2 Innerbetriebliches Multiplikatorensystem (Patensystem)
3.6.2 Dokumentation des Fähigkeitsprofils
3.6.3 Zertifizierung der Module
3.6.4 Zeitliche und räumliche Gliederung der Nachqualifizierung
3.6.5 Auswahl von geeigneten Lehrenden
3.7 Festlegen der Lernziele und der Lerninhalte
3.7.1 Modularisierung des Berufsbildes hinsichtlich der Lernziele
3.7.1.1 Das Berufsbild Kaufmann/-frau für Bürokommunikation
3.7.1.2 Das Modulsystem für die berufliche Nachqualifizierung
3.7.2 Lernzielpräzisierung bezüglich der Lerninhalte
3.8 Methoden für den fachtheoretischen Unterricht
3.8.1 Methode Lehrbrief
3.8.2 Methode Planspiel
3.8.3 Methode Meinungsmarkt
3.9 Lernen im Arbeitsprozess - die Leittextmethode
3.9.1 Phase 1 - Einstiegsphase
3.9.2 Phase 2 - Informationsphase
3.9.3 Phase 3 - Planungsphase
3.9.4 Phase 4 - Durchführungsphase
3.9.5 Phase 5 - Auswertungsphase
3.9.6 Phase 6 - Nachbereitungsphase
3.9.7 Anwendungsbeispiel für den Einsatz der Leittextmethode
3.10 Reflexion des didaktischen Konzepts

4 Zusammenfassung

LITERATURVERZEICHNIS

INTERNETQUELLEN

ANHANG

ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

„[...] Bildung eröffnet Lebens- und Aufstiegschancen für alle.“

Annette Schavan, Bundesministerin für Bildung und Forschung, 2009.

1.1 Zielsetzung der Masterarbeit

Im Oktober 2008 wurde von Bund und Ländern die „Qualifizierungsinitiative für Deutschland“ beschlossen. Dadurch sollen die Bildungschancen und somit indirekt die individuellen Lebenschancen und die gesellschaftliche Teilhabe aller Bürgerinnen und Bürger verbessert werden. Das Teilprogramm „Per- spektive Berufsabschluss“ des Bundesministeriums für Bildung und For- schung (BMBF) fördert u. a. die abschlussorientierte modulare Nachqualifizie- rung für an- und ungelernte (junge) Erwachsene (vgl. BMBF 2009, S. 1 ff.).

Die Münchner Arbeit gGmbH beteiligte sich in den letzten Monaten zusammen mit anderen sozialen Betrieben und der Industrie- und Handelskammer München maßgeblich an der Entwicklung von Qualifizierungsbausteinen für den Beruf „Kauffrau für Bürokommunikation“. Nach genehmigter Zertifizierung können Teilnehmerinnen der Abteilung Bürokommunikation ab September 2009 im Sinne einer modularen Nachqualifizierung Qualifizierungsbausteine für diesen Beruf erwerben.

Die Teilnehmerinnen dieser Bildungsmaßnahme verfügen über eine beson- dere Biographie: Meistens sind sie bereits über 30 Jahre alt, sozial benachtei- ligt und allein erziehend. Durch ihre lange Phase der Arbeitslosigkeit sind sie zudem oft arbeits- und lernungewohnt. Der Gestaltung der Lehr-Lern-Pro- zesse bei der beruflichen Nachqualifizierung dieser Zielgruppe kommt daher eine besondere Beutung zu. Wie diese Lehr-Lern-Prozesse ausgestaltet wer- den sollen, wird in Kapitel zwei dieser Masterarbeit beschrieben

Eine „modulare Nachqualifizierung von langzeitarbeitslosen Frauen zur Kauf- frau für Bürokommunikation“ setzt sich - wie der Name schon vermuten lässt - aus verschiedenen Modulen zusammen. Neben dieser sog. Modularisierung sind auch die sozialpädagogische Betreuung und das Lernen am Arbeitsplatz wichtige Eckpfeiler des didaktischen Konzepts dieses Bildungsprozesses. Die Entwicklung dieses didaktischen Konzepts wird in Kapitel drei beschrieben.

