Konzeptentwurf für ein Fortbildungsmanagement an einer kaufmännischen Berufsschule


Hausarbeit, 2009
59 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. EINLEITUNG
1.1 Intention und Ausgangslage i
1.2 Aufbau der Arbeit

2. RAHMENBEDINGUNGEN FÜR EIN FORTBILDUNGSMANAGEMENT AN DER KAUFMÄNNISCHEN SCHULE
2.1 Situationsbeschreibung der Kaufmännischen Berufsschule (KBS)
2.2 Administrative Vorgaben für die Fortbildungsplanung an hessischen Schulen .

3. THEORETISCHE GRUNDLAGEN
3.1 Lehrerfortbildung im Kontext von Schul- und Qualitätsentwicklung
3.2 Weg von der Angebotsorientierung - Hin zur Bedarfsorientierung

4. SCHRITTE EINER FORTBILDUNGSPLANUNG
4.1 Klärung der anstehenden Aufgaben
4.2 Ermittlung des Fortbildungsbedarfs
4.3 SETZUNG VON PRIORITÄTEN
4.4 Klärung der Möglichkeiten
4.5 Vereinbarung konkreter Fortbildungen
4.6 DURCHFÜHRUNG BZW. BESUCH DER FORTBILDUNGEN
4.7 Auswertung der Fortbildungen
4.8 RÜCKFÜHRUNG DER ERGEBNISSE UND ERFAHRUNGEN IN DIE SCHULISCHE ARBEIT

5. ZUSTÄNDIGKEITEN IM RAHMEN DES FORTBILDUNGSMANAGEMENTS

6. FAZIT UND AUSBLICK

Literaturverzeichnis

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Drei-Wege-Modell der Schulentwicklung

Abbildung 2: Einflussfaktoren

Abbildung 3: Entscheidungsstern

Abbildung 4: Mindmap zur Fortbildungsplanung

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: "W-Fragen" zur Fortbildungsplanung

Tabelle 2: Rollen und Aufgaben bei der Fortbildungsplanung

Tabelle 3: Leitfragen zur Fortbildungsplanung

Tabelle 4: Leitfragen zur Analyse schulischer Aufgaben

Tabelle 5: Leitfragen zur Fortbildungsbedarfserhebung

Tabelle 6: Leitfragen zur Prioritätenanalyse

Tabelle 7: Leitfragen zur Feinplanung von Fortbildungen

Tabelle 8: Merkmale für die Sicherung des Transfers von Fortbildungsinhalten

Tabelle 9: Hessischer Referenzrahmen Schulqualität, Qualitätsbereich

Abkürzunasverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

In einer Zeit des rapiden technischen und sozialen Wandels mit immer kürzer werden­den Halbwertzeiten von Fach-, Methoden- und informationellen Kompetenzen bei zu­nehmender Gewichtung interkultureller und sozialer Aspekte gewinnt die Fort- und Weiterbildung für Lehrkräfte kontinuierlich an Bedeutung.

Dies gilt insbesondere für berufliche Schulen, die sich im Blick auf die Zukunftschancen ihrer Schülerschaft sowohl an den internationalen und nationalen Standards wie auch an den Bedürfnissen der regionalen Wirtschaft orientieren müssen.

Um den raschen Wandel zu verkraften und innovativ darauf regieren zu können, ist für Lehrende ein lebenslanges Lernen unabdingbar. Die für notwendig erachteten Kom­petenzen für Lehrkräfte betreffen das Unterrichten, Erziehen, Diagnostizieren, Beurtei­len und Beraten sowie das Weiterentwickeln der Schule (vgl. KMK 2004).

So wird auch der dritten Phase1der Lehrerbildung aktuell ein hoher Stellenwert für die individuelle Professionalisierung und den Schulentwicklungsprozess einer Einzelschule eingeräumt (vgl. Buhren/ Lindau-Bank 2006, S. 2). Von Maßnahmen der Lehrerfortbil­dung wird erwartet, dass sie sowohl dem Einzelnen nutzen, seine Professionalität stär­ken, als auch den gemeinsamen Schulentwicklungsprozess fördern und begleiten. Hier setzt die Konzeption einer systematischen Fortbildungsplanung an.

1.1 Intention und Ausgangslage

Nach §127b des Hessischen Schulgesetzes (HSchG) ist ein Fortbildungsplan integra­ler Bestandteil eines Schulprogramms, in welchem das pädagogische Selbstverständ­nis einer Schulgemeinde und die konkreten Ziele, Schwerpunkte und Entwicklungsvor­haben darlegt werden. An der betrachteten kaufmännischen Berufsschule2existiert seit 2002 ein Schulprogramm. Dieses wird bisher jedoch nicht konsequent als Arbeits­grundlage genutzt und auch nicht fortgeschrieben. Der Fortbildungsplan wird regelmä­ßig aufgrund administrativer Vorgaben erstellt, jedoch kaum in den Kontext des Quali­tätsmanagements und der Schulentwicklung der Schule eingebunden. Hier stellt diese Schule nach den Beobachtungen der Autorin, welche selbst Fortbildungsbeauftragte ist, keinen Einzelfall dar.

