"Mehrsprachigkeitsdidaktik" als Beitrag zur Fremdsprachendidaktik?


Examensarbeit, 2002
123 Seiten, Note: 1,5

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

Einleitung

Basis: Der Themenkreis „Mehrsprachigkeitsdidaktik“
Terminologische Vorbemerkungen
Europäischer Kontext
Nationaler Kontext
Schulischer Kontext
Lehrerrolle
Schülerrolle
Zwei und mehr Schulfremdsprachen
Abwechslung vom Schulfremdsprachenalltag
Ausblick: Perspektiven

Empirie: Intention und Evaluierung einer Umfrage
Statistische Daten zur Person
Statistische Daten zur Sprachlernbiographie
Einschätzung von Lernerfahrungen

Theorie vs. Praxis: Interpretation der Fragebogenergebnisse
Statistische Daten zur Person
Statistische Daten zur Sprachlernbiographie
Einschätzung von Lernerfahrungen

Schlussbetrachtung

Anhang
Desiderata an die Lehreraus- und -fortbildung
Katalog: Wunschvorstellung für eine zukünftige MSKD
Folie
Fragebogen
Fragebogenergebnisse im Überblick

Bibliographie

Einleitung

„Wer zwey oder drey verschiedener Arten Breye zugleich in einer eintzigen Pfanne kochet / machet eine sehr übel schmeckende Olla podrida; wer gantz allein / zwey- oder drey / auf verschiedenen (wil nit sagen / entgegenen) Spuren lauffende Hasen erlauffen wil; der fängt den einen nicht / und läst den andern lauffen. Chi due lepri caccia, l’una non piglia, e l’altra lascia,“ (Beck-Busse 1995: 193)

sagte Matthiae Kramer 1709 in einer Vorrede, die augenblicklich in zweierlei Hinsicht in das Thema dieser Wissenschaftlichen Arbeit einzuführen imstande ist: Erstens enthält sie die romanische „Fremdsprache“ Spanisch und zweitens ist sie „mehrsprachig“ verfaßt. Beide Bezeichnungen befinden sich im Titel << „Mehrsprachigkeitsdidaktik“ als Beitrag zur Fremdsprachendidaktik? >>. Da bereits 1709 in dieser Form abgefaßt, dürfte dies der rechte Platz für einen kleinen Exkurs in die Geschichte der Fremdsprachen sein: Danach ist mehrsprachiges Lernen keine Erfindung der Neuzeit, sondern fand schon in früheren Jahrhunderten statt. Im 16. und 17. Jahrhundert existierte ein europäisches Druck- und Verlagswesen, sodaß 1617 eine viersprachige (Englisch – Französisch – Lateinisch - Spanisch) Ausgabe der Janua linguarum veröffentlicht wurde, die auf der gleichnamigen lateinisch-spanischen Ausgabe des englischen Jesuiten William Bath beruhte. 1624 wurde in Straßburg das Englische durch das Deutsche ausgetauscht. Zu damaliger Zeit galt das Verfassen mehrsprachiger Grammatiken und Vokabularien als normal. Sie wurden extra so angelegt, daß diese oder jene Sprache ausgetauscht oder hinzugefügt werden konnte. (vgl. Weller 1998: 70)

Seit ein paar Jahren nun gibt es den Begriff der „Mehrsprachigkeitsdidaktik“, der von Franz-Joseph Meißner maßgeblich geprägt wurde, wie der Leser noch erkennen wird. Heutzutage sind die Technik und Elektronik so weit, daß man Musik erzeugen kann, ohne etwas vom Keyboardspielen verstehen zu müssen. Möchte man aber ganz traditionell auf einem Klavier spielen können, muß man dafür mehrere Jahre üben. Mit der Fremdsprachenbeherrschung ist das nicht viel anders. Der Fremdsprachenunterricht einer Sprache, wird er separat von den anderen Fremdsprachenfächern gelehrt, kann ungewollt Langeweile aufkommen lassen. Deshalb werden immer mehr Stimmen laut, die für einen mehrsprachigen Ansatz plädieren. Kein Wunder, kann es doch unter Umständen zusätzliche Motivation verschaffen, wenn der Lehrer beispielsweise seine Schüler in verschiedenen Sprachen begrüßt.