1.2 Anzahl geringqualifizierter Erwerbstätiger in Deutschland

Im Jahr 2004 lag der Anteil der Personen in Deutschland ohne Berufsab- schluss an den 28,8 Mio. abhängig Erwerbstätigen1 im Alter von 15 bis 64 Jahren insgesamt bei ca. 13%. Dies entspricht einer absoluten Zahl von 3,6 Mio. Personen, von denen Frauen mit 52% über die Hälfte stellten (vgl. Ambos, I. 2005, S. 2 f. nach Berechnungen des Statistischen Bundesamtes 2005). Arbeitslosigkeit traf die Geringqualifizierten mit 22% (alte Bundeslän- der) bzw. 51% (neue Bundesländer) in weitaus stärkerem Maß als Akademi- ker mit 4% (alte Bundesländer) bzw. 6% (neue Bundesländer) (vgl. ebd., S. 3 zit. n. Reinberg/Hummel 2005).

Frappierend an diesen Zahlen ist, dass sich die Quote der Personen ohne Berufsabschluss seit den 70er Jahren des vergangenen Jahrhunderts nicht geändert hat: zwischen 12% und 14% eines jeden Altersjahrgangs, also jeder Siebte bis Achte, bleibt ohne Berufsabschluss (vgl. Steinhäuser, K. 2003, S. 23).

Diese Quote hat sich in den letzten Jahren sogar noch erhöht: Betrachtet man den Berufsbildungsbericht des BMBF aus dem Jahr 2008, so weisen die An- gaben des Statistischen Bundesamtes aus dem Jahr 2005 1,57 Mio. Jugendli- che im Alter zwischen 20 und 29 Jahren ohne abgeschlossene Berufsausbil- dung aus, was einer Quote von 16,1% entspricht (vgl. BMBF 2008, S. 153).

1.3 Die Zukunftsperspektiven von An- und Ungelernten

Problematisch ist dieser hohe Anteil von Personen ohne Berufsabschluss vor allem deshalb, weil sich die Arbeitskräftenachfrage auch zukünftig in Richtung Höherqualifizierte entwickeln wird. Eine Prognose des Instituts für Arbeits- markt- und Berufsforschung (Zeitraum bis 2010) geht davon aus, dass Hilfs- und Einfacharbeitsplätze zu Gunsten von qualifizierten Fachtätigkeiten mit mittlerem und hohem Anforderungsprofil erheblich abgebaut werden (vgl. Ambos, I. 2005, S. 3 zit. n. Reinberg 2003).

Wenn auch in Zukunft das Arbeitskräfteangebot von Personen ohne Berufs- abschluss den Bedarf an Geringqualifizierten übersteigen wird, so werden Geringqualifizierte auch längerfristig ein erhöhtes Arbeitsmarktrisiko tragen (vgl. ebd., S. 3 f. zit. n. Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung 2002).

1.4 Die Förderinitiative „Perspektive Berufsabschluss“ des BMBF

Die Bundeskanzlerin und die Regierungschefs der Länder haben am 22. Ok- tober 2008 mit der Dresdner Erklärung die „Qualifizierungsinitiative für Deutschland“ beschlossen. Mit dieser Qualifizierungsinitiative sollen die Bil- dungschancen aller Bürgerinnen und Bürger verbessert werden, die Durchläs- sigkeit im Bildungssystem erhöht werden und wichtige Impulse für die Zu- kunftsvorsorge gesetzt werden. Denn Bildung und Qualifizierung bilden die Voraussetzungen für individuelle Lebenschancen und gesellschaftliche Teil- habe. Außerdem sind gut ausgebildete und hoch qualifizierte Personen der Schlüssel für Wachstum, Wohlstand und Fortschritt einer Gesellschaft (vgl. BMBF 2009, o. S.).

