Vergleich von Sprach- und Rechenleistungen im Vorschulalter unter genderspezifischen Aspekten


Examensarbeit, 2010

80 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Ziel der vorliegenden Arbeit

3 Theoretische Grundlagen
3.1 Erstspracherwerb
3.1.1 V oraussetzungen
3.1.2 Phasen des Spracherwerbs
3.2 Genderspezifische Aspekte des Spracherwerbs
3.2.1 Empirische Argumente zum Zusammenhang von Geschlecht und Spracherwerb
3.2.1.1 Beginn und Fortschritt
3.2.1.2 Entwicklung von Phonologie, Phonetik und Intonation
3.2.1.3 Die Syntaxentwicklung
3.2.1.4 Die lexikalische und semantische Entwicklung
3.2.1.5 Der Erwerb pragmatischer Regeln und die Entwicklung kommunikativer Kompetenz
3.2.1.6 Fazit der empirischen Befunde
3.2.2 Theoretische Erklarungsmodelle zum Zusammenhang von Geschlecht und Spracherwerb
3.2.2.1 Biologische Argumentation
3.2.2.2 Kognitionspsychologische Argumentation
3.2.2.3 Sozialisationstheoretische Argumentation
3.2.2.4 Fazit theoretische Erklarungsmodelle
3.3 Der Erwerb der Rechenkompetenzen
3.3.1 Kognitive Schemata als Grundlage mathematischer Entwicklung und zahlenspezifischer Verarbeitungsprozesse (Resnick)
3.3.1.1 Zahlvorstellung von Vorschulkindern
3.3.1.2 Das protoquantitative Schema des Vergleichs
3.3.1.3 Das protoquantitative Schema der Zunahme und Abnahme
3.3.1.4 Das protoquantitative Teil-Ganzes-Schema
3.3.1.5 Fazit
3.3.2 Zahlprinzipien nach Gelman und Gallistel
3.3.3 Erwerb der Zahlwortfolge nach Fuson
3.3.3.1 Niveau 1: string level
3.3.3.2 Niveau 2: unbreakable chain level
3.3.3.3 Niveau 3: breakable chain level
3.3.3.4 Niveau 4: numerable chain level
3.3.3.5 Niveau 5: bidirectional chain level
3.3.4 Das funfstufige Entwicklungsmodell nach Fritz, Ricken et al. ..
3.3.4.1 Stufe I
3.3.4.2 Stufe II
3.3.4.3 Stufe III
3.3.4.4 Stufe IV
3.3.4.5 Stufe V
3.4 Genderspezifische Aspekte des Erwerbs mathematischer Kompetenzen

4 Methode
4.1 Fragestellung der Untersuchung
4.2 Stichprobe
4.3 Durchfuhrung
4.4 Messinstrumente
4.4.1 Trog-D
4.4.2 Kompetenzstufentest (in Vorb.)
4.4.3 TEDI - Math
4.5 Statistische Prufverfahren

5 Ergebnisse
5.1 Sprachleistungen
5.2 Rechenleistungen
5.3 Zusammenhange zwischen Sprachkompetenz und Geschlecht
5.4 Zusammenhange zwischen Rechenkompetenz und Geschlecht
5.5 Zusammenfassung der Ergebnisse

6 Diskussion
6.1 Interpretation der Ergebnisse
6.1.1 Bereich Sprachkompetenzen
6.1.2 Bereich Rechenkompetenzen
6.2 Methodenkritik
6.2.1 Stichprobe
6.2.2 Durchfuhrung der Tests
6.3 Schlussbemerkung