Ausgangspunkt für die Konzeption einer Mehrsprachigkeitsdidaktik durch F.-J. Meißner und Albert Barrera-Vidal, war die „lexikalische und strukturelle Verzahnung beim Erlernen romanischer Sprachen“. (Reinfried 1998: 28) Die romanischen Sprachen bildeten somit das erste Zahnrad im Getriebe, das den Mühlstein ins Rollen brachte, doch können jederzeit weitere Sprachgruppen und -familien eingebaut werden. Dieses sprachliche Bild spielt auf die Motivation für das Thema der vorliegenden Arbeit an, die genau dieselbe ist, die Hans Glinz zu seinen „Grammatiken im Vergleich. Deutsch – Französisch – Englisch – Latein. Formen – Bedeutungen – Verstehen“ von 1994 inspiriert hat:

„Das Bedürfnis, die in den deutschsprachigen Schulen gelehrten Sprachen systematisch aufeinander zu beziehen, mindestens die häufigsten unter ihnen, und die besten Wege für ihre Erlernung und bewuSSte Handhabung zu zeigen, fühlte ich vom Beginn meiner Lehrertätigkeit an (und schon seinerzeit als Schüler).“ (Glinz 1994: XI)

Der Titel dieser Arbeit ist als Frage formuliert und die folgenden Ausführungen sollen deutlich machen, warum die Antwort nur JA sein kann! Im sich mehr und mehr vereinigenden Europa müssen Fremdsprachenkenntnisse so trainiert werden, daß ein Schüler sich zu helfen weiß, wenn er plötzlich einer multikulturellen Gruppe begegnet und verschiedene, auch ihm fremde Sprachen an sein Ohr dringen. Die Mehrsprachigkeitsdidaktik ist eine Bereicherung für die Fremdsprachendidaktik und sollte der europäischen Zukunft zuliebe in den traditionellen Fremdsprachenunterricht Einzug halten.

Nach einem ersten theoretischen Teil, der in verschiedene Aspekte der Mehrsprachigkeitsdidaktik Einsicht nehmen wird, gehen die Teile zwei und drei auf einen eigens konzipierten Fragebogen ein – im zweiten Teil auf seine Intention und Evaluierung und im dritten auf die Interpretation der Ergebnisse, denen Meinungen aus Theorie und Praxis gegenübergestellt werden. Im Anhang befinden sich neben dem Fragebogen und den Fragebogenergebnissen zum einen Desiderata für die Lehreraus- und -fortbildung, zum anderen ein kleiner Katalog mit der Wunschvorstellung für eine zukünftige Mehrsprachigkeitsdidaktik sowie eine Folie, mit der die Befragten über das Vorhaben der Verfasserin informiert wurden. Die Zielgruppen dieser Arbeit sind zuallererst die Lehrpersonen der Lehreraus- und -fortbildung und Lehrpersonen der fremdsprachlichen Fächer an Schulen und Universitäten, aber

auch Schüler, die gemeinsam beispielsweise einen Diskurs zum Thema mehrsprachiger Unterricht führen könnten. Immerhin ziehen sie alle an einem Strang - Schule soll Spaß machen, aber jeder soll auch Freude an seiner Aufgabe haben.

Der vierseitige Fragebogen wurde mit Hilfe der Aufsätze im Buch „Mehrsprachigkeitsdidaktik“ (F.-J. Meißner und Marcus Reinfried, Hg., 1998) erstellt. Dieses Werk nimmt die Vorreiterrolle im von ihm abgedeckten Bereich ein, sodaß zwar im gleichen Zeitraum noch dieser oder jener andere Aufsatz gelesen wurde, diese aber keine Fragen aufwarfen, die hätten erkennen lassen können, inwiefern das Lernen einer 2., 3. oder gar 4. Fremdsprache von der (den) vorgelernten Fremdsprache(n) beeinflußt wird. Im Nachhinein hat es sich ergeben, daß die Auswertung zwei weitere Bereiche umfaßt: 1. eingegangene Kritiken und Hinweise und 2. welche Fremdsprachen einige Befragte an der Universität, im Fachsprachenzentrum, belegt haben.

An dieser Stelle noch ein Hinweis zu den „Fragebogenergebnissen im Überblick“ (s. S. 71): Es ist das erste Mal in der Gesamtstudienzeit der Verfasserin, daß sie sich mit dem Programm „Excel“ eingehender beschäftigt hat. Im Sinne der Übersichtlichkeit enthält jedes Diagramm eine Legende mit den genauen Ergebnissen, sodaß Grafik und Legende die gleiche Aussage treffen. (Das auch für den Fall, daß aufgrund eines zu großen Zahlenunterschieds das Diagramm mehr oder weniger gut zu erkennen ist.) Die Verfasserin war bestrebt, sich jeweils für eine geeignete Form der Darstellung zu entscheiden, und man möge ihr die Variation nachsehen, die nicht zuletzt dem Zweck dienen soll, dem Schüler zu demonstrieren, welche Möglichkeiten der Präsentation das Programm bietet, denn wie heißt es doch so schön: „Non scholae, sed vitae discimus. – Nicht für die Schule, sondern für das Leben lernen wir.“ (Büchmann 1937: 424)

Basis: Der Themenkreis „Mehrsprachigkeitsdidaktik“

Terminologische Vorbemerkungen

Wer kennt ihn nicht, den Spruch: „Das weiß doch jedes Kind!“? Nicht nur oft gehört, sondern auch auf folgendes Beispiel zutreffend, weiß „jedes Kind“, daß der Erwerb einer Fremdsprache zwangsläufig auf der Basis der eigenen Muttersprache erfolgt. (Vom bilingualen Kind vielleicht einmal abgesehen.) Im Gegensatz dazu ist weder allen jüngeren noch älteren Menschen die Bedeutung der drei Begriffe „Fremdsprachendidaktik“, „Plurilinguismus“ und „Mehrsprachigkeitsdidaktik“ bekannt, die hier zunächst einer Beschreibung bedürfen, da sie eng mit dem Titel dieser Arbeit verwoben sind.

