Fehleranalyse einer Kinderschreibung


Hausarbeit, 2009
25 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Interpunktion
2.1 Graphische Gliederung
2.2 Satzaufbau
2.3 Verwendung von Satzzeichen
2.3 Betrachtung der Interpunktionsfehler
2.4 Fazit

3. Getrennt- und Zusammenschreibung
3.1 Verben
3.2 Adjektive
3.3 Substantive
3.4 Adverbien
3.5 Fazit

4. Groß- und Kleinschreibung
4.1 Substantive
4.2 Satzanfang
4.3 Verben
4.4 Adjektive, Adverbien und Präpositionen
4.5 Fazit

5. Buchstabenschreibung
5.1 Schärfungsschreibung
5.2 Dehnungsschreibung
5.2.1 Das Dehnungsgraphem <h>
5.2.2 Dehnung des Graphems <i>
5.2.3 Fazit

6. Phonographische Schreibungen
6.1 Plosive
6.2 f-/v-Schreibung
6.4 Sonstiges
6.5 Fazit

7. Sonstiges

8. Abschließende Bewertung

Literaturverzeichnis

Anhang 1: Kinderschreibung

Anhang 2: Transkription

1. Einleitung

In der vorliegenden Arbeit wird die Fehlschreibung in einem Erstklässlertextes analysiert.

Der Schüler hat das Schreiben mit Hilfe des Häuser-Modells von Prof. Dr. Christa Röber und Prof. Dr. phil. Utz Maas erlernt. Durch das Häuser-Bild sollen den Schülern die silbische Gliederung sowie die Akzentverhältnisse bei trochäischen Zweisilbern veranschaulicht werden. Dieses Modell stellt ein Alternativkonzept zum Lernen mit Hilfe der Anlauttabelle dar und möchte den Kindern Schrift als Repräsentation der lautlichen Ausformung der prosodischen Elemente präsentieren (vgl. Röber 2005: 39f).

Im Folgenden sollen nun die Kenntnisse des Schülers bezüglich des Satzbaus und der Interpunktion, der Getrennt- und Zusammenschreibung, der Groß- und Kleinschreibung sowie schließlich der Buchstabenschreibung geprüft und analysiert werden.

Innerhalb der aufgeführten Fehlerkategorien werden zunächst die einzelnen Fehler aufgeführt und besondere Auffälligkeiten herausgestellt und erläutert. Zudem wird jede Kategorie durch ein Fazit abschließend bewertet.

Die Arbeit schließt mit einer allgemeinen Bewertung des Schülertextes, die auf den Erkenntnissen der analysierten Fehler beruht.

Die Analyse stützt sich auf die im Seminar Phonologie/Orthographie SS 2009 besprochenen Referate und Thesenpapiere, die sich wiederum insbesondere auf die Theorien von Prof. Dr. phil. Utz Maas und Prof. Dr. Peter Eisenberg beziehen. Die darüber hinaus verwendete Literatur ist im Literaturverzeichnis aufgeführt.

2. Interpunktion

2.1 Graphische Gliederung

Betrachtet man die graphische Gliederung des Schülertextes näher, so ist vor allem die kompakte und komplexe Form zu bemerken. Es ist lediglich drei Mal eine Gliederung in Paragraphen zu erkennen (Zeile 1, 4 und 17 – Zeilennummerierung siehe Anhang 1). Darüber hinaus findet keine prägnante visuelle Gliederung statt, das heißt es sind keine auffälligen räumlichen Blöcke – beispielsweise je Satz – zu bemerken.

Auffällig sind die Wortzwischenräume, die zum Ende des Textes hin enger werden. Zudem hat der Schüler in der zweiten Hälfte seines Textes Schwierigkeiten, beim Schreiben die vorgegebenen Heftlinien einzuhalten. Diese Beobachtungen lassen sich jedoch mit der Unsicherheit von Schreibanfängern bezüglich der Buchstabenanordnung begründen.

Die Unsicherheiten, zugleich jedoch auch die Bemühungen des Schülers, zeigen sich zudem in einigen Verbesserungsversuchen, die er selbst vornimmt (Zeile 1, 2, 11, 18, 21).

2.2 Satzaufbau

Hinsichtlich des Satzaufbaus sind vor allem die Komplexität und der parataktische Satzaufbau bemerkenswert.

