Die Familienkonflikte im Gleichnis vom Verlorenen Sohn - Gespiegelt in der Kurzprosa bei Franz Kafka

Analysen und Reflexionen


Examensarbeit, 2010
66 Seiten, Note: 2,7

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Literatur im Religionsunterricht – Ein Plädoyer

3. Das Gleichnis und die Parabel im RU

4. Exegese des Gleichnisses vom verlorenen Sohn
4.1 Einordnung in den Kontext
4.2 Historisch-kritische Exegese
4.3 Tiefenpsychologische Exegese
4.3.1 Deutung auf der Objektstufe
4.3.2 Deutung auf der Subjektstufe

5. Die Parabel „Heimkehr“
5.1 Kafkas Biographie
5.2 Analyse der Parabel
5.3 Nun ich lebe in meiner Familie [] fremder als ein Fremder – Kafkas Familienbeziehung und Vater-Sohn-Konflikt in „Heimkehr“

6. „Niemand wartet auf den Fremden“ – Vergleich der Parabel „Heimkehr“ mit dem Gleichnis vom verlorenen Sohn

7. Didaktische Weiterführung
7.1 Der Brief an den Vater
7.2 Die Verwandlung
7.3 Das Urteil
7.4 Vor dem Gesetz

8. Schluss

9. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Ein Buch muss die Axt sein für das gefrorene Meer in uns“ (Franz Kafka)[1]

Dieses Zitat Franz Kafkas drückt wohl am deutlichsten das Anliegen dieser Arbeit aus. Der Einsatz von Literatur im Religionsunterricht ist wohl wichtiger denn je. Literatur greift die Grunderfahrungen der Bibel auf und kann den Schülerinnen und Schülern so motivierend an existenzielle Fragen und religiöse Themen heranführen.

Franz Kafka gilt als einer der größten Schriftsteller der Moderne. Dank Max Brod sind diese einzigartigen Erzählungen erhalten geblieben und wurden nicht, auf Kafkas Wunsch hin, vernichtet. Seine Texte handeln von Entfremdung, Familienkonflikten und Einsamkeit. Themen, die jeden betreffen und die niemanden unberührt lassen.

Auch das Gleichnis vom verlorenen Sohn kann man wohl als das Gleichnis schlechthin bezeichnen. In der Suchmaschine Google erlangt man 25.200 Treffer, mehr als doppelt so viele wie bei den anderen Gleichnissen. Auch in der Schule wird das Gleichnis gern genutzt, von der Grundschule bis zur Oberstufe, da in ihm verschiedene Themen, z.B. das Vater-Sohn-Verhältnis oder Wege der Konfliktlösung, zur Bearbeitung enthalten sind. Weiterhin ist die Bildsprache der Gleichnisse sehr eindrücklich und somit für Schüler gut verständlich.

Gezeigt werden soll, inwiefern man die Familienkonflikte des Gleichnisses in der Kurzprosa Kafkas wieder entdeckt, zunächst in der Parabel „Heimkehr“. Später wird der Fokus auf den älteren Sohn gelegt und erarbeitet, inwieweit in Kafkas Kurzprosa auch sein Konflikt behandelt wird.

Die vorliegende Arbeit besteht deswegen aus zwei großen Teilen. Der erste Teil besteht im Großen und Ganzen aus den Analysen der Bibelstelle und des Kafka- Textes. Im zweiten Teil erfolgt dann eine didaktische Weiterführung anhand ausgewählter Texte von Franz Kafka.

Zunächst soll jedoch auf das Thema hingeführt werden, indem erläutert wird, warum Literatur überhaupt im Religionsunterricht eingesetzt werden sollte. In einem nächsten Schritt soll dann der Einsatz des Gleichnisses und des Kafkatextes im Religionsunterricht legitimiert werden und ihre Bedeutung für die Schülerinnen und Schüler herausgestellt werden.

Erst danach erfolgt die Auslegung des Gleichnisses. Dabei wird es zuerst in den biblischen Kontext eingeordnet und dann Forschungsergebnisse der historisch-kritischen Exegese herangezogen. Aufbauend auf diesen Ergebnissen soll das Gleichnis noch tiefenpsychologisch ausgelegt werden, um eine weitere Dimension des Textes aufzuzeigen.

Der Analyse der Parabel „Heimkehr“ geht eine kurze Biographie des Autors Franz Kafkas voraus, damit ein kurzer Einblick in sein Leben gewährleistet ist, welches eine große Rolle in seinem Werk spielt. Die Deutung der Parabel wird sich stark an der Familienbeziehung und der Vater- Sohn – Problematik orientieren, die Kafka sehr geprägt haben.

Mit einem Vergleich der beiden Werke schließt der erste große Teil dieser Arbeit ab.

Im zweiten Teil, der didaktischen Weiterführung, soll stärker auf die Figur des älteren Sohnes des Gleichnisses eingegangen und untersucht werden, inwiefern es Entsprechungen zu dieser Figur im Werk Kafkas gibt. Dazu werden ausgewählte Texte wie „Die Verwandlung“, „Das Urteil“, „Der Brief an den Vater“ und „Vor dem Gesetz“ herangezogen. Dabei erfolgt zuerst eine Analyse des Textes, danach wird untersucht, inwieweit sich die biblische Figur und die Hauptfiguren Kafkas ähneln und zuletzt soll geprüft werden, ob sich der Einsatz der literarischen Texte für den Religionsunterricht eignet. Der Schlussteil fasst die Ergebnisse der Arbeit kurz zusammen und führt zu einem abschließenden Fazit.