Die Qualifizierungsinitiative für Deutschland besteht aus zahlreichen Maß- nahmen. Eine davon ist das Programm „Perspektive Berufsabschluss“.2 Die- ses Programm hat eine Laufzeit bis 2012 und fördert mit Mitteln des Bundes und des Europäischen Sozialfonds u. a. die abschlussorientierte modulare Nachqualifizierung für an- und ungelernte (junge) Erwachsene, mit dem Ziel berufliche Qualifizierungen bzw. einen Berufsabschluss nachzuholen (vgl. ebd., S. 9).

1.5 Die Initiative der Münchner Arbeit gGmbH zur modularen Nachqualifizierung von langzeitarbeitslosen Frauen

1.5.1 Die Münchner Arbeit gemeinnützige GmbH

Die Münchner Arbeit gGmbH wurde 1992 als Freimanner Werkstatt gemein- nützige Beschäftigungs GmbH gegründet und ist die Qualifizierungs- und Be- schäftigungsgesellschaft der Stadt München. Teilnehmerinnen3, die oftmals langzeitarbeitslos sind sowie unter besonderen sozialen Schwierigkeiten lei- den und/oder über schlechte Eingangsvoraussetzungen am Arbeitsmarkt verfügen, erhalten ein kombiniertes Angebot von Arbeit, psychosozialer Betreuung und beschäftigungsbegleitender Bildung (vgl. Münchner Arbeit 2009d).

Das Leitbild der Münchner Arbeit nennt als oberste Ziele die Vermittlung in den Arbeitsmarkt und den Erhalt der Arbeitsfähigkeit (vgl. Münchner Arbeit 2007, S. 7).

Die Münchner Arbeit kooperiert mit der Stadt München (insbesondere mit dem Referat für Arbeit und Wirtschaft und dem Sozialreferat), mit der ARGE4 München und mit der Agentur für Arbeit München. Eine enge Zusammenarbeit mit Arbeitgeber- und Arbeitnehmerverbänden sowie Betrieben und Einrichtun- gen in und um München rundet diese Kooperation ab. Folgende Fachabtei- lungen sind u. a. in der Münchner Arbeit vorzufinden: Bürokommunikation, Textil und Büro für Beratung und Arbeitsvermittlung (vgl. Münchner Arbeit 2009d).

1.5.2 Die Qualifizierungsmaßnahmen der Bürokommunikation

Die Bürokommunikation ist ein eigenständiger Beschäftigungs- und Qualifizie- rungsbetrieb mit eigenen Produktangeboten innerhalb der Münchner Arbeit. Im Rahmen von Arbeitsgelegenheiten (meist sog. „Ein-Euro-Jobs“) werden langzeitarbeitslose Menschen qualifiziert und in den allgemeinen Arbeitsmarkt integriert. Ziele der Qualifizierungsmaßnahme sind ein professioneller Um- gang mit dem PC, ein kundenorientiertes Auftreten sowie die gewissenhafte und korrekte Bearbeitung von Aufträgen (vgl. Münchner Arbeit 2009e).

1.5.3 Modulare Nachqualifizierung für den Beruf „Kaufmann/-frau für Bürokommunikation“

Qualifizierungsbausteine haben sich in den letzten Jahren als ein wichtiges Arbeitsförderungsinstrument erwiesen, um die beruflichen Perspektiven von Benachteiligten zu verbessern (vgl. Bundesministerium für Arbeit und Soziales 2005, S. 298 f.). Daher entwickelte die Münchner Arbeit gGmbH in den letzten Monaten zusammen mit anderen sozialen Betrieben in München Qualifizierungsbausteine für den Eigenbetrieb Bürokommunikation (vgl. MAG AFI 2009, S. 7).

Nach erfolgter Zertifizierung dieser Qualifizierungsbausteine durch die Indust- rie- und Handelskammer für München und Oberbayern kann nun die ent- sprechende Umsetzung stattfinden: Alle Teilnehmerinnen der Abteilung Büro- kommunikation können ab September 2009 Qualifizierungsbausteine für den Beruf „Kaufmann/-frau für Bürokommunikation“ erwerben (vgl. Münchner Arbeit 2009f).