Die bisherige Fortbildungssituation an dieser kaufmännischen Berufsschule (KBS) ist, dass sich die Lehrkräfte zwar rege fortbilden, aber diesbezüglich ihre Veranstaltungen relativ spontan nach eigenen Neigungen und Interessen auswählen. Es ist den einzel­nen Lehrkräften weitgehend überlassen, an welchen Fortbildungen sie teilnehmen. Weiterbildung wird von allen als Privatsache angesehen. Was eine Lehrkraft dabei lernt, gehört ihr allein und ist nicht mitteilungspflichtig. Wer welche Fortbildung besucht hat, ist im Kollegium i.d.R. nicht bekannt. Die individuelle Portfolio-Verantwortung wird so verstanden, dass keine Rückmeldung über absolvierte Fortbildungen erfolgen muss. Hieraus leiten sich für die Autorin folgende Fragen ab:

-Wie ist ein Fortbildungsmanagement an einer kaufmännischen Berufsschule zu gestalten, eingebunden in einen ganzheitlichen systemischen Zusammenhang ei­ner qualitätsfördernden Selbststeuerung?
-Welches sind die Gelingensbedingungen für eine Einbindung und Verankerung von Fortbildungsplanung in den schulischen Alltag?
-Welche Zuständigkeiten bestehen im Rahmen einer Fortbildungsplanung?

Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, ein theoretisch fundiertes und insbesondere prak­tisch umsetzbares Konzept für ein systematisches Fortbildungsmanagement einer Ein­zelschule, zu entwickeln. Damit sieht sich die Arbeit auch als Orientierungsrahmen für Fortbildungsbeauftragte aber auch für alle an einer systematischen Fortbildungspla­nung Beteiligten.

Aus Gründen der sprachlichen Vereinfachung und zur besseren Lesbarkeit wird im nachfolgenden Text die männliche Form verwendet.

1.2 Aufbau der Arbeit

In der vorliegenden Hausarbeit sollen, nach einer Klärung der schulischen Rahmenbe­dingungen im zweiten Kapitel, wesentliche theoretische Grundlagen für eine systemati­sche Fortbildungsplanung im dritten Kapitel vorgestellt werden. Aufbauend auf diesen Kenntnissen werden im vierten Kapitel die einzelnen Schritte eines zyklischen Prozes­ses der Fortbildungsplanung theoretisch fundiert erläutert und durch praktische Hin­weise in Form von herausgearbeiteten Leitfragen ergänzt. Da ein praktikables Konzept entwickelt werden soll, ergänzen schulbezogene Arbeitshilfen und Gesetzesauszüge im Anhang die beschriebenen Schritte der Fortbildungskonzeption. In Kapitel fünf wird eine mögliche Verteilung der Zuständigkeiten im Rahmen von Fortbildungsplanung vorgestellt. Kapitel sechs schließlich fasst die Kernaussagen und -erkenntnisse der Autorin thesenförmig zusammen und regt weiterführende Unterstützungsmöglichkeiten für die Bewältigung der komplexen Thematik an.

2. Rahmenbedinqunqen für ein Fortbildunasmanaaement an der Kaufmänni­schen Schule

Die Vorgehensweise bei einer Fortbildungsplanung wird zum einen durch die Größe des Kollegiums und die Differenziertheit der Ausbildungsgänge an der Schule und zum anderen durch die administrativen Vorgaben richtungsweisend beeinflusst.

2.1 Situationsbeschreibunq der Kaufmännischen Berufsschule

An der KBS unterrichten im aktuellen Schuljahr 2008/09 97 Lehrkräfte, von denen 66 hauptamtlich tätig sind. In den Berufsfeldern Wirtschaft und Verwaltung sowie Gesund­heit werden von ihnen ca. 1.643 Schüler unterrichtet, davon ca. 1.053 in der Teilzeitbe­rufsschule und ca. 590 in Vollzeitschulformen. Die Teilzeitberufsschule umfasst 11 Ausbildungsberufe mit 57 Fachklassen in dualer Form und der Vollzeitbereich 7 Schul­formen mit 28 Fachklassen. Das Schulleitungsteam besteht aus dem Schulleiter, der Stellvertreterin, drei Abteilungsleiterinnen, einem Abteilungsleiter und einer Fach­praxiskoordinatorin. Die Teilkonferenzen gliedern sich in Schulform-, Fachbereichs­und Fachkonferenzen. Seit September 2008 hat sich eine Qualitätsmanagement­gruppe konstituiert, die u.a. auch eine Steuergruppenfunktion für die als notwendig erachtete Schulprogrammfortschreibung übernommen hat.