2. Literatur im Religionsunterricht – Ein Plädoyer

Schon seit 1945 hat Friedrich Hahn die Diskussion um den Dialog zwischen Religion und Literatur angestoßen und sie ist immer noch aktuell. Aber warum sollte die Theologie bzw. vor allem der Religionsunterricht (RU) eigentlich Literatur einbeziehen?

Der Einsatz von Literatur im RU ist nicht nur sinnvoll, sondern sollte auch selbstverständlich sein. Denn die Bibel selbst hat schon literarischen Charakter. Diesen mit der Literatur des Abendlandes zu vergleichen scheint daher nur konsequent. „Wer hier [in der Bibel] liest, wird intensiv auf sein literarisches Gespür hin angesprochen, erfährt die enge Nachbarschaft zu allem, was zwischen Homer u. Gabriel García Márquez geschrieben wurde“[2], so unterstützt Bachl diese These.[3]

In den 60er Jahren entstanden in Anlehnung an die Ansätze Paul Tillichs erste didaktische Entwürfe zum Einsatz von Literatur im RU. Hahn formulierte damals dazu drei Ziele: Zunächst kann die Literatur „zur Klärung der eigenen Position […] beitragen“[4], des Weiteren „zur Begegnung und Auseinandersetzung mit dem Geist der Zeit […] zurüsten“[5] und kann ebenfalls „zur Dolmetscherin der biblischen Botschaft“[6] werden.[7]

Jedoch ist dabei zu beachten, dass die Literatur nicht funktionalisiert wird, in dem Sinne, dass sie lediglich als Verdeutlichung eines Sachverhaltes eingesetzt wird. Im Umkehrschluss sollte ebenfalls Wert darauf gelegt werden, dass das literarische Werk deutlich vom biblischen Werk unterschieden wird. Es besteht auch hier die Gefahr der Funktionalisierung, jedoch sollte gerade im RU immer bedacht werden, dass die Bibel das Wort Gottes ist.[8]

Weitere Chancen des Einsatzes von Literatur im RU beschreiben Sajak und Crimmann. So werden in der Literatur existenzielle Fragen angesprochen, die schon in der Bibel auftauchen und die Jugendliche heutzutage ebenfalls beschäftigen. Sie kann darüber hinaus auch bei der Identitätsfindung helfen, denn viele Autoren beschäftigen sich mit den Fragen, die sich auch SuS stellen. Durch eventuelle Provokationen können die Schülerinnen und Schüler (SuS) angeregt werden, intensiver über ein Thema nachzudenken und sich so für religiöse Antwortversuche öffnen. Crimmann betont zudem, dass durch die musisch- ästhetische Darstellungsform der Wirklichkeit die SuS in besonderer Weise angesprochen und motiviert werden.[9]

Fächerübergreifender Unterricht, in diesem Fall der Fächer Deutsch und Religion, kann für Schüler also gewinnbringend sein. Baltz- Otto plädiert sogar für eine Zusammenlegung der Fächer Deutsch, Religion, Ethik und Philosophie, da ihnen allen ein reflektierter Umgang mit Sprache gemein ist und die ästhetische Erziehung ein wichtiger Bestandteil ist.[10]

Annegret und Georg Langenhorst unterstützen ebenfalls die Zusammenarbeit von Deutsch- und Religionsunterricht und haben fünf Gewinndimensionen erarbeitet.

Textspiegelung ist das Aufgreifen eines religiösen Textes in einem literarischen Text. Dabei werden Handlungen, Figuren, Motive oder Zitate aus den Texten gewählt und in neue Kontexte eingefügt. Ein beliebter Text im Religionsunterricht ist momentan Riverside von Patrick Roth für eine Unterrichtsreihe zum Thema Christologie. Im Kontext dieser Arbeit ist die Textspiegelung auch bei Kafka vorhanden, der sich mit seiner Parabel am biblischen Gleichnis orientiert hat. Für die SuS werden durch die Gegenüberstellung von Prätext und Rezeption Unterschiede deutlich. Um den Unterricht aufzulockern bieten sich auch kreative Methoden an, denn die SuS könnten eigene literarische Texte formulieren, die an den Prätext angelehnt sind.[11]

Die Beschäftigung mit Literatur führt weiterhin zu einer Sprachsensibilisierung. Die SuS sollen ein Gefühl dafür bekommen, dass man zum Ausdrücken bestimmter Sachverhalte nicht immer viele Worte braucht. So kann z.B. eine Pause in einem Gedicht mehr sagen, als ein langer Bericht. Des Weiteren haben Erfahrungen ergeben, dass SuS beim Thema Eschatologie durch ein Gedicht leichter Zugang zum Thema gefunden haben als durch wissenschaftliche Texte.[12]