„Fremdsprachendidaktik ist die Wissenschaft vom Lehren und Lernen fremder Sprachen in jeglichem institutionellen Zusammenhang: in Vorschulen, Schulen, Hochschulen und in der Weiterbildung.“ (Christ / Hüllen 1995: 1) Ihre Aufmerksamkeit gilt dem Fremdsprachenlehrkörper, den Schülern, dem Lehren und Lernen fremder Sprachen sowie der interkulturellen Komponente im Fremdsprachenunterricht. Das Verständnis der Fremdsprachendidaktik als wissenschaftliche Disziplin hat sich im Laufe der Jahrhunderte immer mehr gewandelt: Wandte sie sich im 19. Jahrhundert primär der Vermittlung von Fremdsprachenunterricht an Gymnasien und Realschulen zu, so traten im 20. Jahrhundert ihre Inhalte in sämtlichen Schulformen in den Vordergrund (Methodik vs. Didaktik). In den erstgenannten Zeitraum fällt auch die Entstehung einzelner Fachdidaktiken aus der Gesamtheit der Fremdsprachendidaktik. Der Terminus an sich stammt aus den 50er Jahren und ersetzte Bezeichnungen wie „Didaktik der neueren Sprachen“ und „Neusprachendidaktik“, die sich aufgrund ihrer Vorreiterrolle damals noch als Didaktik des Englischen und Französischen verstanden. Seitdem ist das schulische Fremdsprachenangebot einem ständigen Änderungsprozeß ausgesetzt. Um ihren Untersuchungsfeldern gerecht zu werden, muß sie natürlich andere Wissenschaften mit einbeziehen, so z. B. die Erziehungswissenschaft und die Lernpsychologie. (vgl. ebd.: 1-5)

„Plurilinguismus“, im Vergleich dazu, könnte auf ein pars pro toto hinweisen, da die Erforschung der Mehrsprachigkeit nur in Anlehnung an die einzelnen Fremdsprachendidaktiken geschehen kann. Es handelt sich dabei um eine andere Bezeichnung für „Mehrsprachigkeit“, die Mario Wandruszka einst mit folgenden Worten treffend beschrieb: „Mehrsprachigkeit bedeutet, daß unsere Gedanken nicht an einer bestimmten Sprache hängen, nicht an deren Worten kleben. Unsere Mehrsprachigkeit ist der sprachliche Spielraum unserer geistigen Freiheit.“ (Weller 1988: 20) Setzte man sie im Unterricht ein, wäre sie auf Projekte, Schnupperkurse, mehrsprachige Literatur - und Sachfachkurse u. ä. applizierbar. Damit würde man sich die menschliche Fähigkeit zu eigen machen, mehrere Sprachen gleichzeitig verwalten zu können. Dazu kommt, daß heute weit über die Hälfte der Weltbevölkerung mehrsprachig ist.

Spinnt man dieses Netz weiter und vereint beide Terminologien, kommt man auf die Mehrsprachigkeitsdidaktik zu sprechen, deren Wurzeln sich in der Romanistik entfalteten und dort den großen lernökonomischen Vorteil auf innerhalb einer Sprachengruppe verwandter Sprachen aufdeckte. In dieser Hinsicht vermittelt sie ganz selbstverständlich kulturelle Inhalte und Erfahrungen der betroffenen Sprachen, ein Grund, sie genausogut als „Mehrkulturalitätsdidaktik“ zu bezeichnen. An eben diesem Punkt kommt die Mehrsprachigkeitsdidaktik als Additum der Fremdsprachendidaktiken zum Stehen, das angesichts des ständig progressierenden Europa nur an Bedeutung dazugewinnen kann, vor allem wenn man bedenkt, daß vielen Europäern in zunehmendem Maße lebenslang der Fremdsprachenlernprozeß anhängig ist.