Derzeit befindet sich die KBS in einen Fusionsprozess mit einer sozialpädagogisch ausgerichteten Berufsschule. Die besondere Problematik der Fusion soll in dieser Hausarbeit ausgeklammert werden. Für diese Hausarbeit sind das für die meisten Be­rufsschulen typische Konglomerat diverser Schulformen und die Größenordnung des Kollegiums von Bedeutung.

Die Fortbildungskonzeption soll so allgemein entwickelt werden, dass sie auch für das spätere Kompetenzzentrum einen praktikablen Leitfaden bietet und ebenso auf andere berufliche Schulen übertragbar ist.

2.2 Administrative Vorgaben für die Fortbildunqsplanunq an hessischen Schu­len

Seit dem 01.05.2005 haben die hessischen Schulen den Auftrag, einen Fortbildungs­plan als Teil Ihres Schulprogramms zu entwickeln (vgl. HSchG, §127b)3

Auf der Grundlage des Schulprogramms legt die Einzelschule in einem Fortbildungs­plan die schulbezogenen Qualifizierungsanforderungen fest. Dieser Fortbildungsplan soll explizit sowohl die Entwicklungsschwerpunkte des Schulprogramms als auch die Bewertungen der Qualifizierungsportfolios der an dieser Schule beschäftigten Lehr­kräfte durch die Schulleitung berücksichtigen (vgl. Hessisches Lehrerbildungsgesetz (HLbG) §67 (1)).

Der Schulleiter ist verpflichtet, die Ausbildung der Lehrkräfte zu fördern, auf ihre Fort­bildung hinzuwirken und sie, falls erforderlich, zur Wahrnehmung der für die Entwick­lung der Qualität und Organisation der Schule notwendigen Fortbildungsmaßnahmen zu verpflichten (vgl. HSchG §88 (2) Satz 5 und HLbG §66 (4)).

Auch alle Lehrkräfte sind zur Qualitätssicherung verpflichtet. Dieses umfasst zum einen das Führen des Qualifizierungsportfolios (QPF) und zum anderen die Wahrnehmung von Fortbildungs- und Qualifizierungsveranstaltungen. Dabei bleibt die Auswahl der hierfür geeigneten Fortbildungsangebote den Lehrkräften überlassen (vgl. HSchG §86 (1) u. (2); HLbG §63 (1) u. §66 (1) u. (2); Verordnung zur Umsetzung des Hessischen Lehrerbildungsgesetzes (HLbG-UVO) §54 (1)). Allerdings sollen die Fortbildungen, bis auf Ausnahmen, in der unterrichtsfreien Zeit stattfinden (vgl. HLbG §66 (5)).

Vom Institut für Qualitätsentwicklung (IQ) werden für alle akkreditierten Fortbildungs­und Qualifizierungsmaßnahmen für die Lehrkräfte Leistungspunkte festgelegt. Ergän­zend können auch Schulleiter ebenfalls Leistungspunkte für besondere schulbezogene Aktivitäten vergeben, z.B. für Selbststudium, schulische Aufgabenwahrnehmung, Mit­arbeit in Steuergruppen etc. (vgl. HLbG-UVO §55 (4) bis (8)). Grundsätzlich müssen in einem Drei-Jahres-Rhythmus durch eine Lehrkraft mindestens 150 Leistungspunkte erreicht und im QPF nachgewiesen werden.4Das QPF ist in die folgenden drei Berei­che zu gliedern (vgl. HLbG-UVO §54):(1) Nachweise zum Erhalt und zur Erweiterung der berufsbezogenen Qualifikation, (2) Nachweise zur Vorbereitung auf neue oder er­weiterte berufliche Aufgaben und (3) Dokumente zu weiteren für die berufliche Lauf­bahn relevanten Tätigkeiten, Erfahrungen und Qualifikationen. Ein Leitfaden, ein ent­sprechendes Formblatt, ein Musterportfolio und eine Übersicht über mögliche Leis­tungspunkte werden den Lehrkräften an der KBS in Papier- und Dateiform zur Verfü­gung gestellt.5Das QPF ist von den Lehrkräften in Mitarbeitergesprächen der Schullei­tung und bei Bewerbungsverfahren der auswählenden Dienststelle vorzulegen (vgl. HLbG §66 (2) und HLbG-UVO §54 (1)). Das Portfolio ist damit ausdrücklich eine Grundlage für die systematische Personalentwicklung.

Im Rahmen von Mitarbeitergesprächen ist es Aufgabe des Schulleiters, das jeweilige QPF hinsichtlich der Qualitätssicherungsverpflichtung auszuwerten. Der Schulleiter kann ggf. die Lehrkraft zur Wahrnehmung von akkreditierten Fortbildungsmaßnahmen verpflichten (vgl. HLbG §66 (2) und (4)). Im Mitarbeitergespräch hat der Schulleiter mit der Lehrkraft eine Laufbahnberatung durchzuführen, sofern die Lehrkraft dies fordert (vgl. HLbG §66 (6)).