Autoren schreiben in ihren Werken individuelle Erfahrungen nieder. Lesende bekommen so einen indirekten Zugang zu den Erfahrungen der Autoren, welche zur Erfahrungserweiterung der SuS führen. Denn Texte regen zum Nachdenken an und rufen eigene Erfahrungen hervor: Habe ich auch schon so etwas erlebt? Wie ist es mir dabei ergangen? Wie denke ich über dieses Thema? Eigene Positionen können durch das Lesen von Literatur leichter reflektiert werden und so zur Identitätsbildung beitragen. Sajak fasst in diesem Kontext die Aufgabe von Literatur als „Erfahrungsverdichtung, Erfahrungsdeutung und Erfahrungsweitergabe“[13] zusammen.[14]

Wirklichkeitserschließung geschieht durch einen bewusst gestalteten Zugang zu den gewählten Texten. Wirklichkeit wird mit und durch Sprache beschrieben, auch im Religionsunterricht. So ist beim Zentralabitur im Fach Religion auch eine Gestaltungsaufgabe Teil der Prüfung. Dabei soll nach den Kriterien einer bestimmten Textgattung ein Text produziert werden, z.B. Kommentare, Glossen oder Gleichnisse. Somit ist eine Zusammenarbeit von Deutsch- und Religionsdidaktik unverzichtbar geworden.[15]

Als letzte der fünf Dimensionen wird die Möglichkeitsandeutung genannt. Das Fiktive der Literatur macht den SuS deutlich, dass alles möglich ist, was man denken kann. Für Musil liegt genau in diesem Utopismus der Literatur das Göttliche.

Gerade die Kraft solcher Visionen dessen, was sein könnte, zeichnet die besondere Faszination literarischer Texte aus. In einer damit vergleichbaren ‚Grammatik der Sehnsucht’ sind auch theologisch alle Aussagen über Gott letztlich beheimatet.[16]

So besitzen also literarische wie religiöse Texte einen Transzendenzanspruch, der sich jedoch sehr unterschiedlich darstellt. Literarische Texte sehen Transzendenz als eine Art Sich-Selbst-Überschreitens. Für den RU eröffnet sich daher die Möglichkeit ein anderes Verständnis von Transzendenz kennenzulernen, das nicht das religiöse ist.[17]

Auch wenn der Dialog zwischen Theologie und Literatur bzw. den Fächern Deutsch und Religion noch sehr einseitig von Seiten der Theologie verläuft und die Gefahr der Funktionalisierung von Literatur besteht, sollte aus den genannten Gründen trotzdem nicht darauf verzichtet werden, literarische Texte im RU einzusetzen. Denn die Chancen, die diese für die SuS bereithalten, überwiegen vor den Gefahren.

3. Das Gleichnis und die Parabel im RU

Zuvor wurde die Wichtigkeit des Dialogs zwischen Literatur und Religion verdeutlicht. Im Folgenden soll nun begründet werden, warum gerade diese Bibelstelle mit diesem fiktionalen Text kombiniert wird und die Bedeutung des Themas für die SuS konkretisiert werden.

Im Lehrplan für das Berufskolleg wird als Ziel für den (B)RU angegeben, dass er den SuS „eine umfassende Handlungsorientierung mit beruflicher, sozialer und persönlicher Kompetenz“[18] vermitteln soll. Themen, die im RU behandelt werden, sollen also solidarisches Handeln fördern, die Persönlichkeit der SuS stärken, den interreligiösen Dialog fördern, die SuS den eigenen religiösen Standpunkt finden lassen und vermitteln, dass sie verantwortungsvoll mit ihrer Freiheit umgehen sollten.[19]

Um diese Ziele zu erreichen wurden sechs Kompetenzen beschrieben, die jeweils in ihrer theologischen und anthropologischen Akzentuierung dargestellt werden und Bezug nehmen auf die Lebenssituationen der SuS sowie auf die dazu zu wählenden Lerninhalte eingehen.

Das Gleichnis vom verlorenen Sohn wird dabei unter der Kompetenz „Das Zusammenleben von Menschen im beruflichen, privaten und öffentlichen Bereich in Orientierung an der biblischen Botschaft vom Reich Gottes gestalten“[20] behandelt. Dabei stehen das Miteinander und die Lebensgestaltung der Menschen im Vordergrund, dessen Gelingen als Bedingung für die Aufnahme in das Reich Gottes gesehen und vor allem in Jesu Gleichnissen thematisiert wird. Gerade für die Berufsanfänger im Berufskolleg ist dieses Thema ein wichtiges, denn in der Schule wie an ihrer Arbeitsstelle ist ein gelingender Umgang mit Mitschülern und Kollegen wichtig, um sich entfalten zu können. Aber auch die verschiedenen Ansprüche, denen die Berufsanfänger genügen müssen und die verschiedenen Verhaltensweisen, die sie in den unterschiedlichen Gruppen ausführen, sind in diesem Alter ein wichtiges Thema. Als Lerninhalte sind deswegen Prinzipien und Praxis der christlichen Sozialethik, Konfliktbewältigung und Versöhnung unerlässlich. Da es im Gleichnis vom verlorenen Sohn genau um die Themen Bewältigung eines Familienkonfliktes sowie um die Liebe geht, eignet es sich daher für den Einsatz (B)RU.[21] Auch im Lehrplan für die gymnasiale Oberstufe wird die Reich Gottes- Verkündigung als Thema aufgeführt, hier jedoch unter der Fragestellung, was Christus für die Menschen heute noch bedeutet.[22]