Die Sätze sind nicht einfach strukturiert, so wie man es für den Text eines Erstklässlers durchaus erwarten würde: Zwei Mal verwendet der Schüler die wörtliche Rede, die ihre Kennzeichnung nötig macht. Zudem verlangt seine komplexe Satzstruktur (Zeile 7: Abtrennung der Anrede; Zeile 10: Objektsatz; Zeile 13 und 19: Relativsatz) nach Kommasetzung. Im Text findet sich jedoch weder die Kennzeichnung der wörtlichen Rede, noch die Kommasetzung mit den hierfür vorgesehenen Zeichen. Bemerkenswert ist außerdem die Verwendung von Ausrufungssätzen (Zeile 12 und 15), die jedoch nicht mit dem orthographisch richtigen Satzschlusszeichen gekennzeichnet sind.

Die Sätze sind somit erstaunlich ausdifferenziert gestaltet. Jedoch fehlt dem Schüler noch das nötige Rüstzeug der Interpunktion, um die Gestalt der Sätze orthographisch richtig zu kennzeichnen. Obgleich die satzinterne Interpunktion nicht angewendet wurde und einige Fehler beim Setzen der Satzschlusszeichen zu bemerken sind, hat der Leser jedoch keine großen Schwierigkeiten bei der Zerlegung des Textes.

Trotz einiger hypotaktischer Strukturen weist der Text jedoch überwiegend einen parataktischen Aufbau auf. Dieser äußert sich in der häufigen Verwendung der Konjunktion und; so wirkt der Text recht monoton strukturiert.

2.3 Verwendung von Satzzeichen

Bezüglich der Interpunktion ist festzustellen, dass der Schüler seinen Text in acht „Sätze“ gliedert. Er verwendet hier ausschließlich den Punkt als Satzschlusszeichen. Auch die Überschrift schließt er mit einem Punkt. Dennoch hebt sich jene durch die zentrale Anordnung innerhalb der ersten Zeile vom Rest des Schriftbildes ab und ist somit als Überschrift zu erkennen.

Im Hinblick auf die Strukturierung innerhalb der Sätze ist auffällig, dass die satzinterne Interpunktion (sowohl Kommasetzung als auch Kennzeichnung der wörtlichen Rede) gänzlich fehlt; vielmehr strukturiert der Schüler seine Sätze intern durch Großschreibung bestimmter Wortarten (Ausführlicheres hierzu unter Punkt 4).

Zur Kennzeichnung der Großschreibung ist zu bemerken, dass die Unterscheidung zwischen Majuskel und Minuskel in diesem Schriftbild sehr schwer vorzunehmen ist.

2.3 Betrachtung der Interpunktionsfehler

Betrachtet man die einzelnen Interpunktionsfehler des Schülers genauer, so ist eine Unsicherheit beim Setzen der Schlusszeichen zu bemerken.

Der Schüler setzt keine Satzschlusszeichen nach dem ersten Satz sowie in Zeile 16 und 20. In Zeile 16 kann das Nicht-Markieren des Satzendes aus einer Unsicherheit auf Grund der erkannten wörtlichen Rede resultieren. Darüber hinaus ist zu vermuten, dass der Schüler in Zeile 16 das Satzende schon erkannt hat, da hier ein sehr großer Wortzwischenraum zu bemerken ist, jedoch möglicherweise unsicher ist, ob diese Feststellung richtig ist bzw. wie er diese kenntlich zu machen hat. Auch in Zeile 1 kann davon ausgegangen werden, dass er das Satzende bemerkt hat, da er, obwohl das Zeilenende noch nicht erreicht ist den nächsten Satz in einer neuen Zeile beginnt. Woraus seine Unsicherheit bezüglich der Sätze in Zeile 1 und 20 resultieren oder ob sie gar aus Flüchtigkeit nicht mit einem Satzschlusszeichen markiert wurden, lässt sich nicht sicher feststellen.

Eine weitere Fehlerquelle ist das Setzten von Punkten vor der Konjunktion und. Der Schüler setzt in Zeile 6, 11 und 18 das Satzschlusszeichen orthographisch falsch. Eine mögliche Erklärung lässt sich hier durch den parataktischen Satzaufbau geben. Der Junge schließt die Sätze mit einem Punkt, da er das Satzende erkennt, verbindet seine Sätze jedoch zu gleich mit der Konjunktion und. Durch die Verbindung der Sätze wird das Setzen von Satzschlusszeichen unnötig. Der Schüler verunsichert sich also selbst durch die Strukturierung seiner Sätze.