7 Literaturverzeichnis

8 Anhang

1 Einleitung

Sowohl Sprachkompetenzen als auch Rechenkompetenzen stellen wichtige Grundlagen far die erfolgreiche Bewaltigung des Schulsystems und des sozialen Lebens dar. Aus diesem Grund wird zurzeit stark diskutiert, ob und in wie weit Jungen oder Madchen in diesen Bereichen bevor- bzw. benachteiligt sind. Eine weit verbreitete Annahme besagt, dass Madchen besser in Sprachen und Jungen besser in Mathematik seien. In zahlreichen Studien im Schulbereich lassen sich eben diese Annahmen auch bestatigen. So sind, nach einer Studie von Brugelmann, Madchen den Jungen im Lesen und Rechtschreiben uber die gesamte Schulzeit hinweg uberlegen. (Brugelmann, 1994) Auch die mathematische Uberlegenheit der Jungen wird in Studien belegt. So ist die Beliebtheit mathematisch-naturwissenschaftlicher Facher, laut Hoffmann et alternum, bei Madchen geringer als bei Jungen. (Hoffmann, et al., 1997) Lassen sich ebendiese Unterschiede auch schon eher, also im Kindergartenalter, feststellen?

Um dieser Frage naher auf den Grund zu gehen, habe ich mich fur das Thema „Vergleich von Sprach- und Rechenleistungen im Vorschulalter unter genderspezifischen Aspekten“ entschieden. Hierzu wurden verschiedene eigene empirische Erhebungen gemacht, die im Folgenden naher vorgestellt werden.

Zunachst stellt sich vielleicht die Frage: Was bedeutet genderspezifisch? Mit ,Gender’ werden im Englischen die „gesellschaftlich, sozial und kulturell gepragten Geschlechterrollen von Frauen und Mannern, Jungen und Madchen“ (Christl, et al., 2007 S. 19) bezeichnet, wahrend ,sex‘ das biologische Geschlecht bezeichnet. Diese Unterscheidung nahm der Psychoanalytiker Robert Stoller vor, da er in seinen Untersuchungen zur Geschlechtsidentitat von Menschen mit fehlenden oder inkongruenten sexuellen Merkmalen feststellte, dass die korperlichen Merkmale nicht immer mit den psychischen ubereinstimmten. Also unterschied er ein biologisches und ein sozialisiertes Geschlecht. (Klann-Delius, 2005) Problematisch ist hier jedoch, dass diese Unterscheidung nicht den gewunschten Effekt zu haben scheint, denn die Bedeutung von , gender ‘ hat sich der von ,sex‘ mehr und mehr angenahert. (Przygoda, et al., 2000 S. 554) In dieser Arbeit wird sowohl das biologische als auch das sozialisierte Geschlecht in die Ausfuhrungen des Theorieteils einbezogen. Bei der Analyse der selbst erhobenen Daten wird jedoch auf das sozialiierte Geschlecht verzichtet und nur auf das biologische Geschlecht eingegangen, da das sozialisierte Geschlecht mit den durchgefuhrten Tests nicht nachgewiesen werden kann.

Um einen Uberblick uber die theoretischen Grundlagen zu geben, werden zunachst die wissenschaftstheoretischen Implikationen der Fragestellung beleuchtet. Als erstes werden die Voraussetzungen und Phasen vorgestellt, die ein Kind wahrend des Erstspracherwerbs durchlauft. Dann folgen genderspezifische Aspekte des Erstspracherwerbs. Hierzu werden zunachst empirische Befunde zum Einfluss des Geschlechts auf den Erwerb sprachlicher Kompetenzen vorgestellt. Diese werden in verschiedene Bereiche des Spracherwerbs getrennt, um differenzierter auf die untersuchte Problematik eingehen zu konnen. Anschliefiend werden theoretische Erklarungsmodelle des genderspezifischen Spracherwerbs vorgestellt. Hierbei werden sowohl biologische und kognitionspsychologische als auch sozialisationstheoretische Ansatze erlautert. Als Abschluss des Kapitels 2.1 „Erstspracherwerb“ folgt eine kurze Einschatzung der aktuellen Forschungslage.

Nun folgt ein Uberblick uber die verschiedenen theoretischen Erklarungsansatze des Erwerbs mathematischer Kompetenzen. So werden u.a. das funfstufige Entwicklungsmodell nach Fuson und das Kompetenzstufenmodell nach Fritz und Ricken vorgestellt. An dieses Kapitel schliefit sich der genderspezifische Erwerb mathematischer Kompetenzen an, welches hauptsachliche empirische Ergebnisse beleuchtet.