2 Gestaltung der Lehr-Lern-Prozesse

In diesem Kapitel wird beschrieben, wie die Lehr-Lern-Prozesse bei der beruf- lichen Nachqualifizierung zur Kauffrau für Bürokommunikation gestaltet sein sollten, damit sie den speziellen Erfordernissen der Zielgruppe gerecht wer- den.

Bei der Gestaltung der Lehr-Lernprozesse fließen die Voraussetzungen der Teilnehmerinnen, die Charakteristiken des Erwachsenenlernens, die Abstim- mung zwischen den Lernorten, die Berücksichtigung des Lernfeldkonzeptes und ein auf Handlungs- und Sozialkompetenz abzielendes Lernen in Gruppen ein.

2.1 Beschreibung der Zielgruppe

Die Abteilung Bürokommunikation beschäftigte im Jahr 2008 insgesamt 46 Frauen. Die Altersstruktur zeigt, dass 7% der Frauen zwischen 15 und 25 Jahre alt waren, 26% zwischen 26 und 35 Jahre, 46% zwischen 36 und 45 Jahre und 22% zwischen 46 und 55 Jahre. Keine der Frauen war älter als 55 Jahre. Ein Blick auf die Statistiken bis in das Jahr 2003 zurück zeigt, dass sich in den letzten Jahren der Anteil der Frauen im Alter ab 35 Jahren seit 2003 fast verdoppelt hat, während im Altersegment bis 35 Jahre ein entsprechender Rückgang zu verzeichnen ist (vgl. Münchner Arbeit 2009a, S. 1 ff).

Die Sozialstatistik für die Abteilung Bürokommunikation des Jahres 2008 weist auf, dass 24% der Frauen über keinen oder einen nicht anerkannten Ausbil- dungsabschluss verfügen. Sowohl 98% der Frauen haben einen Qualifizie- rungsbedarf als auch einen Unterstützungsbedarf bei der Perspektivbildung und/oder Arbeitssuche. Für 17% stellt das Alter ein Vermittlungshemmnis dar, 10% haben Probleme mit der deutschen Sprache und/oder der Rechtschrei- bung.

Auffällig hoch ist die Quote der allein erziehenden Frauen mit 38%. Körperli- che und psychische Einschränkungen betreffen jeweils 17%. 12% sind von Suchtproblematik und 7% von Wohnproblematik betroffen. Relativ hoch ist die Verschuldungsquote mit 19%, während „nur“ 7% von einer schwierigen famili- ären Situation betroffen sind. Mit einem Blick auf die Vergangenheit (Jahre 2003 bis 2007) kann man feststellen, dass sich diese Quoten relativ günstig entwickeln, da sowohl die Quote der allein erziehenden Frauen, als auch die- jenige von Frauen mit psychischen Problemen und mit familiären Problemen zurückging. Die anderen Quoten blieben über die Jahre hinweg relativ stabil (vgl. Münchner Arbeit 2009b, S. 1 ff).

Die Ausländerstatistik zeigt, dass der Anteil der ausländischen Frauen im Jahr 2008 zwar 22% betrug, jedoch lediglich 2% der Frauen über einen Integra- tionsbedarf verfügen. Diese Zahlen dürfen als repräsentativ für die Jahre 2003 bis 2008 gelten, wie der Blick in die Vergangenheit zeigt (vgl. Münchner Arbeit 2009c, S. 1 ff).

2.2 Voraussetzungen der Teilnehmerinnen

Bei der Zielgruppe für die berufliche Nachqualifizierung ist davon auszugehen, dass schulische und beruflich strukturierte Lernprozesse bei fast allen Teil- nehmerinnen längere Zeit zurückliegen. Bestimmte Lerninhalte konnten auf- grund des technologischen und organisatorischen Wandels in früheren Schul- oder Berufsphasen noch gar nicht vermittelt werden; dies betrifft insbesondere die modernen Büroprogramme am Computer.