Trotz alledem existiert der Terminus „Mehrsprachigkeitsdidaktik“ erst seit kurzem. Eines der ersten Werke zum Thema (s. auch Einleitung) gaben F.-J. Meißner und M. Reinfried 1998 in der Reihe der Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik heraus - „Mehrsprachigkeitsdidaktik: Konzepte, Analysen, Lehrerfahrungen mit romanischen Fremdsprachen“. Auch die Mehrsprachigkeitsdidaktik widmet sich der Ergründung des Lehrens und Lernens, genauer gesagt, dem Zusammenspiel von Fremdsprachen als Unterrichtsmedien und -inhalte. Wie sagt doch „der Erzähler der Legende vom sündhaft-bußfertigen Papst Gregorius in Thomas Manns Roman Der Erwählte“:

„Aber es ist ganz ungewiß, in welcher Sprache ich schreibe, ob lateinisch, französisch, deutsch oder angelsächsisch, und es ist auch das gleiche [...]. Keineswegs behaupte ich, daß ich die Sprachen alle beherrsche, aber sie rinnen mir in einander in meinem Schreiben und werden eins, nämlich Sprache.“ (Brütting 1998: 157)

Europäischer Kontext

Der Bedarf der Mehrsprachigkeitsdidaktik motiviert sich aus einer Reihe von Kontexten, an deren Spitze Europa steht. Metaphorisch gesehen, kann man sich eine europäische Kathedrale vorstellen, deren Fundament solide gebaut ist und die aus festen Mauern besteht. Die Statik folgt wissenschaftlichen Gesetzen und einer universellen Logik, doch die Kirchenschiffe und Kapellen verkörpern nicht nur nationale Stile, sondern auch Religionen. Menschen sind aus allen Himmelsrichtungen zusammengekommen, um sie mit vereinten Kräften zu bauen. Für die Fremdsprachen ist wichtig, daß die Zusammensetzung der Kathedrale Teil eines kollektiven Ganzen ist und beispielsweise jede Kapelle ihre Stabilität der Gesamtkonstruktion verdankt. Ziel muß es sein, nationale Grenzen zu überschreiten und den Geist für Kulturen der verschiedensten Länder sowie alle Kontinente zu öffnen (Weltoffenheit), da ohne diese Vielfältigkeit keine (europäische) Einheit zustande kommen wird! (vgl. Meißner 1994: 471)

Um diesem Ziel ein Stück näher zu rücken, hat der 1996 in Amsterdam gegründete Conseil Européen des Langues zu Beginn seiner Tätigkeit die 1995 entworfene Charte Européenne de l’Education Plurilingue verabschiedet. Im Hinblick auf die Europäische Union sieht sie erstens den Unterricht mindestens zweier (moderner) Fremdsprachen und zweitens die Schaffung einer ausgleichenden Sprachenpolitik vor (vgl. Meißner / Reinfried 1998: 12) Auch Victor Hugo hat schon 1849, auf dem Pariser Friedenskongress, dem Fremdsprachenunterricht einen Auftrag erteilt, der in eben diese Richtung läuft: „Er betrifft die Lernziele: Verstehen und Verständnis sowie Akzeptanz der europäischen Nachbarn sowie des Fremden überhaupt. Abbau xenophoner Neigungen, Grundlegung einer breiten individuellen Mehrsprachigkeit und – soweit möglich – Vertrautheit mit den Nachbarkulturen als Teil einer umfassenden und mehrschichtigen europäischen Identität.“ (Meißner 1996: 50)

Aufgrund dieser Tatsache fordern Kritiker sowohl die Ausdehnung des Fremdsprachenangebots, als auch die Möglichkeit individuell wählbarer Kombinationen. Die Umsetzung gerade der zweiten Forderung erscheint der Verfasserin aber, so schade es ist, als eher undurchführbar. Es wird daher anderweitig zu versuchen sein, mit Mehrsprachigkeit Brücken zwischen den Bürgern Europas zu schlagen!

Vielleicht kann dazu eine Simulation zu Rate gezogen werden: Man stelle sich ein Bürozimmer mit einem Deutschen, einem Franzosen und einem Italiener vor! Auf dem Weg des geringsten Widerstandes würden sie wahrscheinlich Englisch sprechen, doch wäre es durchaus praktisch, jeder könnte seine Muttersprache sprechen und würde doch von allen verstanden. Der Industrie käme das bestimmt gelegen, die heutzutage sowieso schon in einigen Fällen eines Mehrs an Fremdsprachenkenntnissen bedarf, das von einem Durchschnittsabiturienten nicht, oder zumindest nur vereinzelt gedeckt werden kann. „Daher brauchen wir einen mehrsprachigen Unterricht. Mit Team-Teaching: mehrere Lehrer, mehrere Sprachen; wenn man das Ziel hat, die Lerner auf das Leben in einer internationalen Gesellschaft vorzubereiten.“ (Raasch 1992: 233) Diese Herangehensweise fordert dann natürlich die Fremdsprachendidaktik genauso wie die Curriculumentwicklung und die Lehreraus- bzw. –fortbildung, denn eines steht fest, die Schule liefert die Grundbausteine für Motivation und weitere Auseinandersetzung mit Fremdsprachen und Fremdkulturen!

