Kompetenzorientierter Spanischunterricht


Seminararbeit, 2010

11 Seiten


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. TEIL A: Beschäftigung mit der Thematik des Seminars

2. TEIL B: Reflexion des Seminars

3. Literaturverzeichnis

1. TEIL A: Beschäftigung mit der Thematik des Seminars

Welche Anforderungen gibt es an die Lehrperson? Welche Voraussetzungen braucht die Lehrperson, um einen kompetenzorientierten Unterricht umzusetzen?

Ziener weist darauf hin, dass im Zuge der Kompetenzorientierung häufig das Augen- merk zu sehr auf die Erwartungen an die Lernenden gerichtet ist (vgl. Ziener, 2008, S. 24). Dabei stellt er einen klaren kausalen Bezug zwischen den Kompetenzen der Lehr- kräfte und der späteren Kompetenzen der Lernenden her (vgl. Ziener, 2008, S. 24). Ver- einfacht formuliert bedeutet dies, dass er von der Lehrperson als Ausgangspunkt aus- geht, von der er jene Kompetenzen erwartet, welche sie später ihren Schülern beizubrin- gen versucht. Dies müsse insbesondere bereits in der Lehrerausbildung berücksichtigt werden (vgl. Ziener, 2008, S. 24).

Diesbezüglich können hier die Ende 2008 veröffentlichten „Beschlüsse zu inhaltlichen Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerinnen- und Lehrerausbildung“ der Konferenz der Kultusminister zu einer Klärung beitragen (vgl. Hallet & Königs, 2010, S. 352). Von dem Standpunkt aus betrachtet, welche Anforde- rungen man hier an die Lehrerausbildung formuliert hat, lässt sich im Umkehrschluss das „Idealbild“ einer kompetenzorientierten Lehrperson konstruieren. Zwar sind hier so genannte Fachprofile für alle Disziplinen aufgestellt, der Fokus liegt aber aufgrund der Fragestellung dieses Leistungsnachweises auf dem didaktischen Teil:

Folglich sollen die zukünftigen Lehrpersonen über theoretische und methodische Kom- petenzen sowohl zur Messung, Evaluierung und Förderung von Schülerleistungen, zum interkulturellen Lernen und dessen Umsetzung im Unterricht, als auch zu literatur-, text-, kultur- und mediendidaktischen Theorien, Zielen und Verfahren verfügen (vgl. Hallet & Königs, 2010, S. 352). Auf der Ebene der Kompetenzen der Schüler betrach- tet, ließen sich diese Formulierungen in die Bereiche der kommunikativen, methodi- schen und interkulturellen Kompetenzen einteilen, womit eine Übereinstimmung der Erwartungen an die Schüler und auch die Lehrpersonen gegeben ist.

Wie setzte ich die Theorie optimal in die Praxis um?

Tesch, Leupold und Köller vertreten die Auffassung, dass der Kern des kompetenzori- entierten Unterrichts fortan vielmehr in der Befähigung der Schüler liegt, „[…] eigene Sichtweisen, Wertvorstellungen und gesellschaftliche Zusammenhänge mit denen ande- rer Kulturen tolerant und kritisch zu vergleichen […]“ (Tesch, Leupold & Köller, 2008, S. 53-54) und in ihnen eine Bereitschaft zu erzeugen, „[…] Interesse und Verständnis für Denk- und Lebensweisen, Werte und Normen und die Lebensbedingungen der Men- schen eines anderen Kulturkreises aufzubringen“ (Tesch, Leupold & Köller, 2008, S. 53). In der Folge ist der Fokus des Unterrichts nicht mehr nur ausschließlich auf die Ausbildung der funktionalen kommunikativen Kompetenzen zu legen (vgl. Tesch, Leu- pold & Köller, 2008, S. 54). Schließlich trage der fremdsprachliche Unterricht auch eine persönlichkeitsbildende Idee (vgl. Tesch, Leupold & Köller, 2008, S. 55). Dies bedeu- tet, dass die Unterrichts- und insbesondere die Aufgabenkonzeption dieser Idee Rech- nung tragen muss, sodass die Lehrperson auch Aktivitäten und Aufgaben in den Unter- richt einbeziehen sollte, welche „[…] nicht primär und ausschließlich der Idee der Aus- bildung funktional-kommunikativer Kompetenzen im engen Sinne verpflichtet sind […]“ (Tesch, Leupold & Köller, 2008, S. 54). Als Beispiele führen Tesch, Leupold und Köller diesbezüglich Aufgaben zur interkulturellen Sensibilisierung, sowie kreative Verfahren und Phasen der Reflexion an (vgl. Tesch, Leupold & Köller, 2008, S. 54). Sie weisen jedoch auch darauf hin, dass eben jene Kompetenzen auch schwer test- be- ziehungsweise messbar sind, worin auch eine Problematik der praktischen Umsetzung eben jener Kompetenzorientierung liegt (vgl. Tesch, Leupold & Köller, 2008, S. 54). Dies äußert sich vor allem darin, dass für jene schwer messbaren Kompetenzen noch keine konkreten Evaluierungsrichtlinien herausgegeben worden sind. Vor diesem Hin- tergrund ordnen sie alle Kompetenzen entweder in leicht messbare Kompetenzen, wie Hör- und Hörverstehen, Leseverstehen und Schreiben, und schwer messbare Kompeten- zen, wie Sprechen, Sprachmittlung, interkulturelle Kompetenz, methodische Kompetenz und Sprachenbewusstheit, ein (vgl. Tesch, Leupold & Köller, 2008, S. 57-74).