Die jährlichen Fortbildungspläne sollen im Schulamtsbezirk des hessischen Hochtau­nus- und Wetteraukreises, zu dem die KBS gehört, jeweils jährlich bis spätestens zum 01. September des Jahres beim SSA vorliegen, damit dieses eine Angebotsstruktur entwickeln kann, die sich am Bedarf der Schulen, den bildungspolitischen Zielen sowie dem individuellen Fortbildungsbedarf der Lehrkräfte orientiert (vgl. HLbG §4 (4)).

Zur Umsetzung des Fortbildungsplanes steht der Schule nach Maßgabe des Haus­haltsgesetzes ein Fortbildungsbudget zur Verfügung (vgl. HLbG §67 (2)). Zurzeit er­halten hessische Schulen 40,00 EUR pro Stelle. Die KBS erhält jährlich ein Fortbil­dungsbudget von ca. 2.300,- EUR zur Disposition.

Der Hessische Referenzrahmen Schulqualität definiert mit sieben Qualitätsbereichen was unter Schulqualität zu verstehen ist. Für die Fortbildungsplanung ist insbesondere der Qualitätsbereich IV „Professionalität‘ mit der Dimension IV.1 „Erhalt und Weiter­entwicklung beruflicher Kompetenzen der Lehrerinnen und Lehrer‘ relevant (vgl. IQ 2008) (siehe Tabelle 9 im Anhang, S. XXV).

3. Theoretische Grundlagen

Die Erstverantwortung für die Weiterentwicklung von Schule und Unterricht liegt bei jeder einzelnen Schule selbst (vgl. Lange 1995, S. 225). Welche Rolle dabei ein Fort­bildungsmanagement spielt und woran Fortbildungen sich orientieren sollen, wird in diesem Kapitel dargestellt.

3.1 Lehrerfortbildung im Kontext von Schul- und Qualitätsentwicklung

Nach Dubs ist unter Personalentwicklung (PE), die Entwicklung und Durchführung von Maßnahmen zur Steigerung der aktuellen und zukünftigen Leistung der Mitarbeitenden zu verstehen (vgl. Dubs 2002, S. 3). Fortbildungsplanung ist damit der PE zuzuordnen.

Schulentwicklung bewegt sich nach Rolff in einem Systemzusammenhang von Unter­richtsentwicklung (UE), Organisationsentwicklung (OE) und (PE) (vgl. Abbildung 1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Drei-Wege-Modell der Schulentwicklung

(aus: Rolff 2008, S. 11)

Schule ist als soziales System zu begreifen, in dem nicht an einer Stelle etwas verän­dert werden kann, ohne dass es Auswirkungen auf andere Bereiche hat (vgl. Rolff 2008, S. 5 ff.). Ein Fortbildungskonzept, als Teil der Personalentwicklung (PE), kann also nur im Kontext von Schulentwicklung (SE) gestaltet werden.

Durch wissenschaftliche Forschung ist belegt, dass Lehrkräfte mit einem guten Fach­wissen und reflektierten Schulerfahrungen Lernende zu besseren Leistungen führen und dass Leistungsunterschiede von Schülern zu einem guten Teil durch die Leistun­gen der Lehrkräfte erklärbar sind (vgl. Dubs 2002, S. 87).

Eine Fortbildungskonzeption sollte deshalb darauf abzielen, Lehrkräften „die Möglich­keit zu geben, (1) ihr eigenes Können und Tun im Unterricht kritisch zu reflektieren und (2) mit neuen Erkenntnissen aus der fachwissenschaftlichen und der erziehungswis­senschaftlichen Theorie und Forschung zu unterrichtlichen und schulischen Innovatio­nen zu gelangen sowie (3) fähig zu werden, in gemeinsamer Entwicklungsarbeit im Lehrerkollegium die Qualität der Schule fortlaufend zu verbessern“ (ebd., S. 86 f.). Da­bei muss Fortbildungsplanung sicherstellen, dass die Lehrkräfte die richtigen Fortbil­ dungsveranstaltungen besuchen (Effektivität) und dass der Ertrag der Fortbildungen im Vergleich zu den Investitionen hoch ist (Effizienz) (vgl. Buhren/ Rolff 2009, S. 154).

Hieraus kann der Auftrag einer systematischen Fortbildungskonzeption im Rahmen der Schul- und Qualitätsentwicklung abgeleitet werden.