Nationaler Kontext

Da der erste Teil von einem „Außen-nach-Innen-Ansatz“ gekennzeichnet ist, folgt dem europäischen der nationale Kontext. Für ihn von größtem Interesse ist die Fremdsprachenpolitik, die in Deutschland wie in der Schweiz und anderswo ihre Eigenheiten hat. Deutschland mußte entscheiden, welche Fremdsprachenangebote zulässig sind, in welcher Reihenfolge man sie anordnet und wieviel Fremdsprachenunterricht in welcher Klassenstufe stattzufinden hat. Dabei sollten aber auch Faktoren wie Nachbarsprachen (Saarland – Französisch) oder Klassenstärke berücksichtigt werden. In Österreich z. B., ist seit dem Schuljahr 1983 / 84 ab der 3. Klasse eine Fremdsprache obligatorisch. Das traf erst neun Jahre später auf das Saarland zu, mit einer Auswahl zwischen Englisch, Französisch, Russisch, Spanisch und Polnisch.

Unter diesem Aspekt dürfen die „Homburger Empfehlungen für eine sprachenteilige Gesellschaft in Deutschland und Europa“ nicht unerwähnt bleiben. Das Resultat eines Expertenkolloquiums von 1979 unter der Überschrift „Fremdsprachenpolitik für Europa“ in Bad Homburg, sieht Änderungen des Fremdsprachenunterrichts vor und

wurde 1980 von allen Beteiligten unterzeichnet. In der Diskussion ging es unter anderem um die Stellung des Englischen bei der Frage: Warum eine reiche Sprache immer reicher und arme Sprachen immer ärmer machen? Ferner ging es um die Fremdsprachenfolge, den Wunsch nach einem fremdsprachlichen Fernseh- und Hörfunkprogramm sowie lernökonomische Aspekte, die der Lehrer den Schülern vermitteln sollte. Zitiert sei an dieser Stelle die Ziffer 1 dieser Homburger Empfehlungen, die die einzunehmende Stellung Deutschlands klar und deutlich zum Ausdruck bringt (vgl. Christ / Schröder / Weinrich / Zapp 1980):

„Als Land im Herzen Europas muß die Bundesrepublik Deutschland ein Land sein, in dem viele Sprachen verstanden und gesprochen werden. Denn Sprachen eröffnen die Kenntnis anderer Länder und Völker und wecken Verständnis für ihr Anderssein. Sie ermöglichen und fördern die sozialen und politischen, kulturellen und wirtschaftlichen Verbindungen nach außen. Breitgestreute Sprachkenntnisse sind eine Voraussetzung für erfolgreiche Bemühungen um ein friedliches Zusammenleben der Völker. Als Glied der arbeitsteiligen, europäischen Gesellschaft muß die Bevölkerung unseres Landes eine sprachenteilige Gesellschaft sein.“ (ebd.: 75)

Diesbezüglich interessant ist auch die deutsche Geschichte des Unterrichts der neueren Sprachen, die sich, wie vieles, im Laufe der Jahre gewandelt hat. Noch nach dem Ersten Weltkrieg war Französisch die erste Fremdsprache, doch 1937 / 38 schrieben die Nationalsozialisten unter Hitler diese Position Englisch zu, gefolgt von Latein, und erst dann Französisch, Spanisch oder Italienisch. Diese Änderung basierte zunächst auf Bündnisbestreben und später auf der Existenz der vier Besatzungszonen. Letzteres erklärt auch eine unterschiedliche deutsche Entwicklung.

Die DDR kennzeichnete ein obligatorischer Russischunterricht ab den 50er Jahren für die Klassen 5 bis 12 sowie einige Spezialklassen mit erweitertem Russischunterricht ab Klasse 3. Angestrebt wurde die Entwicklung einer Freundschaft mit den sowjetischen Völkern. Ab 1957 wurden unter schlechten Bedingungen fakultativ Englisch und Französisch unterrichtet. In der Bundesrepublik Deutschland hingegen nahm jeweils die Sprache den Vorrang ein, die der Besatzer sprach. 1955 wurde allerdings im Düsseldorfer Abkommen Englisch als erste Fremdsprache festgelegt. Mit der „Wende“ wechselten die neuen Bundesländer vom Russischen zum Englischen und schafften den intensivierten Fremdsprachenunterricht ab. Jahre später setzte sich dann ganz Deutschland für die Einführung des Fremdsprachenunterrichts in den Grundschulen ein.