Implizit stellt sich nun konkret die Frage, wie die theoretischen Ansätze optimal in die Praxis umzusetzen sind. Tesch, Leupold & Köller weisen hierbei auf die Wichtigkeit vierer Dinge hin, nämlich der Themenauswahl, der sprachlichen Mittel, der Rolle der Lehrwerke und der Motivation der Schüler (vgl. Tesch, Leupold & Köller, 2008, S. 75- 81). Angefangen bei der Themenauswahl, welche wiederum einen erheblichen Effekt auf die Motivation der Schüler nehmen kann (vgl. Tesch, Leupold & Köller, 2008, S. 75) stellen sie zwei Kriterien auf, die als Schema bei der Themenwahl unterstützend dienen können:

1. Es ist bei der Themenwahl ratsam, einen Bezug zum Interessen- und Erfah- rungsbereich der Lernenden im Auge zu behalten. „Dies bedeutet, den Unter- richt an Inhalten und Themen auszurichten, die die Lernenden als Teil ihrer Le- benswelt erkennen und die zugleich Neugier bei ihnen wecken. Die Inhalte und Themen sollten auch so gewählt werden, dass Interesse zur sprachlichen und kulturellen Auseinandersetzung auslöst und eine Wissenserweiterung angebahnt wird“ (Tesch, Leupold & Köller, 2008, S. 76).

2. Das Thema sollte darüber hinaus auch eine Relevanz für die Zielsprache und die Zielkultur besitzen (vgl. Tesch, Leupold & Köller, 2008, S. 76).

Als innovativen Ansatz betrachten Tesch, Leupold und Köller vor allem die Gegenüber- stellung der „sprachlichen Mittel“, also Grammatik und Wortschatz, mit dem Oberbe- griff der „funktionalen kommunikativen Kompetenzen“ (vgl. Tesch, Leupold & Köller, 2008, S. 77). Neu ist in ihren Augen, dass die sprachlichen Mittel zwar weiterhin die Grundlage für kommunikative Kompetenzen bilden, sie aber nunmehr eine eher dienen- de Funktion eingenommen haben (vgl. Tesch, Leupold & Köller, 2008, S. 77). In der Schlussfolgerung muss dies auch für die Praxis eine Bedeutung haben, nämlich die Re- lativierung der Bedeutung der sprachlichen Mittel und eine Positionierung dieser in eine dienende Funktion. „Dieser neue Blick auf die sprachlichen Mittel hat zur Konsequenz, das nicht länger das Sprachsystem den Bezugspunkt für die Arbeit bildet, sondern dass der einzelne Lerner mit den sich entwickelnden sprachlichen Kompetenzen in den Mit- telpunkt gestellt wird“ (Tesch, Leupold & Köller, 2008, S. 77).

Bezüglich der Lehrwerke, die von Natur aus eine bedeutende Rolle im fremdsprachli- chen Unterricht spielen, sehen Tesch, Leupold und Köller vielfältige Konsequenzen auf inhaltlicher Ebene, die durch die Publikation des Gemeinsamen Europäischen Referenz- rahmens (fortan: GER) und vor allem die länderübergreifenden Bildungsstandards be- gründet sind (vgl. Tesch, Leupold & Köller, 2008, S. 77-78).

[...]

Ende der Leseprobe aus 11 Seiten

Details

Titel
Kompetenzorientierter Spanischunterricht
Hochschule
Universität Kassel  (Fachbereich Sprach- und Literaturwissenschaften (Romanistik))
Veranstaltung
Kompetenzorientierter Spanischunterricht
Autor
Jahr
2010
Seiten
11
Katalognummer
V152281
ISBN (eBook)
9783640643240
ISBN (Buch)
9783640859825
Dateigröße
416 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Dies ist eine Seminararbeit, in dem auf spezielle Fragen, die in sich vor dem Hintergrund des kompetenzorientierten Spanischunterricht stellen, eingegangen wird
Schlagworte
Spanischunterricht, Kompetenzorientiert
Arbeit zitieren
Daniel Wehnhardt (Autor), 2010, Kompetenzorientierter Spanischunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/152281

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