Für die Bearbeitung des Textes eignet sich besonders die historisch-kritische Exegese, denn sie versucht, die Entstehung des biblischen Textes anhand verschiedener Kriterien zu rekonstruieren und eine mögliche Bedeutung für die Gegenwart zu erarbeiten.[23] Diese kritische Auseinandersetzung mit einem biblischen Text kann die SuS motivieren und sie zu einem kritischen Umgang mit Texten im Allgemeinen führen. Als Ergänzung dazu sollte auch die tiefenpsychologische Exegese herangezogen werden, um den SuS die Bedeutung des Bibeltextes für die Jetztzeit und ihr eigenes Leben deutlich zu machen.[24]

Im Lehrplan für die Sekundarstufe II wird ebenfalls auf die Zusammenarbeit des RU mit anderen Fächern eingegangen, was ja zuvor bei Georg und Annegret Langenhorst eine Rolle spielte. So wird der Einsatz von Literatur im RU dadurch legitimiert, dass dort menschliche Grunderfahrungen dargestellt werden, die schon in der Bibel genannt werden. Dadurch wird deutlich, dass die Erfahrungen der Bibel Alltagserfahrungen sind, die auch heute noch viele Menschen beschäftigen. Dadurch kann die Thematik des biblischen Textes vertieft werden und es wird den SuS so einfacher gemacht, sich Gedanken darüber zu machen, was der Bibeltext ihnen heute sagen möchte.

Des Weiteren fördert der Umgang mit Literatur die Sprachbildung und Ausdrucksfähigkeit der SuS und kann ebenfalls im Rahmen eines handlungs- und produktionsorientierten RU durch die Auseinandersetzung mit Texten die Kreativität fördern, z.B. durch Leerstellenfüllung, Verfremdung oder Perspektivwechsel und den SuS somit den Zugang zum biblischen Text erleichtern.[25]

Zudem erfuhr das Gleichnis vom verlorenen Sohn eine Reihe von modernen literarischen Bearbeitungen, u.a. von André Gide, Friedrich Schiller, Rainer Maria Rilke und Franz Kafka, weswegen sich der Einsatz von Literatur bei diesem Gleichnis erst recht anbietet.[26]

Der Einsatz der Parabel „Heimkehr“ von Franz Kafka rührt daher, dass er auf den ersten Blick die Geschichte des verlorenen Sohnes aufgreift, bei näherer Betrachtung aber sogar zum Gegentext des Gleichnisses wird.

Auch in vielen Religionsbüchern oder Unterrichtsvorschlägen wird die Parabel Franz Kafkas im Zusammenhang mit dem Gleichnis aufgeführt.

Eßlinger und Rupp führen in ihrem Oberstufenlehrwerk die Parabel an und verweisen im Schülerbuch auf den biographischen Kontext, den die SuS bei der Interpretation miteinbeziehen sollen. Im Lehrerband findet man eine kurze und autobiographische Interpretation, die durch Tagebucheinträge Kafkas unterstrichen wird.[27]

Im Materialband des Religionsbuches „Thema: Gott“ werden zu dem Thema „Gott spricht gerecht“ diverse Texte verschiedener Gattungen zum Einsatz für den Unterricht angeboten, darunter findet man ebenfalls die Parabel „Heimkehr“.[28]

Weiterhin bietet Wolfgang Fenske neben der historisch-kritischen Exegese des Gleichnisses auch verschiedene Vorschläge für den Einsatz von literarischen Texten im RU an und auch er verwendet die Parabel an. Er bietet den Lehrpersonen zudem Impulse zur Bearbeitung an und führt ebenfalls Tagebucheinträge zur Verdeutlichung von Kafkas persönlicher Situation an.[29]

Arbeitshilfen für den Unterricht bietet auch die Initiative der Lehrplankommission katholische Religion für das achtjährige Gymnasium im Saarland. Zu dem Thema „Gleichnisse – irritierende Geschichten von einer anderen Welt“ konzipierten sie eine Unterrichtsreihe für die Jahrgangsstufe 11, in der sich nach der Besprechung des Gleichnisses, unter besonderer Berücksichtigung der Rückkehrszene, die Bearbeitung von „Heimkehr“ anschließt. Die SuS sollen dabei die Struktur des Textes sowie die Figuren untersuchen, die Parabel mit dem Gleichnis sowie anhand eines weiteren Textes Kafkas, den Brief an den Vater, die verschiedenen Vaterbilder vergleichen.[30]

Zuletzt soll noch das Arbeitsmaterial der Ideenbörse Religion erwähnt werden, die in ihren Materialien für die Sekundarstufe zum Thema Gleichnisse Jesu zur Weiterführung bzw. zum Transfer im Rahmen der Unterrichtseinheit neben der Bearbeitung eines weiteren Gleichnisses als Alternativvorschlag die Lektüre der Parabel unterbreiten.[31]

Mit dem Einsatz des Gleichnisses vom verlorenen Sohn wird somit eine Orientierung am Lehrplan gewährleistet. Und auch die Wahl der Kafkaschen Parabel macht aufgrund der häufigen Verweise in Religionsbüchern, Materialheften und Onlinearbeitshilfen durchaus Sinn, denn wie schon erwähnt, werden durch den Einsatz von Literatur im RU weitere Kompetenzen der SuS gefördert.