Für Studierende aus der ehemaligen DDR, die nicht älter als 25 sind, hier noch ein kleiner Exkurs: In der Ausbildung der Fremdsprachenlehrer war Russisch generell Pflicht und erstes Studienfach. Ein Aufenthalt in der Sowjetunion wurde erzwungen und dementsprechend die Bedeutung der Lehrerausbildung in den anderen Sprachen in den Hintergrund gedrängt. So schlimm das klingen mag, von besonderer Wichtigkeit war der DDR die Synchronisierung von Theorie und Praxis. (vgl. Christ / Hüllen II 1995: 566-571)

Für die Mehrsprachigkeit ebenfalls von Belang und im nationalen Kontext zu sehen - Schulen mit bilingualen Zügen und (Freie) Waldorfschulen. Die Nachfrage nach ersteren steigt stetig und führt bei den Schülern nicht nur zu Bilingualität, sondern auch Mehrsprachigkeit. Als „Schulen für Europa“ „produzieren“ sie eine Schülerschaft, die oftmals drei bis vier Fremdsprachen gelernt hat und damit sowohl auf der Ebene der Lexik, als auch auf anderen den Abgängern „herkömmlicher Zweige“ überlegen ist. In den Waldorfschulen werden ebenfalls ausgezeichnete Ergebnisse erreicht. Hier wurden nämlich Englisch und Französisch bereits 1920 in Klasse 1 eingeführt. Unterbrochen durch die Zeit des Nationalsozialismus, fand man 1945 zu diesem Ansatz zurück. (vgl. Gompf / Karbe 1995: 436) Bevorzugt verwendet werden Lieder und poetische Texte. Im Visier hat man außerdem die gesamte kindliche Persönlichkeit, ähnlich dem „Lernen mit Kopf, Herz und Hand“ (Pestalozzi).

Schulischer Kontext

Im hier verstandenen schulischen Kontext spielt selbstverständlich der Fremdsprachenunterricht eine enorm wichtige Rolle. In diesem Sinne ist er der von den Untersuchungsergebnissen Betroffene, laut denen eine Langzeitfremdsprache nach fünf bis sechs Jahren ein Level erreicht, das kaum noch ausbaufähig ist. Mancherorts wird die Meinung vertreten, den Lernprozeß dieser Sprache ab dem Punkt auf ein anderes Gleis zu verlegen, z. B. Lesen fremdsprachlicher Texte in anderen Fächern, und den Platz für eine weitere Fremdsprache frei zu machen. Mittels fremdsprachlicher Texte kann der Fremdsprachenunterricht seiner perönlichkeitsbildenden Funktion nachkommen, denn sie helfen ihm, ein individuelles Gefühl für Normen und Werte auszubilden und durch Verhaltensweisen oder Entscheidungen von Personen anderer Völker abzuändern.

Fremdsprachenunterricht an sich, ist verantwortlich für die Vermittlung kommunikativer Fähigkeiten in einer Fremdsprache und soll über die Person des Lehrkörpers dem Schüler verschiedene Techniken in die Hand geben, die es ihm erleichtern, Fremdsprachen zu lernen. „In einer Welt, die so eng geworden ist, daß man nirgendwo mehr ohne Fremdsprachen leben kann“ (Meyer 1995: 51), fügt Meinert A. Meyer hinzu:

„Wo sonst, wenn nicht im Fremdsprachenunterricht, kann die nachwachsende Generation lernen, andere Menschen als Mitmenschen anzuerkennen, obwohl sie sich von uns unterscheiden? Wo sonst kann man lernen, Aggressivität gegenüber Fremden und Angst vor dem Fremden abzubauen? Kulturelle Vielfalt, Empathie für das Fremde und Liebe zur fremden wie zur eigenen Sprache und Kultur sind keine Gegensätze. Anerkennung der anderen Menschen in ihrer Andersartigkeit und internationale Solidarität sind deshalb das Ziel des fremdsprachlichen Bildungsprozesses.“ (ebd.: 49)

Im Bereich der angebotenen Schulfremdsprachen öffnet sich dem Betrachter ein Feld mit mindestens zehn verfügbaren Sprachen (in alphabetischer Reihenfolge): Während Arabisch nur vereinzelt unterrichtet wird, ist Englisch die geographisch weitverbreiteste und weltweit häufigste gelehrte Zweit- oder Fremdsprache, deren Adressatenkreis daher fast unbeschränkt ist. Wohingegen im 14. Jahrhundert noch weitaus kompliziert, ist die Weltsprache heute relativ leicht zu lernen (Morphologie, Vokabular). Französisch dagegen verlangt einen erhöhten Lernaufwand. Als eine der großen internationalen Sprachen, steht sie nach Zahl der Muttersprachler zwar an 13. Stelle, aber in ihrer universellen Verbreitung hinter Englisch in der zweiten Reihe. Derzeit verliert sie in der Sekundarstufe II an Anhängern. Griechisch positioniert sich hinter Englisch, Französisch und Latein auf dem vierten Rang, also noch vor Spanisch, Russisch und Italienisch.