Wie oben bereits erwahnt, wurden eigene empirische Daten erhoben, die in den folgenden Kapiteln vorgestellt werden. Als erstes erfolgt die Vorstellung der unterschiedlichen durchgefuhrten Tests. Dann werden die Ergebnisse vorgestellt, die anschliefiend unter Einbezug der theoretischen Grundlagen interpretiert und diskutiert werden sollen.

Den Abschluss der Arbeit bildet der Versuch einer allgemeinen Einschatzung des Forschungsdiskurses zu genderspezifischen Formen der Sprach- und Rechenkompetenzentwicklung.

2 Ziel der vorliegenden Arbeit

In den nachfolgenden Kapiteln wird beschrieben, dass es sowohl zum genderspezifischen Spracherwerb, als auch zum genderspezifischen Erwerb der Rechenkompetenzen kontrare Ansichten. Mit dieser Untersuchung soll ein weiterer Baustein in der genderspezifischen Erforschung des Spracherwerbs und des Rechenkompetenzerwerbs hinzugefugt werden, um in der Zukunft eine einheitliche Darstellung erlangen zu konnen.

Beim Anblick der Literatur, die sich mit der Erforschung des genderspezifischen Spracherwerbs beschaftigt, scheint zurzeit ein Stillstand eingetreten zu sein. In den 1970er bis Anfang der 1990er Jahren wurden einige Aufsatze veroffentlicht, die sich mit diesen Aspekten des Spracherwerbs im Vorschulalter beschaftigten. Aktuelle Veroffentlichungen gibt es nur sehr wenige. So soll es ein weiteres Ziel dieser Arbeit sein, die Beziehung zwischen dem Geschlecht und dem Spracherwerb bzw. dem Erwerb der Rechenkompetenzen im Vorschulalter im Jahre 2010 zu untersuchen.

3 Theoretische Grundlagen

Beim Sichten der einschlagigen Literatur zu den Bereichen Erstspracherwerb und Erwerb von Rechenkompetenzen ist ein Ungleichgewicht zwischen den Erklarungsmodellen und dem Aspekt der genderspezifischen Unterschiede zu erkennen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In der obigen Tabelle sind jeweils die Bereiche mit einem X gekennzeichnet, die im Verlauf der Arbeit ausfuhrlicher behandelt werden.

Im Bereich der Erklarungsmodelle des Spracherwerbs findet man selbstverstandlich biologische, kognitionspsychologische und sozialisationstheoretische Ansatze. Diese Ansatze konnen sowohl dem Bereich der Erklarungsmodell]e als auch dem Bereich der genderspezifischen Aspekte zugeordnet werden. Um eine Dopplung der Vorstellung zu vermeiden, werden die eben genannten Erklarungsmodelle erst im Kapitel zu den genderspezifischen Aspekten genauer erlautert, da dort noch genauer auf die verschiedenen Teilbereiche der Ansatze eingegangen wird. So ist die starkere Gewichtung des Kapitels der genderspezifische Aspekte des Spracherwerbs zu erklaren.

Im Bereich der theoretischen Erklarungsmodelle zum Erwerb der Rechenkompetenzen werden verschiedene Ansatze vorgestellt, die unterschiedliche Teilaspekte in den Vordergrund stellen. Da alle Teilbereiche des Erwerbs erfasst werden sollen, liegt hier ein Schwerpunkt des Bereichs der Rechenkompetenzen. Desweiteren ist die weniger ausfuhrliche Darstellung der genderspezifischen Aspekte des Rechenkompetenzerwerbs darin begrundet, dass es nur wenig Literatur gibt, die sich mit dem genderspezifischen Erwerb im Vorschulalter beschaftigt. Es gibt einige empirische Studien, die sich diesem Aspekt widmen, theoretische Erklarungsmodelle scheint es hierzu jedoch noch nicht zu geben.