4. Exegese des Gleichnisses vom verlorenen Sohn

In einem ersten Schritt soll das Gleichnis ausgelegt werden, um eine Grundlage für den nachstehenden Vergleich mit der Parabel Franz Kafkas zu schaffen.[32]

Dazu soll das Gleichnis erst in den Kontext eingeordnet werden, in dem es in der Bibel erscheint. Danach folgt die historisch-kritische Analyse und im Anschluss, darauf aufbauend, der tiefenpsychologische Zugang zu diesem Gleichnis.

4.1 Einordnung in den Kontext

Formal schließt sich das Gleichnis vom verlorenen Sohn an weitere Gleichnisse vom Verlorenen an. Ihm gehen die Gleichnisse vom Verlorenen Schaf und das von der Verlorenen Drachme voraus, in denen jeweils aus einer größeren Menge (Geldstücke bzw. Schafe) eines verloren geht und sich deren Besitzer gleich auf die Suche nach dem Verlorenen macht und alles andere dafür zunächst zurücklässt. Letztendlich finden sich Schaf und Geldstück wieder und ihre Besitzer freuen sich so sehr, dass sie es gleich allen erzählen. Diese beiden Gleichnisse sind in ihrem Aufbau so ähnlich, dass Feldmeier sie als „Doppelgleichnis“[33] bezeichnet.[34]

Das Gleichnis vom verlorenen Sohn bezeichnet Poensgen als Climax, denn der Inhalt ist zwar den beiden vorhergehen Gleichnissen ähnlich – Linnemann wählt die Einteilung Der Sohn geht in die Fremde, er geht verloren und wird wiedergefunden – jedoch „übersteigt [es] an menschlicher Tiefe und Brisanz die beiden anderen Gleichnisse“[35]. Denn da es um eine Familienangelegenheit geht, fühlen wir mit diesem Gleichnis mehr, als mit dem verlorenen Schaf oder der verlorenen Drachme.[36]

Das Gleichnis unterscheidet sich von den anderen beiden auch dadurch, dass es u.a. häufig als das „Gleichnis vom barmherzigen Vater“ bezeichnet wird, wodurch seine Andersartigkeit ebenfalls verdeutlicht wird. Auf den Titel wird aber in der Exegese noch näher eingegangen.

Inwiefern dieses Gleichnis uns mehr betrifft als die anderen beiden, soll im Folgenden herausgestellt werden.

4.2 Historisch-kritische Exegese

In der historisch-kritischen Exegese soll zunächst geklärt werden, welchen historischen Sinn das Gleichnis zur Zeit seiner Entstehung gehabt haben könnte.[37]

Chronologisch dem Ablauf des Textes folgend, soll das Gleichnis analysiert werden, um die Struktur und den Spannungsbogen beizubehalten.

Im ersten Teil (EÜ V1-21) geht es vor allem um die Perspektive des jüngeren Sohnes, um das Erhalten des Erbes, das Fortgehen und die Rückkehr auf den Hof. Der zweite Teil (V20b-V24a) zeigt die Perspektive des Vaters und seine Reaktion, als sein verlorener Sohn wiederkehrt. Der dritte und letzte Teil (V25-32) befasst sich mit der Perspektive des älteren Sohnes und seiner Distanzierung vom Bruder und Entfremdung vom Vater.

Zunächst aber verweist Herbert Poensgen auf die Titulierung des Gleichnisses, die nicht immer einheitlich ist. Zum einen gibt es den wohl am bekanntesten Titel „Das Gleichnis vom verlorenen Sohn“. Kontextuell würde es somit in die Gleichniskette der „Verlorenen“- Geschichten passen, denn zuvor werden das Gleichnis vom verlorenen Schaf und das der verlorenen Drachme erzählt.[38]

Des Weiteren wird das Gleichnis häufig als „Das Gleichnis vom barmherzigen Vater“ betitelt. Hier wird suggeriert, dass der Vater die Hauptperson des Gleichnisses sei. Der Vater stellt natürlich eine der Hauptfiguren dar, jedoch könnte er, ohne die Handlung seines Sohnes, ohne dessen Lebensgeschichte, diese Handlung gar nicht ausführen.[39]

Als weiteren Titelvorschlag unterbreitet Frankemölle „Von der Liebe des Vaters“, da das Hauptthema des Gleichnisses die überbordende Liebe des Vaters ist und er alle Erzähleinheiten verbindet.[40]