3.2 Weg von der Angebotsorientierung - Hin zur Bedarfsorientierung

In den letzten Jahren gab es eine Paradigmenwechsel von einer angebotsorientierten Form der Lehrerfortbildung hin zu einer bedarfsorientierten Form der Lehrerfortbildung. Eine angebotsorientierte Lehrerfortbildung ist in Hessen dadurch gekennzeichnet, dass sie von den hessischen Schulämtern, dem Amt für Lehrerbildung und diversen akkredi­tierten freien Trägern organisiert wird. Bei einer bedarfsorientierten Lehrerfortbildung werden von den Lehrkräften selbst Fortbildungs- und Entwicklungsinteressen formu­liert, welche zum Teil eigenständig organisiert oder mit Hilfe von externen Institutionen realisiert werden. Buhren und Rolff sehen die Gründe für diese Trendwende zum einen darin, dass zunehmend die Notwendigkeit für bedarfsgerecht zugeschnittene kolle­giumsinterne Fortbildungen gesehen wird und zum anderen, dass eine Berücksichti­gung der Nachhaltigkeit für die Schul- und Unterrichtsentwicklung bei einer angebots­orientierten Lehrerfortbildung nicht immer gegeben ist (vgl. ebd., S. 151). Angebotsori­entierten Fortbildungen zeigen kaum Auswirkungen auf die Schulentwicklung (vgl. Buhren/ Lindau-Bank 2006, S. 3).

Fortbildungen müssen sich folglich am Bedarf der Einzelschule orientieren. Bei der vorgestellten Größenordnung der KBS heißt das auch, dass Fortbildungen unter Um­ständen passend zum Bedarf kleinerer Untergruppen organisiert werden müssen.

4. Schritte einer Fortbildungsplanung

In Anlehnung an Burkard wird als Orientierung für eine systematische Fortbildungs­planung an der KBS in diesem Kapitel ein zyklischer Prozess aus acht Schritten vorge­stellt (vgl. Burkard 2001, S. 44). (Als Arbeitshilfe für die Schule kann die Übersicht in der Tabelle 3: Leitfragen zur Fortbildungsplanung, siehe Anhang S. I, dienen.)

4.1 Klärung der anstehenden Aufgaben

Analog zur wirtschaftlichen Praxis, müssen auch in der Schule zur Ermittlung der An­forderungen an die Personalstruktur, „die aktuellen und zukünftigen erfolgskritischen Tätigkeiten („Kerntätigkeiten“) bestimmt werden, also diejenigen Tätigkeiten, die den Unterschied zwischen „Erfolg“ und „Mittelmaß“ einer Schule ausmachen“ (Schäffer- Külz/ Konradt 2009, S. 60).

Eine systematische Fortbildungsplanung zur Unterstützung und Verbesserung der Schulentwicklung ist also nur möglich, wenn in der Schule bereits ein gemeinsames pädagogisches Selbstverständnis existiert. Eine Fortbildungsplanung muss sich inten­siv auf die im Schulprogramm aufgeführten Entwicklungsvorhaben, Schwerpunkte und Ziele und ihre Realisierung beziehen (vgl. Priebe 1998, S. 351). Sind in einer Schule solche Prozesse und Vereinbarungen noch nicht erfolgt oder wird das Schulprogramm vom Kollegium nicht akzeptiert und so auch nicht als Orientierung bzw. Arbeitsgrund­lage für schulische Prozesse lebendig genutzt, dann sollte die Fortbildungsplanung dazu beitragen, dass es mittelfristig dazu kommt. Bei einer solchen Ausgangslage, wie sie auch an der KBS vorherrscht, ist bei der Fortbildungsplanung unbedingt ein Ar­beitsschwerpunkt „Schulprogramm“ anzustreben (vgl. Eikenbusch 2005, S. 2).

Eine weitere Orientierung für eine systematische Fortbildungsplanung bieten ergän­zend die durch eine externe Schulinspektion und ggf. durch eine interne Evaluation (z.B. von der Qualitätsmanagementgruppe) aufgedeckten „kritischen Felder“ (Landesinstitut für Schule / Qualitätsagentur (NRW) 2005, S. 19). Darunter sind Situa­tionen und Ereignisse zu verstehen, in denen die Bearbeitung schulischer Aufgaben nicht vollständig gelingt und die Ziele noch nicht zufrieden stellend erreicht werden.

Anhand dieser Orientierungspunkte müssen zunächst die anstehenden schulindividu­ellen Arbeitsaufgaben geklärt werden. Ihre Analyse führt zu einem Katalog von not­wendigen Kompetenzen.

Mit Hilfe der vom Landesinstitut für Schule und Weiterbildung in Soest vorgeschlage­nen Leitfragen zur Analyse der schulischer Aufgaben (siehe Anhang: Tabelle 4, S.II), sollte jede Teileinheit der KBS (z.B. Fachbereichskonferenz) eine solche vornehmen.

4.2 Ermittlung des Fortbildungsbedarfs

Die Ermittlung des Fortbildungsbedarfs besitzt einen zentralen Stellenwert bei der schulischen Fortbildungsplanung und sollte in standardisierter Form als kontinuierli­cher, zukunftsorientierter und kommunikativer Prozess durchgeführt werden (vgl. Landesakademie für Fortbildung u. Personalentwicklung an Schulen (BW) 2004, S. 4). Denn umso besser es gelingt, den Fortbildungsbedarf einer Schule zu erheben und zu dokumentieren, desto leichter ist es, einen bedarfsgerechten Fortbildungsplan zu er­stellen, der die jeweilige Schulentwicklung unterstützt. Die in der Abbildung 2 darge­stellten vielfältigen Einflussfaktoren spiegeln die Komplexität der Fortbildungsplanung wieder und müssen bei der Bedarfsermittlung Berücksichtigung finden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Einflussfaktoren

(aus: Renneberg 2001, S. 3)

Zunächst sollte eine Analyse des Ist-Zustandes für die gesamte Schule erfolgen, d.h. eine Feststellung des aktuellen Qualifikationsstandes sowie eine Potentialanalyse. Da­bei wird geprüft, ob Potential durch Personalentwicklung6aktiviert werden kann.