Weiterhin fehlen an- und ungelernten Frauen in methodischer Hinsicht oft Techniken des Zeit- und Lernmanagements. Hinsichtlich der sozialen Fähig- keiten ist bei der Eingliederung in strukturierte Prozesse der Teamarbeit mit fremden Personen mit Schwierigkeiten zu rechnen (vgl. Krings, U./Oberth C. 2001e, S. 53).

2.3 Das Anschluss-Lernen Erwachsener

Das Lernen Erwachsener ist ein Lernen in fortgeschrittener Biographie und deshalb notwendig ein Erfahrungs- und Anschlusslernen. Erwachsene wollen nicht ständig neu aufbrechen und alle ihre inneren Gewissheiten zur Disposi- tion stellen. Sie bemühen sich um Identitätssicherung und Identitätserhalt und sind deshalb „unbelehrbar“ (vgl. Arnold, R./Pätzold, H. 2008, S. 27 ff.).

Die bereits angelegte Persönlichkeitsstruktur des erwachsenen Lerners de- terminiert die Auffassung, Verarbeitung und Anwendung des gelehrten Stof- fes. Damit der erwachsene Lerner nachhaltig lernt, muss der Lernprozess die Biographie und den Erfahrungsschatz der Teilnehmer berücksichtigen. Eine reflexive Auseinandersetzung mit seinen Deutungsmustern kann ihm neue gangbare (viable) Wege aufzeigen. Im Vordergrund steht das informelle und autodidaktische Lernen, welches 70% des Lernens Erwachsener ausmacht (vgl. Arnold, R. 2006, S. 93 f).

2.4 Abstimmung zwischen den Lernorten

Die inhaltliche Abstimmung zwischen den Lernorten ist ein wichtiges Ziel im Rahmen modularer Nachqualifizierung. Denn dadurch werden die vorhande- nen praktischen Kompetenzen der Teilnehmer gefördert und Erfolgserlebnisse ermöglicht. Ziel ist es, die Lernorte Betrieb und Bildungsträger hinsichtlich der Lerninhalte so aufeinander abzustimmen, dass die theoretischen Inhalte, wel- che der Bildungsträger vermittelt, im Betrieb als praktische Aufgabe anfallen (vgl. Steinhäuser, K. 2003, S. 252 f.).

2.5 Das Lernfeldkonzept

Die curricularen Strukturen beruflicher Bildung werden gegenwärtig durch das sog. Lernfeld-Konzept geprägt. Die Kultusministerkonferenz (KMK) hat dieses Konzept erstmals 1996 in ihre Handreichungen aufgenommen, mit dem Ziel handlungsorientierte Lehr-Lern-Arrangements systematisch in die Lehrpläne zu implementieren (vgl. Nickolaus, R. 2008, S. 88).

Lernfelder werden in den KMK-Handreichungen umschrieben als „durch Ziel- formulierungen, Inhalte und Zeitrichtwerte beschriebene thematische Einhei- ten, die an beruflichen Aufgabenstellungen und Handlungsabläufen orientiert sind" (vgl. ebd., S. 88 zit. n. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultus- minister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 2000).

Das Lernfeldkonzept gibt somit die Vorgabe für den Lehrplan, sich nach den Arbeit- und Geschäftsprozessen des Ausbildungsberufs zu richten. Dadurch erhält das situierte Lernen in Form von Tätigkeitsfeldern Vorrang vor Lernin- halten, die inhaltlich nach Fachsystematiken gegliedert sind (vgl. Reetz L./Seyd W. 2006, S. 244).

2.6 Lernen im fachtheoretischen Unterricht

Die Lernungewohnheit der Nachzuqualifizierenden ist in vielen Fällen für das Scheitern einer Erstausbildung verantwortlich. Dieser Tatsache muss durch die Aufbereitung theoretischer Lerninhalte für den Unterricht und durch die Gestaltung des Unterrichts Rechnung getragen werden (vgl. Steinhäuser, K. 2003, S. 254).