Eine vierte Variante ist die Titulierung „Das Gleichnis vom Vater und den zwei Söhnen“. Dabei wird jeder der drei Hauptpersonen eine Bedeutung in der Erzählung beigemessen, in den anderen beiden Titeln wird vor allem der ältere Sohn ausgeschlossen. Poensgen verweist auf Grundmann, der diesen Titel als den passenden empfindet, da er das Gleichnis als zweigipflig sieht. Für ihn werden die beiden Söhne in ihrer Beziehung zum Vater gegenübergestellt.[41]

Gleich welchen Titel das Gleichnis nun trägt, in V1 wird deutlich gemacht, dass es um einen Menschen und zwei Söhne geht, in V2 konkretisiert, dass es sich um den Vater und seine beiden Söhne handelt. Die Ausgangslage ist, dass der jüngere Sohn sich von seinem Vater seinen Teil des Erbes auszahlen lassen will. Diese Bitte wurde sehr unterschiedlich ausgelegt, wie bei Poensgen erkennbar ist: Bornkamm und Schrenk sehen dies als Auflehnen gegen den Vater bzw. als Behandlung des Vaters ‚als ob er schon tot sei’[42], während Linnemann und Bornhäuser das Ganze positiv deuten und die Selbstständigkeit und den Mut des Sohnes hervorheben.[43]

Auch Bühler sieht die Bitte als normalen und verständlichen Vorgang an und schließt sich Linnemann an, die aufzeigt, dass es damals nichts Besonderes war, dass die jüngeren Söhne sich auszahlen ließen, da der Hof nach dem Tod des Vaters an den älteren Sohn ging.[44]

Der Vater im Gleichnis teilt also seinen Besitz mit seinem Sohn, in einigen Übersetzungen wird in Anlehnung an das griechische Original das Wort Leben (bíos) verwendet. Er teilt für sie das Leben. Der Vater teilt vor allem Besitztümer, Dinge, die es auf dem Hof gab und die der Sohn veräußern kann. Das tut er auch und verlässt dann den väterlichen Hof ‚in ein fernes Land’ (EÜ V13). Auch das Wegziehen aus Palästina war keine Seltenheit, da viele Hungersnöte das Land überkamen und die Menschen nicht mehr ernährt werden konnten, so Linnemann.[45]

Wie zuvor schon erwähnt, wird in der Forschung die Forderung des Sohnes und sein Fortziehen als Auflehnen gegen den Vater gesehen und somit als sündhaftes Verhalten ausgelegt. Jedoch ist bis zu dieser Stelle kein sündiges Verhalten erkennbar. Der Vater macht dem Sohn keinerlei Vorwürfe. Der Vorgang wird neutral erzählt und die Zurückgebliebenen sind eventuell sogar froh, dass der Sohn sein eigenes Leben leben will.[46]

Das unterstreicht auch Stock, der den Emanzipationsprozess des Sohnes hervorhebt, der erwachsen werden und seine eigene Existenz aufbauen will.[47]

Und wie der Sohn sein eigenes Leben lebt: unbändig. Er baut sich nicht seine eigene Existenz auf, er verprasst das Geld des Vaters. Als er kein Geld mehr hat, kommt zu allem Unglück noch eine Hungersnot über das Land, in dem er sich befindet. Aber auch hier kann man nicht von einer Strafe Gottes gegenüber dem jüngeren Sohn sprechen, denn „es ist nicht seine Not allein, sondern sie erfasst alle in jenem ‚entfernten Land’“[48], so sehen es auch Poensgen[49] und Brettschneider[50].

Er ist nun ganz unten angekommen, so wird es in der Erzählung neutral und sachlich beschrieben. In dieser Not wird er zum Schweinehüter, zu einem Tagelöhner, was verdeutlicht, dass er auch gesellschaftlich jetzt ganz unten steht. Genau in dieser Phase seines Lebens kommt der Sohn zur Besinnung, er erkennt seine Verlorenheit. Dadurch wird die Rückkehr nach Hause möglich.[51]

Zu Hause angekommen, will er sogleich seinem Vater sein Schuldbekenntnis vortragen, sodass er ihn zu einem seiner Tagelöhner mache. Die Reaktion ist für den Sohn wie auch für den Leser eine überraschende, Poensgen bezeichnet es als „Disclosure-Erlebnis“, bzw. „Aha-Erlebnis“: Der Vater lässt ihn kaum ausreden, läuft auf ihn zu und küsst ihn voller Freude. Ein untypisches Verhalten für einen Mann jener Zeit: Laufen wurde als etwas Unwürdiges angesehen und seine liebevolle Begrüßung scheint etwas Mütterliches zu haben. Nicht zufällig „erbarmte sich [der Vater] (aus den Eingeweiden heraus)“ (Bühler V20): So bezeichnet das griechische Wort splangchnon nicht nur die Eingeweide, sondern auch den Sitz der Gefühle. Das hebräische Wort für Erbarmen rahamim ist zudem abgeleitet von rehem, was Mutterschoß bedeutet. Indem der Vater hier typisch mütterliche Charakteristika aufweist, bleibt die Geschichte keine reine Männergeschichte mehr, sondern es ergibt sich eine Öffnung auf die gesamte Menschheit: Diese Geschichte ist an uns alle gerichtet.[52]