Italienisch wird seit den frühen 70er Jahren an allgemeinbildenden Schulen angeboten, im Regelfall ab Klasse 11. Die Zahl der Lernenden ist zwar noch gering, doch bei einem leichten Einstieg für Deutsch-Muttersprachler, wird sich das Blatt vielleicht bald wenden. Die Bedeutung des Japanischen wird seit ein paar Jahren zur Kenntnis genommen. Daher auch hier vereinzelte Angebote. Portugiesisch spielt an Gymnasien derzeit nur eine geringe Rolle und wird zumeist lediglich dort unterrichtet, wo auch portugiesische Schüler zu finden sind. Bezüglich Russisch sei hier auf den Abschnitt „Nationaler Kontext“ verwiesen. Sorbisch wird im Dreiländereck zu Polen und Böhmen, in der Lausitz, gesprochen und kommt auch nur dort, man höre und staune, als „Fremdsprache“ zum Einsatz, wo eine ausreichende Anzahl sorbischer Schüler vorliegt. Das Zusatzfach Spanisch schließlich erfreut sich zunehmender Beliebtheit und wird in vielen Schulen als dritte Fremdsprache ab der neunten oder elften Klasse gelehrt. Auch sie gilt als relativ leicht erlernbar. (vgl. Bausch / Christ / Krumm 1995: 343-346, 365-388, 395-404, 412-421)

Lehrerrolle

Steht man in einem Schulhaus, bedarf es gleichwohl der Schüler wie des Lehrpersonals, es zu beleben. Nach Aussage des amerikanischen Filmes „Mr. Holland’s Opus“ von 1995, ist es die Aufgabe eines Lehrers, seine Schüler zu ermutigen. Am besten gelingt ihm das mit Sicherheit, wenn er sie mit Handwerkszeug ausstattet, das es ihnen erleichtert, dem Fremdsprachenunterricht, in diesem Fall, besser und leichter zu folgen. Darunter fällt die Vermittlung von Lerntechniken, -strategien und -ökonomie. Normalerweise machen sich die Schüler keine Illusion darüber, jemals alle Wörter einer Sprache zu beherrschen, doch ist er nicht gerade deshalb dankbar, mit Verfahren wie sinnvollem Raten, Kombinieren und Erschließen die verfügbaren Mittel optimal ausnutzen zu können?! Am Anfang mag eine derartige Vermittlung mühsam sein und Zeit kosten, aber mit zunehmendem Alter wird die Schülerschaft ihrer gewiß schneller und selbständiger habhaft (Verhaltensroutine).

Man kann auch an Strategietrainingsmaßnahmen teilnehmen, in denen strategisches Verhalten gezielt trainiert wird, und womit in der Schule besondere Leistungen erreicht werden können. Dieses Strategietraining umfaßt einen Bereich im schulischen Fremdsprachenunterricht, der noch nicht genügend ausgeschöpft wird. „Ohne entsprechend motivierte und ausgebildete Lehrer undenkbar“ (Tönshoff 1995: 243), stellt sich der Verfasserin die Frage, wie das erreicht werden soll. Hier ist sicherlich die Lehreraus- und -fortbildung gefragt! (vgl. ebd.)

Es ist ein Fakt, daß ein Zweit-, Dritt- oder Viertfremdsprachenlehrer das Vorwissen der Schüler außen vor lassen kann, doch führt das leicht zu Demotivation und wirkt dem Unterricht entgegen. Statt dessen ist es weitaus vorteilhafter, auf Parallelen hinzuweisen, denn einem „cleveren Kerlchen“ mögen sie sich von allein entdecken, aber der lernschwache Schüler ist auf Hilfe angewiesen. Darum muß, im Sinne der Lernökonomie, die Fähigkeit ausgebildet werden, Korrespondenzregeln zu erkennen und nutzen, z. B.: deminuere, diminish, diminuer, diminuire, disminuir (lexematische Bestandteile) oder terminationem, termination, terminaison, terminación (Wortende vs. Wortanfang). (vgl. Meißner 1993: 547ff.)

„Eine Mehrsprachigkeitsdidaktik muß [...] diese Lernerleichterung systematisch nutzen. Auch die Perspektive der Lehrenden sollte stärker das transferierbare Sprachwissen in den Blick nehmen, das für die Lernenden vorab auf der Habenseite verbucht werden kann, und nicht nur das Soll auf der Seite der Interlanguage beachten.“ (Meißner / Reinfried 1998: 22)

Wer sich mit Fremdsprachen befaßt, weiß, daß es in jeder Sprache einen sogenannten „potentiellen Wortschatz“ gibt, der aus Wörtern besteht, deren Bedeutung durch Rückgriff auf andere Sprachen aus dem Hör- und Leseverständnis (passiv) erschlossen werden kann. (Im Gegensatz zum zu paukenden „realen“ [aktiven] Wortschatz.) So teilen beispielsweise Deutsch, Englisch und Russisch einen umfangreichen Wortschatz, der dem Lerner dieser drei Sprachen ziemlich schnell zu einem beträchtlichen Vokabular verhelfen kann. In dem Fall müßte man als Lehrer auch nicht mehr jedes neue Wort „vorbeten“. Damit spart der Lehrer Zeit, und der Schüler ist dem natürlichen Spracherwerbsprozeß ein Stück näher. Wie effektiv und angenehm! (vgl. Denninghaus 1976: 3f., 11f., 14)