Die Bildungsforschung der Beruflichen Fortbildungszentren der Bayerischen Wirtschaft (bfz)5 in Nürnberg erprobte von Januar 1998 bis Dezember 2000 im Projekt „Flexible Wege zum Berufsabschluss“ neue Unterrichtskonzepte. Ziel des Projekts war die vollständige Erarbeitung der Berufsfähigkeit für den Beruf

„Kauffrau/-mann für Bürokommunikation“. Dabei kam ein flexibles und modu- lar gestaltetes Nachqualifizierungskonzept für an- und ungelernte Frauen zum Tragen (vgl. Krings, U./Oberth C. 2001a, S. 14 f. sowie Krings, U./Oberth C. 2001b, S. 21).

Ein Unterricht, der sich an einer Lehrbuchgliederung orientiert, wurde als ver- altet betrachtet, da er nicht gezielt den theoretischen Hintergrund für das Ler- nen in den Handlungsfeldern der betrieblichen Praxis vermitteln kann. Daher wurde der Unterricht an beruflichen Handlungsfeldern ausgerichtet und ar- beitsplatznah strukturiert. Zu den pädagogisch-didaktischen Methoden, die zum Einsatz kamen, zählten u. a. Lehrbriefe, themenbezogene Workshops, Reflexionsworkshops und Stützunterricht. (vgl. Krings, U./Oberth C. 2001c, S. 79).

Einige der von der bfz Bildungsforschung eingesetzten Methoden kommen auch beim fachtheoretischen Unterricht in der Münchner Arbeit zum Tragen. Diese werden im Kapitel 3 bei der Ausgestaltung des didaktischen Konzepts näher beschrieben.

2.7 Lernen im Arbeitsprozess

Lernen im Arbeitsprozess ist nicht per se lern- und persönlichkeitsfördernd. Die Qualifizierung von Benachteiligten benötigt lern- und kompetenzförderli- che Arbeitsumgebungen. Auf der Basis empirischer Studien wurden Kriterien für eine Ausgestaltung der Arbeitsumgebung erarbeitet; die wichtigsten sind: Handlungsspielraum, vollständige Handlungs- bzw. Projektorientierung, Problem- und Komplexitätserfahrung, soziale Unterstützung, individuelle Ent- wicklung und Reflexivität. Dabei steht die Selbststeuerung des Lernens für die Kompetenzentwicklung des Einzelnen im Mittelpunkt. Ob und inwieweit sich die Realisierung dieser Kriterien als lernförderlich oder lernhinderlich auswirkt, ist von der Unternehmenskultur, von der Arbeitsorganisation, von den Ar- beitsaufgaben und vom Entwicklungsstand des Einzelnen abhängig (vgl. Dehnbostel, P. 2009, S. 6).

Betriebliche Lernumgebungen müssen nach konstruktivistischen Gesichts- punkten gestaltet werden. Dazu gehören Authentizität und Situiertheit, multiple Kontexte, multiple Perspektiven und sozialer Kontext. Durch arbeitsprozess- orientiertes Lernen, das sich auf die Inhalte der Arbeit bezieht, wird ein Arbeitsprozesswissen generiert, das vor allem auf Erfahrungen beruht, die im Umgang mit Maschinen, Situationen und Menschen gemacht werden. Da- durch werden die Teilnehmer dazu befähigt, komplexe Arbeits- und Problem- situationen im Arbeitsalltag zu bewältigen (vgl. ebd., S. 7).

In der Didaktik des betrieblichen Lernens haben sich in den letzten Jahren tiefgreifende Veränderungen vollzogen. So folgte auf eine erste Phase, in der Wissen und Können hauptsächlich durch Anschauung und Mitvollzug erwor- ben wurde, eine Phase, in der vor allem sprachliches Wissen, Motivation und Werte vermittelt wurden. In der derzeitigen dritten Phase herrschen Lernfor- men wie „selbstgesteuertes Lernen“ und „Projektorientierung“ vor, die durch ihre Ganzheitlichkeit den Erwerb von Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbst- kompetenz ermöglichen sollen (vgl. Arnold R. 2006, S. 356 zit. n. Friede 1988).