Der Vater stellt durch sein Verhalten die Menschenwürde seines Sohnes wieder her, er richtet ihn auf. Ohne Worte, er lässt nur Zeichen handeln: Er kleidet ihn in ein festliches Gewand, setzt ihm einen Ring an und zieht ihm Schuhe an: alles sind Symbole der Ehrung, der Vollmachtsübertragung bzw. des Luxus.[53]

‚Denn dieser mein Sohn war tot und ist wieder lebendig geworden, er war verloren und ist wiedergefunden worden’: Der Parallelismus macht deutlich, woher die unbändige Freude des Vaters kommt, indem er die Rückkehr seines Sohnes mit einer Totenerweckung vergleicht. Das ist es schon wert, ein großes Fest zu feiern, ein Fest der Auferstehung.[54]

Das Gleichnis könnte nun hier enden, vor allem dann, wenn man es auf die Auslegung reduziert, dass Gott den Sündern verzeiht, wenn sie ihre Tat bereuen. Das Gleichnis endet hier aber nicht. Der ältere Sohn reagiert nun noch auf die Rückkehr des Bruders, die Reaktion des Vaters und das damit verbundene Fest.

Vom Feld kommend, nach einem Tag der harten Arbeit, kehrt der ältere Sohn zum Haus zurück und vernimmt laute Musik, was er sicherlich merkwürdig findet. So erkundigt er sich bei einem Knecht und erfährt daraufhin, dass sein Bruder zurückgekehrt sei und sein Vater zu dessen Ehren ein großes Fest arrangiert und ein Mastkalb geschlachtet hat. Das macht ihn in seinem Neid so wütend, dass er nicht zu der Feier geht. Zudem entfernt er sich innerlich von seinem Bruder, indem er zum Vater sagt „dein Sohn“ (EÜ V30) und lässt seinen Zorn am Vater aus, indem er ihm vorwirft, dass er für seine jahrelange harte Arbeit auf dem Hof nie belohnt wurde. Der ältere Sohn jedoch, so wird im Folgenden deutlich, ärgert sich aber eigentlich weder über den Vater noch seinen Bruder, sondern eher über sich selbst. Er projiziert die Dinge in seinen Bruder, „der [das] Vermögen mit Huren verprasst hat“ (EÜ V30), die er selbst vielleicht gern ausleben würde, aber nie konnte, da er den Hof bewirtschaftete. Denn er erfährt zuvor ja gar nicht, was sein Bruder mit dem Geld gemacht hat, er vermutet es nur.[55]

Für Bühler ist damit auch „der ältere ein verlorener Sohn“[56], dem der Vater auch hier in seiner großen Liebe entgegengeht und feststellt, dass ‚all das meine […] dein’ ist. Er rechtfertigt damit seine Reaktion auf die Rückkehr des Sohnes, zeigt dem anderen Sohn seine große Vaterliebe und bittet ihn, am Fest teilzunehmen, indem er das Leitmotiv der Erzählung wiederholt: „denn dieser dein Bruder war tot und ist lebendig geworden“ (EÜ V32).[57] Das Gleichnis endet offen, man erfährt letztendlich nicht, wie der ältere Sohn reagieren wird.

Eingebettet in den Kontext des Gleichnisses, dass Jesus ja den Zöllnern und Sündern gegen den Willen der Pharisäer und Schriftgelehrten erzählt, kommt Bühler zu folgendem Ergebnis: Jesus wendet sich mit seinem Gleichnis eindeutig an seine Gegner, an die Konservativen und „so wie der Vater im Gleichnis auf den älteren Sohn eingeht, so ist das Gleichnis als ganzes Mittel und Ausdruck davon, auf die Verlorenheit in der selbstgerechten Moral bei den Gegnern Jesu einzugehen und sie zu verwandeln“[58].

[...]


[1] http://www.zitate-online.de/literaturzitate/allgemein/17914/ein-buch-muss-die-axt-sein-fuer-das-gefrorene-meer-in-uns.html (20.01.2010).

[2] Vgl. Baltz- Otto, U., Literatur im Religionsunterricht, 2001, S.1266.

[3] Ebd.

[4] Langenhorst, A./G., Fachdidaktik Religion und Fachdidaktik Deutsch, 2008, S.90.

[5] Ebd.

[6] Ebd.

[7] Vgl. ebd.

[8] Vgl. Langenhorst A./G, Fachdidaktik Religion, S.91.

[9] Vgl. Langenhorst, A./G., Fachdidaktik Religion, S.92-95.

[10] Baltz- Otto, U., Literatur im Religionsunterricht, S.1268.

[11] Vgl. Langenhorst, A./G., Fachdidaktik Religion, S.96-97.

[12] Vgl. Langenhorst, A./G., Fachdidaktik Religion. S.97-98.

[13] Langenhorst, A./G., Fachdidaktik Religion, S.99.

[14] Vgl. Langenhorst, A./G., Fachdidaktik Religion, S.98-99.

[15] Vgl. Langenhorst, A./G., Fachdidaktik Religion, S.99-101.

[16] Langenhorst, A./G., Fachdidaktik Religion, S.101.

[17] Vgl. Langenhorst, A./G., Fachdidaktik Religion, S.101-102.

[18] Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein- Westfalen, Lehrplan für das Berufskolleg in Nordrhein- Westfalen, S.10.