Diese allgemeine Bestandsaufnahme der vorhandenen Kompetenzen kann sich an den folgenden Leitfragen orientieren (vgl. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (NRW) 2002, S. 7):

- Welche Ausbildung haben die Lehrkräfte (z.B. Unterrichtsfächer, verschiedene Studienabschlüsse, weitere Berufsausbildungen und Qualifikationen,...)?
- Welche besonderen Aufgaben haben die Lehrkräfte bisher wahrgenommen ?
- An welchen Fortbildungsveranstaltungen haben die Lehrkräfte bisher teilgenom­men?
- Haben die Lehrkräfte besonderes Interesse an bestimmten schulischen Aufgaben?

Eine Feststellung des Fortbildungsbedarfs erfolgt aufbauend auf den Abgleich zwi­schen dem Soll-Zustand und dem Ist-Zustand. Dabei ist darauf zu achten, dass den Lehrkräften nicht der Eindruck vermittelt wird, Fortbildung bezwecke vorrangig die Be­seitigung von Defiziten. Hingegen muss verdeutlicht werden, dass im Rahmen von Fortbildung eigene Erfahrungen verarbeitet und Kenntnisse eingebracht werden kön­nen sowie insbesondere, dass vor allem eine gemeinsame Weiterentwicklung ange­strebt wird (vgl. Eikenbusch 2005, S. 3).

Aufgrund der Größe bietet es sich in der KBS an, eine Fortbildungsbedarfserhebung in den jeweiligen Funktionen und Gremien durchzuführen (Schulleitung, Abteilungen, Fachbereiche, Fachkonferenzen, Arbeitsgruppen, Personalrat, Beratungslehrer u.a.). Die in Tabelle 5 (siehe Anhang, S. III) vorgeschlagenen „Leitfragen zur Fortbildungsbe­darfserhebung“ können hierfür als Diskussionsgrundlage dienen (vgl. Burkard 2001, S. 42 f.). Diese Bedarfsanalyse sollte ein standardmäßiger Tagesordnungspunkt auf den Teilkonferenzen sein. Der so analysierte Bedarf der jeweiligen Teileinheiten wird recht­zeitig zum Schuljahresende (z.B. Ende Juni) im Formular „Evaluation - Schulischer Fortbildungsbedarf“ (siehe Anhang, S. V) erfasst und an die Fortbildungsbeauftragte weitergeleitet.

Ergänzend werden zeitgleich die individuellen Fortbildungswünsche der Lehrkräfte erhoben. Hierbei wird vorausgesetzt, dass sich Lehrkräfte Fortbildungen für Themen wünschen, in denen sie ihre Handlungskompetenzen erweitern oder auch neue Kom­petenzen erwerben wollen, um geänderte schulische Anforderungen besser erfüllen und Probleme in kritischen Feldern besser bewältigen zu können. Die individuelle Fort­bildungsplanung ist dabei ein wichtiger Teil von Personalentwicklung und persönlicher Weiterentwicklung. Für mehr Effizienz ist eine Orientierung an den im Schulprogramm formulierten Entwicklungszielen der Schule, an einer Analyse der Arbeitsprozesse, den persönlichen Voraussetzungen und den Zielvereinbarungen im Jahresgespräch not­wendig. Dieses ist für viele Kollegen eine ungewohnte Aufgabe und benötigt u.U. einen Impuls oder eine Anleitung (vgl. Renneberg 2001, S. 6).

Diese Zusammenhänge sollten aus Sicht der Autorin, aufgrund der eingangs be­schriebenen Ausgangssituation, möglichst oft transparent kommuniziert und dargestellt werden. Deshalb soll in der vorliegenden Konzeption bei der Erhebung des persönli­chen Bedarfs einleitend auch eine Reflexion und Bewertung der im aktuellen Schuljahr absolvierten Fortbildungsmaßnahmen durchgeführt werden. Ein weiterer gewünschter Effekt dieser Reflexion ist eine Erfassung der erfolgten Fortbildungsaktivitäten (siehe Anhang: zweiseitiges Formular „Evaluation Persönlicher Bedarf“, S. VI-VII).