Um dem mehrsprachigen Ansatz gerecht zu werden, müssen innerhalb kürzester Zeit neue Lehrmaterialien geschaffen werden, sodaß ein Englischlehrbuch eben nicht mehr nur ein Englischlehrbuch ist. Man bedenke, wie oft hinter einer Sprache eine andere steht (s. Sprachstammbäume: indogermanische Sprachen etc.). Mit Rücksicht auf die Lerner, sind hier authentische Materialien, attraktive Lerninhalte und Vergleiche mit Vorkenntnissen gefragt!

Parallel zum Erfordernis neuer Materialien, ist die Zusammenarbeit unter den Kollegen ein Desiderat. Wie leicht wäre es, in einer englischen Vokabelliste auf Französisch Bezug zu nehmen! Leider mangelt es viel zu oft an der Kooperation für die gemeinsame Sache (übrigens selbst in Fachdidaktiker-Fachzeitschriften oder auf Fachdidaktiker-Kongressen). Ein Vorteil für die Schüler, die in zwei Sprachen ein und dieselbe Lehrperson haben, denn sie weiß ganz genau, welches Wissen die Lerner aus der anderen Sprache mitbringen. Was ist also zu tun? Wider den Fachegoismus, für ein fächerübergreifendes Denken und Handeln! Doch wenn etwas schon

nicht schulisch reguliert werden kann, wie dann erst innerhalb Europas oder zwischen Europa und dem Rest der Welt? Aus eben diesem Grund, vertritt Albert Raasch die Meinung, „[d]er Lehrer ist nicht Deutschlehrer oder Französischlehrer oder Griechischlehrer, sondern er ist Sprachenlehrer zuallererst und dann erst Deutschlehrer usw.“ (Brütting 1998: 161) Wenigstens ein kleines Muß, ist die Zusammenarbeit der Kollegen der Schulformen Grundschule, Realschule und Gymnasium, um den jungen Schülern einen reibungslosen Übergang (kein Interessen- oder gar Motivationsverlust) in die Sekundarstufe I zu ermöglichen. Dazu tragen neben Hospitationen auch schulformenübergreifende Koordinationsveranstaltungen bei.

Schülerrolle

Das Pendant zum Lehrer, ist natürlich der Schüler. Während jede Altersgruppe über ihre eigenen Vor- und Nachteile beim Erlernen einer fremden Sprache verfügt, haben Mädchen im allgemeinen bessere Leistungen und positivere Ansichten im Fremdsprachenbereich. Faktoren wie Sprache, Volk, Unterricht und Lehrer wirken darin indirekt positiv oder negativ. So mancher lernt sogar die Fremdsprache, um seiner Muttersprache zu entfliehen und in der anderen Sprachgemeinschaft eine Identität zu finden. Im Extremfall, kommt es sogar zur integrativen Motivation (Wunsch nach Anerkennung und Aufnahme). (vgl. Düwell 1995: 168)

Es ist allseits bekannt, daß der Fremdsprachenneuling erst mit der Zeit lernt, in der Fremdsprache, separiert von der Muttersprache, zu denken. Dem Fremdsprachenlerner wird dann vor Augen geführt, daß er sich auch in einer anderen Sprache ausdrücken kann. Die notwendigen Ausdrucksmittel und -formen bekommt er gestellt. Der zu bevorzugende lernerzentrierte Fremdsprachenunterricht muß den angestrebten Lernfortschritt so wählen, daß er in Beziehung zum Vorwissen und kognitiven Verständnis der Lerner steht! Auch der Deutschunterricht kann das Fundament für den Übergang in eine Fremdsprache legen, wenn z. B. die deutsche Version von Internationalismen verwendet wird. Warum Verbraucher, wenn Konsument die Brücke zum englischen consumer bauen kann?

[...]

Ende der Leseprobe aus 123 Seiten

Details

Titel
"Mehrsprachigkeitsdidaktik" als Beitrag zur Fremdsprachendidaktik?
Hochschule
Technische Universität Dresden  (Englische Studien und ihre Fachdidaktik)
Veranstaltung
Kolloquium
Note
1,5
Autor
Jahr
2002
Seiten
123
Katalognummer
V15322
ISBN (eBook)
9783638204644
ISBN (Buch)
9783638699242
Dateigröße
953 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Mehrsprachigkeitsdidaktik, Beitrag, Fremdsprachendidaktik, Kolloquium
Arbeit zitieren
Silke-Katrin Kunze (Autor), 2002, "Mehrsprachigkeitsdidaktik" als Beitrag zur Fremdsprachendidaktik?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/15322

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