[19] Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes NRW, Lehrplan für das Berufskolleg in NRW, S.11.

[20] Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes NRW, Lehrplan für das Berufskolleg in NRW, S.27.

[21] Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes NRW, Lehrplan für das Berufskolleg in NRW, S.28.

[22] Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes NRW, Richtlinien und Lehrpläne für die Sek. II, S.20.

[23] Vgl. Conzelmann, H./ Lindemann, A., Arbeitsbuch zum Neuen Testament, S.4.

[24] Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes NRW, Richtlinien und Lehrpläne für die Sek. II, S.34

[25] Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes NRW, Richtlinien und Lehrpläne für die Sek. II, S.12, 22, 36.

[26] Vgl. Langenhorst, Georg, Theologie und Literatur. Ein Handbuch. S.109.

[27] Vgl. Eßlinger, E./ Rupp, H., Der Mensch auf der Suche nach dem wahren Menschsein, S.30.

[28] Vgl. Kliemann,P./ Reinert, A., Thema: Gott, S.421.

[29] Vgl. Fenske, W., Ein Mensch hatte zwei Söhne, S.139-142.

[30] Vgl. Initiative der Lehrplankommission kath. Religion für G8 im Saarland, Gleichnisse – irritierende Geschichten von einer anderen Welt. http://reliportal.de/188.0.html (14.12.09).

[31] Vgl. Gleichnisse Jesu, http://www.olzog.de/olzog/edidact/vorschau/3-13-04-09-4.1.5.pdf (14.12.09).

[32] Genutzt wurde als Übersetzung die Zürcher Bibel sowie die Einheitsübersetzung. Bei der Tiefenpsychologischen Exegese wurde teilweise auch auf die Übersetzungen in dem Text von Christian Bühler zurückgegriffen.

[33] Feldmeier, R., Gleichnisse, S.324.

[34] V. Feldmeier, R., Gleichnisse, S.323-324.

[35] Poensgen, H., Befreiung einer verlorenen Beziehung, S.167.

[36] Vgl. Poensgen, H., Befreiung einer verlorenen Beziehung, S.167; vgl. Feldmeier, R., Gleichnisse, S.325.

[37] Vgl .http://www.bibelwissenschaft.de/nc/wibilex/dasbibellexikon/details/quelle/WIBI/zeichen/a/

referenz/15249/ (18.1.2010).

[38] Vgl. Poensgen, H., Die Befreiung einer verlorenen Beziehung, S.167.

[39] Vgl. Poensgen, H., Die Befreiung einer verlorenen Beziehung, S.167-168.

[40] Vgl. Baudler, G., Jesus im Spiegel seiner Gleichnisse, S.176.

[41] Vgl. Poensgen, H., Die Befreiung einer verlorenen Beziehung, S.168.

[42] Poensgen, H., Die Befreiung einer verlorenen Beziehung, S. 169.

[43] Vgl. Poensgen, H., Die Befreiung einer verlorenen Beziehung, S.169.

[44] Vgl. Bühler, C., Die Bibel macht Schule, 1998, S.128.

[45] Vgl. ebd.

[46] Vgl. ebd.

[47] Vgl. Halbfas, H., Religionsunterricht in der Grundschule, S.389.

[48] Bühler, C., Die Bibel macht Schule, S.129.

[49] Vgl. Poensgen, H., Die Befreiung einer verlorenen Beziehung, S.170

[50] Vgl. Brettschneider, W., Die Parabel vom verlorenen Sohn, S.14.

[51] Vgl. Poensgen, H., Befreiung einer verlorenen Beziehung, S.171/ 202; vgl. Bühler, C., Die Bibel macht Schule, S.130.

[52] Vgl. Bühler, C., Die Bibel macht Schule, S.130-131.

[53] Vgl. Bühler, C., Die Bibel macht Schule, S.132.

[54] Vgl. Poensgen, H., Die Befreiung einer verlorenen Beziehung, S.172; vgl. Bühler, C., Die Bibel macht Schule, S.132.

[55] Vgl. Bühler, C., Die Bibel macht Schule, S.134.

[56] Bühler, C., Die Bibel macht Schule, S.134.

[57] Vgl. Bühler, C., Die Bibel macht Schule, S.134; vgl. Poensgen, H., Die Befreiung einer verlorenen Beziehung, S.172-173.

[58] Bühler, C., Die Bibel macht Schule, S.135.

Ende der Leseprobe aus 66 Seiten

Details

Titel
Die Familienkonflikte im Gleichnis vom Verlorenen Sohn - Gespiegelt in der Kurzprosa bei Franz Kafka
Untertitel
Analysen und Reflexionen
Hochschule
Universität Paderborn
Note
2,7
Autor
Jahr
2010
Seiten
66
Katalognummer
V153584
ISBN (eBook)
9783640658992
ISBN (Buch)
9783640658831
Dateigröße
716 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Kurzprosa, Franz, Kafka
Arbeit zitieren
Linda Freier (Autor), 2010, Die Familienkonflikte im Gleichnis vom Verlorenen Sohn - Gespiegelt in der Kurzprosa bei Franz Kafka, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/153584

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