Auffällig ist zudem, dass der Schüler am Satzanfang stets klein schreibt. Eine Ausnahme bildet der erste Satz, der Textanfang. Es ist jedoch zu erkennen, dass der Schüler zunächst auch hier eine Minuskel schrieb, sich dann jedoch selbst verbesserte.

Eine Aneignung der Regelung der Großschreibung am Satzanfang hat noch nicht stattgefunden.

Außerdem ist zu bemerken, dass der Erstklässler die Überschrift mit einem Punkt markiert. Die Regelung der Nicht-Markierung von Textüberschriften hat er somit noch nicht verinnerlicht.

Bezüglich der fehlenden satzinternen Interpunktion ist zu erwähnen, dass der Schüler in der Strukturierung seiner Sätze seinem Wissen über die Anwendung der Kommasetzung und Kennzeichnung der wörtlichen Rede voraus ist. Er bildet komplexe Sätze, weiß diese jedoch intern noch nicht zu kennzeichnen.

Es ist jedoch zu vermuten, dass er die Besonderheit der wörtlichen Rede durchaus wahrnimmt, da er zu Beginn der wörtlichen Rede in Zeile 6 und 11 eine Majuskel verwendet.

Zudem ist die falsche Verwendung des wortinternen Strichs zu erwähnen. In den Worten „fer-ertes“ und „Hier-mit“ ist die Verwendung orthographisch falsch; dies gilt auch für die Nicht-Verwendung bei der Silbentrennung des Wortes „wünsc-hen“ am Zeilenende (Näheres hierzu unter 3.1). Es hat also noch keine Aneignung der richtigen Verwendung des Bindestrichs stattgefunden. Bemerkenswert ist jedoch, dass der Schüler dieses Satzeichen schon im ersten Schuljahr zu verwenden versucht.

2.4 Fazit

Zusammenfassend ist festzustellen, dass der Schüler – vor dem Hintergrund, dass er sich im ersten Schuljahr befindet – trotz aller Fehler und Probleme schon sehr fortschrittlich auf der Ebene der Textgliederung, des Satzbaus und der Überlegungen bezüglich der Interpunktion handelt.

Er befindet sich keineswegs mehr in der ersten Phase der Anneignung von Interpunktion. Dies lässt sich vor allem an der graphischen Gliederung des Textes festmachen. Es ist kaum mehr eine Unterteilung in Paragraphen erkennbar, die typisch für die erste Phase ist. Zudem spricht die komplexe Satzgestaltung für ein fortgeschritteneres Stadium.

Jedoch befindet sich der Schüler noch nicht in der zweiten Phase der Anneignung, da er noch nicht alle Sätze durch Interpunktion richtig voneinander trennen kann und zudem nicht die Großschreibung zu Beginn eines neuen Satzes beherrscht.

Hieraus lässt sich die These begründen, dass sich der Schüler in der Übergangsphase zwischen Phase 1 und 2 befindet. Jedoch ist der Erstklässler bezüglich des Satzaufbaus im Vergleich zu der Verwendung seiner verfügbaren Strukturierungsmittel weitaus fortgeschrittener.

Dass der Schüler noch nicht über die Anwendung satzinterne Zeichensetzung sowie über die Kennzeichnung von wörtlicher Rede und Ausrufungssätzen verfügt, ist nicht weiter erstaunlich, da diese Aneignung erst in der dritten und letzten Phase der Interpunktion geschieht.

3. Getrennt- und Zusammenschreibung

Analysiert man die Schwierigkeiten des Schülers bezüglich der Getrennt- und Zusammenschreibung von Worten im Text, lässt sich in dieser Schreibung keine besondere Konzentration auf eine bestimmte Wortart bemerken.

Im Text finden sich sieben Fehler in Bezug auf die Getrennt- und Zusammenschreibung. Diese umfassen Substantive, Adjektive, Adverbien sowie ein Verb. Im Folgenden werden die Fehler innerhalb der einzelnen Wortarten behandelt um feststellen zu können, ob sich Regularitäten von Fehlern innerhalb einer Wortart ergeben.

[...]

Ende der Leseprobe aus 25 Seiten

Details

Titel
Fehleranalyse einer Kinderschreibung
Hochschule
Universität Osnabrück
Note
1,0
Autor
Jahr
2009
Seiten
25
Katalognummer
V152391
ISBN (eBook)
9783640643318
ISBN (Buch)
9783640643998
Dateigröße
1709 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Orthographie, Transkription
Arbeit zitieren
Anne-Sophie Schmidt (Autor), 2009, Fehleranalyse einer Kinderschreibung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/152391

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