3.1 Erstspracherwerb

Der Erstspracherwerb findet in den ersten Lebensjahren eines Menschen statt. Meistens geschieht dieses intuitiv, ohne das Erwachsene vorher die Sprache und ihre Regeln erklart haben. Der Grund hierfur ist, „dass der Mensch von Geburt an mit der Fahigkeit ausgestattet ist, Sprache zu lernen.“ (Sander, et al., 2007 S. 3) Dies lasst sich auch neurologisch belegen. Hirnforscher haben erwiesen, „dass es eine genetisch bedingte Tendenz zur Spezifizierung der linken Hemisphere fur Sprache geben mag. Diese entsteht aber erst allmahlich und unter dem Einfluss von Erfahrung.“ (Szagun, 2007 S. 244) Falls die linke Gehirnhalfte jedoch geschadigt ist, „findet das Gehirn einen anderen Entwicklungsweg und eine andere Organisation zur Verarbeitung von Sprache“. (Szagun, 2007 S. 244) Folglich versucht das Gehirn in jedem Fall eine Sprache zu entwickeln.

Auf die Fahigkeit Sprechen zu lernen, gehe ich im weiteren Verlauf der Arbeit ein, indem ich die Voraussetzungen zum Spracherwerb erlautere und die Phasen des Spracherwerbs darstelle.

3.1.1 Voraussetzungen

Um Sprache lemen zu konnen, mussen bereits im Mutterleib die Sprechwerkzeuge Mund, Kehlkopf und der Nasenrachenraum entwickelt werden. Auch die Ohren und Augen mussen als sprachaufnehmende Organe entwickelt sein. Naturlich ist es auch notwendig, dass das Gehirn weit genug gereift ist. (Schindler, 1998) Weiterhin muss „das Zentralnervensystem so ausgereift sein, dass ankommende Sprache verarbeitet und aktives Sprechen initiiert werden kann.“ (Sander, et al., 2007 S. 3)

Wahrend dieses Entwicklungsprozesses kommt es zu einer Spezialisierung der Gehirnhalften. Dabei ist die linke Halfte besonders fur die Verarbeitung sprachlicher Informationen zustandig und die rechte Halfte fur „gestalthafte Wahrnehmung, Verarbeitung emotionaler Reize und naturliche Gerausche“ (Sander, et al., 2007 S. 3).

Unter anderem tragt auch die Reifung des Gehirns zur Sprachentwicklung bei. Bis zum Ende des ersten Lebensjahres hat sich das Gewicht des Gehirns mehr als verdoppelt, was daran liegt, dass sich die Nervenzellen ausdifferenzieren und Verbindungen zu anderen Zellen herstellen. Somit konnen Reize schneller weitergeleitet werden. Unter diesem Prozess versteht man die neuronale Reifung, welche zusatzlich Grundlage dafur ist, dass ein Kind Sprache erlernen kann. (Schindler, 1998)

Wenn ein Kind nun diese biologischen Voraussetzungen erfullt, gibt es weitere Kriterien, die fur den Erwerb von Sprache notwendig sind. Zunachst ist es wichtig, dass ein Kind fahig ist mit allen Sinnen seine Umwelt wahrzunehmen. Zu Beginn lernen Kinder mit all ihren Sinnen und verinnerlichen so den Sprachgebrauch durch „konkrete Handlungserfahrungen“. Je mehr Sinneskanale angesprochen werden, umso „nachhaltiger kann die Erfahrung und das daraus gezogene Wissen gespeichert und verankert werden“. (Sander, et al., 2007 S. 3)

Weiterhin sind kognitive Fahigkeiten von Noten, da erst durch diese die Moglichkeit entsteht, dass Gedanken verbalisiert werden konnen. So ist es erst dann moglich komplexe Gedanken zu denken und so Probleme zu losen.

Damit ein Kind Sprache lernen kann, ist es zudem wichtig, dass es Kontakt zu anderen Menschen hat. Diese Kommunikation setzt jedoch voraus, dass das Kind sozialemotionale und interaktive Voraussetzungen erfullt. Die Person en in der Umwelt des Kindes passen ihre Wortlaute dem Kleinkind an, so dass es dazu kommt, dass sie ihr Handeln mit Worten begleiten und Gesagtes haufiger wiederholen. AuBerdem unterstutzen sie das Gesagte durch starke Mimik und Gestik. (Schindler, 1998) Man sagt, dass das Kind in einer Interaktion lernt zu sprechen. Bei dieser Interaktion spielen verschiedene Faktoren, wie die FamiliengroBe, die Position in der Geschwisterreihenfolge, die Berufe der Eltern, wie auch das hausliche Umfeld eine groBe Rolle. Ein weiterer wichtiger Bestandteil beim Spracherwerb ist die Zuwendung der Eltern oder der Familie. Bekommt ein Kind viel Aufmerksamkeit und wird viel mit ihm gesprochen, so wirkt sich dieses positiv auf den Spracherwerb aus.