Dieser methodische Wandel der betrieblichen Lernkulturen - hin zu selbstor- ganisiertem und erfahrungsorientiertem Lernen - basiert nicht zuletzt auf der Einsicht, dass die klassischen Methoden eines eher vermittelten Lernens al- lenfalls Auswirkung auf die Steigerung der Fachkompetenz haben, während ihre Wirksamkeit hinsichtlich der Förderung von Methoden- und Sozialkom- petenz sehr gering ist (vgl. ebd., S. 356 f.).

Zu den neueren Methoden betrieblicher Bildungsarbeit zählen Projektarbeit, Simulations- und Planspiele, Leittextmethode, Lernbüro, Übungsfirma, Fall- studien und Erkundigungen (vgl. ebd., S. 358 f.).

Einige der hier aufgezählten Methoden bestimmen den fachtheoretischen und betrieblichen Lernprozess in der Münchner Arbeit. Diese werden in den Kapi- teln 3.8 und 3.9 näher erläutert.

3 Entwicklung eines didaktischen Konzepts

Nachdem im zweiten Kapitel die grundlegenden Prinzipien der Lehr-Lern-Pro- zesse einer modularen Nachqualifizierung dargelegt wurden, beschreibt das dritte Kapitel die konkrete Ausgestaltung eines didaktischen Konzepts für die Teilnehmerinnen der Münchner Arbeit.

3.1 Die Eckpfeiler des didaktischen Konzepts

Um die Eckpfeiler für die Ausgestaltung eines didaktischen Konzepts setzen zu können, wird die Definition von Siebert für didaktisches Handeln herange- zogen: „Entscheidungen treffen über Ziele des Lernens, über die die Auswahl der Themen und Inhalte, geeignete Methoden und Lehr- Lernmedien aus- wählen, soziales Lernen in einer Gruppe fördern und einen günstigen organi- satorischen Rahmen schaffen unter Berücksichtigung gesellschaftlicher Be- dingungsfaktoren und der Lernvoraussetzungen und Lerngeschichte der Teil- nehmer/innen“ (Siebert, H. 2006, S. 2).

Die einzelnen Teilpunkte dieser Definition bilden das Gerüst für die didakti- sche Konzeption des Bildungsprozesses „Modulare Nachqualifizierung von langzeitarbeitslosen Frauen zur Kauffrau für Bürokommunikation“ bei der Münchner Arbeit. Diese Teilpunkte werden im Folgenden detailliert behandelt, wobei sich die Reihenfolge am logischen Ablauf einer Konzeptionsgestaltung orientiert.

3.2 Berücksichtigung von gesellschaftlichen Bedingungsfaktoren

Zu den gesellschaftlichen Bedingungsfaktoren zählen m. E. die bildungspoliti- schen Ziele zur sozialen und beruflichen Integration von An- und Ungelernten sowie deren konkrete Ausgestaltung durch Gesetze und die Umsetzung in entsprechenden Fördermaßnahmen.

3.2.1 Das bildungspolitisches Ziel der Integration

Die Idee einer modularen Nachqualifizierung von An- und Ungelernten zu de- ren sozialen und beruflichen Integration ist nicht neu. Bereits 1970 themati- sierte der Deutsche Bildungsrat in seinem Strukturplan für das Bildungswesen sog. „Baukastensysteme“ (vgl. Euler, D./Severing, E. 2006, S. 40).

Doch erst 1995 initiierte das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) die bun- desweite Modellversuchsreihe „Berufsbegleitende Nachqualifizierung“, die von insgesamt fünf Modellversuchsträgern durchgeführt wurde (vgl. Steinhäuser, K. 2003, S. 66).

Die wesentlichen Ziele auf bildungspolitischer Ebene lauteten (vgl. ebd., S. 66 f.):

- Erprobung von Modulsystemen, die einen anerkannten Berufsabschluss nach dem Berufsbildungsgesetz ermöglichen,
- Eine enge Verknüpfung von Lernprozessen beim Bildungsträger und am Arbeitsplatz, die durch eine erwachsenengerechte Didaktik und eine pro- zessbegleitende Lernberatung gekennzeichnet ist,
- Die förderrechtliche Verankerung der modularen Nachqualifizierung im (ehemaligen) Arbeitsförderungsgesetz, heute Sozialgesetzbuch,
- Die Verminderung der Erwerbslosigkeit von an- und ungelernten Personen durch die Verbesserung ihres Qualifikationsprofils und damit ihrer Arbeits- marktchancen.