Eine Bedarfsweckung kann über eine transparente Präsentation von Fortbildungsan­geboten angeregt werden. In der KBS werden interne und externe Fortbildungsange­bote über einen Aushang auf einer Pinnwand bekannt gemacht. Geplant ist weiterhin die Einbindung von Internet-Links in die Veröffentlichung über die Kommunikati­onsplattform lo-net2. Gezielte Informationen nach bestimmten Kriterien (z.B. fachliche und technische Entwicklungen, Trends, Personalentwicklung, Schulprofil, Neue Rah­menlehrpläne, ...) wirken ebenfalls förderlich.

4.3 Setzung von Prioritäten

Eine Fortbildungsbedarfserhebung führt i.d.R. zu einer Vielzahl von Themenwünschen. Die vorhandenen zeitlichen, personellen und finanziellen Ressourcen hingegen sind begrenzt. Deshalb können nicht alle Fortbildungswünsche erfüllt werden. Eine Priori- sierung anhand von Kriterien ist somit eine notwendige Vorgehensweise bei der Kon­zeption eines Fortbildungsplans. Hierbei „muss entschieden werden, wie wichtig die einzelnen Themen sind und wie die Fortbildung in die Schulentwicklungsprojekte ein­gebunden werden soll“ (Burkard 2001, S. 42). Die Kriterien können sich zum Beispiel an den Zielsetzungen der Schule (z.B.: Schulprofil, Schulprogramm, Personalentwick­lung), an übergeordneten Entwicklungen (z.B.: neue Lehrpläne, gesellschaftlicher und technischer Wandel), an der Kompetenzentwicklung der Lehrkräfte (z.B.: Fachbedarf, Umgang mit persönlich als schwierig erlebten Situationen) oder an den zur Verfügung stehenden Ressourcen orientieren. Die Leitfragen der Tabelle 6 (siehe Anhang, S. IV) können für die schulische Prioritäten-Analyse als Grundlage dienen.

Eine Priorisierung der gemeinsamen Fortbildungswünsche sollte am besten dialogisch bereits bei der Bedarfserhebung in den Teilbereichen und abschließend zum Ende des Schuljahres (z.B. Juli) von einer Steuergruppe zur Fortbildungsplanung für das ge­samte Kollegium einer Schule durchgeführt werden. „Denn es gilt als oberstes Prinzip, die Fortbildung nicht für, sondern mit dem Kollegium zu planen“ (Buhren/ Rolff 2002, S. 148).

4.4 Klärung der Möglichkeiten

Auf der Grundlage der vorangegangenen Bedarfsanalyse müssen die geeigneten Fort­bildungsmaßnahmen eruiert werden. Dafür muss zunächst geprüft werden, ob sich der Fortbildungsbedarf auf einzelne Lehrkräfte, Gruppen von Lehrkräften oder auf das ganze Kollegium bezieht. Weiterhin muss geklärt werden, ob eine schulexterne oder eine schulinterne Durchführung sinnvoll ist.

Zur Kategorie der Schulinternen Lehrerfortbildungen (SchiLf) zählen alle Fortbil­dungsmaßnahmen, die schulintern mit schuleigenen oder außenstehenden Referenten und Arbeitsgruppenleitern durchgeführt werden (vgl. Dubs 2002, S. 96). Dabei ist nicht die eigene Schule als Ort das wesentliche an einer SchiLf. SchiLf-Veranstaltungen werden für das ganze Kollegium oder eine größere Kollegiumsgruppe nach fortbil­dungsdidaktischen Kriterien (z.B. Zielvereinbarungen, Methodenentscheidungen, ...) im Sinne von Selbst- und Mitbestimmung bei der Fortbildung sowie in Form von koope­rativer Arbeit durchgeführt (vgl. Schäffer-Külz/ Konradt 2009, S. 65). Die besondere nachhaltige Wirkung einer SchiLf liegt folglich in dem Prozess, dass sich ein Kollegium auf der Basis der eigenen Schulentwicklung gemeinsam fortbildet, die Bedeutung des Gelernten für die eigene Schule und den eigenen Unterricht diskutiert und letztendlich beschließt, in welchen Schritten es umgesetzt werden kann. Da für viele Lehrkräfte „gemeinsame Schulentwicklung“, „Schule als System“ und „Teamarbeit“ noch relativ neue Denkansätze darstellen und weiterhin Vorbehalte gepflegt werden, sollte aus Sicht der Autorin die Durchführung von SchiLf-Veranstaltungen durch die Schulleitung deutlich gefördert und intensiviert werden.

Eine spezielle Form der SchiLf-Veranstaltungen sind Pädagogische Tage, welche für das gesamte Kollegium dienstverpflichtend sind. Pädagogische Tage können an hessi­schen Schulen, wenn Unterrichtsausfall damit verbunden ist, nur einmal jährlich statt­finden (vgl. Erlass vom 16. März 2005, Durchführung von Pädagogische Tagen, An­hang S. XXXII).