3.2.2 Gesetzliche Grundlagen und Fördermaßnahmen

Die Förderung der Weiterbildung An- und Ungelernter ist in § 235c (1) des SGB III geregelt. Der Gesetzestext sieht die berufliche Weiterbildung von Ar- beitnehmern (und finanzielle Zuschüsse für den Arbeitgeber) vor, wenn die Notwendigkeit der Weiterbildung wegen eines fehlenden Berufsabschlusses gegeben ist und die Weiterbildung im Rahmen eines bestehenden Arbeitsver- hältnisses durchgeführt wird (vgl. Bundesministerium der Justiz 2009, § 235 c (1)).

Das Bundesministerium für Bildung und Forschung fördert innerhalb des Pro- gramms „Perspektive Berufsabschluss“ mit der Förderinitiative „Abschluss- orientierte modulare Nachqualifizierung“ in Zusammenarbeit mit verschiede- nen Akteuren des Arbeitsmarkts die modulare Nachqualifizierung von an- und ungelernten Erwachsenen. Eine wissenschaftliche Begleitung der Förderinitia- tive, die sich von Januar 2008 bis Juni 2012 erstreckt, erfolgt durch das For- schungsinstitut Betriebliche Bildung (f-bb) in Nürnberg (vgl. Deutsches Zent- rum für Luft- und Raumfahrt e.V. (DLR) 2009).6 Die bildungspolitischen Zielsetzungen von 1995 haben sich m. E. nicht geändert.

[...]


1 Anm. d. Verf: exklusive Selbständiger und Auszubildender.

2 Anm. d. Verf: Informationen unter www.perspektive-berufsabschluss.de.

3 Anm. d. Verf: Bei der Münchner Arbeit werden ausschließlich Frauen beschäftigt.

4 Anm. d. Verf: Abk. für Arbeitsgemeinschaft für Beschäftigung.

5 Anm. d. Verf: heute das Forschungsinstitut Betriebliche Bildung (f-bb).

6 Anm. d. Verf: Die DLR ist einer der Träger dieses Projekts.

Ende der Leseprobe aus 48 Seiten

Details

Titel
Modulare Nachqualifizierung von langzeitarbeitslosen Frauen zur Kauffrau für Bürokommunikation
Untertitel
Gestaltung der Lehr-Lern-Prozesse und Entwicklung eines didaktischen Konzepts bei der Münchner Arbeit gGmbH
Hochschule
Technische Universität Kaiserslautern
Note
2,0
Autor
Jahr
2009
Seiten
48
Katalognummer
V152144
ISBN (eBook)
9783640641543
ISBN (Buch)
9783640642137
Dateigröße
713 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Untersuchungsgegenstand dieser Masterarbeit ist die modulare Nachqualifizierung für den Beruf „Kauffrau für Bürokommunikation“. Der Schwerpunkt liegt auf der Gestaltung der Lehr-Lern-Prozesse und auf der Entwicklung eines didaktischen Konzepts für die an- und ungelernten erwachsenen Frauen. Das Bildungsprojekt, das bei der Münchner Arbeit gGmbH durchgeführt wird, berücksichtigt u. a. folgende Apekte: Das Anschluss-Lernen Erwachsener, das handlungsorientierte Lernen im Arbeitsprozess sowie geeignete Unterrichtsmethoden im fachtheoretischen Unterricht.
Schlagworte
Modulare, Nachqualifizierung, Erwachsenenbildung, Lernfeldkonzept, Qualifizierungsbausteine, ungelernt
Arbeit zitieren
Marlies Kraus (Autor), 2009, Modulare Nachqualifizierung von langzeitarbeitslosen Frauen zur Kauffrau für Bürokommunikation, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/152144

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