In die Kategorie der externen Fortbildungen gehören alle Fortbildungsmaßnahmen, die von externen Weiterbildungsinstitutionen (Lehrerbildungsstätten, Universitäten, Lehrer­verbände, private Institutionen etc.) öffentlich angeboten werden und an denen Lehr­kräfte individuell teilnehmen können (vgl. Dubs 2002, S. 94). Vorteilhaft an externen Fortbildungen ist, dass externe Anbieter unter Umständen eher akzeptiert werden. Sie sind neutrale Spezialisten, die sowohl methodisch als auch didaktisch über mehr Erfah­rung und Kompetenzen in der Erwachsenenbildung verfügen. Außerdem können sie dazu beitragen, den berühmten Blick über den Tellerrand zu öffnen.

Je nach Bedarfslage müssen ggf. Recherchen durchgeführt werden, Referenten ge­funden und die Fortbildungsangebote auf ihre Brauchbarkeit hin überprüft werden. Es ist hilfreich hierfür ein Verzeichnis von Anbietern für Fortbildungen zu erstellen und zu pflegen. Leitfragen können hierbei sein:

1. Welche Angebote gibt es bei der staatlichen Lehrerfortbildung ?
2. Welche Angebote gibt es bei weiteren Trägern?
3. Welche Referenten/Moderatoren sollen eingeladen werden ?

Hessische Schulen können für ihre Fortbildungsplanung die Fortbildungsangebote der Datenbank des Hessischen Bildungsservers7, welcher akkreditierte Angebote von staatlichen und nichtstaatlichen Trägern enthält, des Amtes für Lehrerbildung (AfL)8und des zuständigen regionalen SSA, welches für die KBS das SSA des Hochtaunus- und Wetteraukreises ist9, nutzen. Darüber hinaus können Schulen beim SSA Abruf­angebote nutzen, Fachberatungen in Anspruch nehmen, Referenten vermittelt bekom­men und Fortbildungsbedarf anmelden. Eigene Angebote für schulinterne und schul- übergreifende Fortbildungen müssen über das IQ10akkreditiert werden und können so auch über den Veranstaltungskatalog auf dem Bildungsserver schulübergreifend publik gemacht werden.

Für die umfangreiche Datenpflege bei der Fortbildungskoordination ist es hilfreich, eine Datenbank einzusetzen, z.B. die Software FAKD (Fortbildung, Abwesenheit, Krankheit und Dienstbefreiung) (vgl. Koch/ Rheingans 2004).

4.5 Vereinbarung konkreter Fortbildungen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Entscheidungsstern

(aus: Landesinstitut für Schule / Qualitätsagentur (NRW) 2005, S. 29)

In diesem Schritt geht es um die verbindliche Vereinbarung eines Fortbildungsplanes. In einem gemeinsamen Diskussionsprozess sollten u.a. die „W-Fragen“ (vgl. Abb. 3) geklärt werden. Die Leitfragen der Tabelle 1 können dabei als Orientierung dienen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: "W-Fragen" zur Fortbildungsplanung (In Anlehnung an: Landesinstitut für Schule / Qualitätsagentur (NRW) 2005, S. 29)

[...]


1Erste Phase: Studium; zweite Phase: Referendariat; dritte Phase: Fort-/Weiterbildung.

2

Die Schule wird für die Veröffentlichung anonymisiert.

3Siehe Gesetzesauszüge im Anhang ab S. XXVI

4Die Koalitionsvereinbarung von CDU und FDP sieht eine Abschaffung der Leistungspunkte vor.

5Siehe Anhang S. XIX - XXIII

6Wichtige Informationen können hier die Jahresgespräche durch die Schulleitung liefern.

7 http://lb.bildung.hessen.de/

8 http://www.afl.hessen.de/irj/AfL Internet?cid=6ff483727bf5d769e8e9ead523fd2bca

9http://www.schulamt-friedberg.hessen.de/iri/SSA Hochtaunus Internet?cid=d5d9c978dd6d5c878af2482187c61bbf

10https://akkreditierung.hessen.de/akkreditierung-online-iq/init.isp

Ende der Leseprobe aus 59 Seiten

Details

Titel
Konzeptentwurf für ein Fortbildungsmanagement an einer kaufmännischen Berufsschule
Hochschule
Technische Universität Kaiserslautern
Note
1,0
Autor
Jahr
2009
Seiten
59
Katalognummer
V153199
ISBN (eBook)
9783640653164
ISBN (Buch)
9783640653072
Dateigröße
1080 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Die Schule wurde für die Veröffentlichung anonymisiert. Arbeit von 59 Seiten, enthält ca. 25 Seiten Anhang.
Schlagworte
Fortbildungsplan, Fortbildungsplanung, Schulentwicklung, Schulprogramm, Qualitätsmanagement, Fortbildungskonzept, Berufsschule, Qualitätsentwicklung, Schulleitung, Kaufmännische Schule, Fortbildungsbeauftragter, Schule
Arbeit zitieren
Dipl. Hdl. Catherine Lötsch (Autor), 2009, Konzeptentwurf für ein Fortbildungsmanagement an einer kaufmännischen Berufsschule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/153199

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