Wenn ein Kind in einer groBen Familie aufwachst, ist es haufig so, dass die Mutter nicht so viel Zeit fur das Kind hat, als wenn das Kind als Einzelkind aufwachst. In diesem Fall wird sich die Mutter viel mit dem Kind beschaftigen konnen und viele Dinge benennen. In einer groBen Familie passen auch die groBeren Kinder auf die kleineren auf. In diesem Fall neigen Kleinkinder „eher zur Expressivitat, vermutlich, weil in ihren Interaktionen expressive AuBerungen eine groBe Rolle spielen.“ (Apeltauer, 1997 S. 30) Wenn die alteren Geschwister auf das Kind aufpassen, lernt es anfangs hauptsachlich Worter, die in sozialen Interaktionen zwischen den Geschwistern und ihren Interaktionspartnern verwendet werden und weniger konkrete Gegenstandsbezeichnungen. Haufig ist es auch so, dass die Geschwister selber noch Sprache erwerben und dies beispielsweise durch Imitation der Eltern oder alteren Geschwister geschieht. Auch das Kleinkind weiBt einen hohen Grad an imitativem Sprachgebrauch auf, da auch die Menschen in seiner Umwelt viel imitieren. Das heiBt, die Kinder lernen den Mechanismus der Imitation durch die Menschen ihrer Umwelt, also beispielsweise von ihren Geschwistern. Die „Imitation, die unanalysierte Einheiten produziert, [kann] zu neuen produktiven Kombinationen fuhren und so dem Erwerb der Grammatik dienen.“ (Clark, 1977 S. 259)

Weiterhin beeinflussen, wie oben genannt, auch die Berufe der Eltern bzw. ihr Bildungsniveau den Spracherwerb des Kindes. Vergleichsstudien haben erwiesen, dass in Haushalten mit geringerem Bildungsniveau der Eltern schriftliche Texte nur eine geringe oder gar keine Rolle spielen, wahrend in Haushalten mit hohem Bildungsniveau der Eltern schon fruh begonnen wird Texte vorzulesen. Was dazu fuhrt, dass auch die Kinder fruh anfangen schriftliche Texte fur sich zu nutzen. (Apeltauer, 1997)

Haben die Eltem ein nicht so hohes Bildungsniveau, ist es wahrscheinlich, dass sie nicht so einen ausgepragten Wortumfang haben, wie Eltern, die auf einem hohen Bildungsniveau sind. Im letzteren Fall, werden auch die Kinder schon fruh einen grofieren Wortschatz erlernen, als Kinder, deren Eltern auf einem geringeren Bildungsniveau sind.

Wenn ein Kind in einer anregenden Lernumgebung aufwachst, wirkt auch das sich positiv auf dessen Spracherwerb aus, da dies dem Erkundungsdrang eines Kindes entspricht und es ermutigt neue Dinge zu entdecken und auszuprobieren. (Apeltauer, 1997) Zu einer anregenden Umwelt gehort zum Beispiel, dass das Kind genugend Platz hat, um sich zu bewegen. Aufierdem ist auch darunter zu fassen, wie viel und welches Spielzeug einem Kind zur Verfugung steht. Hierbei unterscheidet man zwischen Spielzeug, das die emotionale Entwicklung anregt, wie Puppen und Stofftiere, und Spielzeug, das die kreative Entwicklung anregt, wie Bauklotze. (Apeltauer, 1997)

Die biologischen Faktoren beeinflussen die zuvor genannten Voraussetzungen eines Kindes. Fur den spateren Schriftspracherwerb benotigt das Kind die selben Voraussetzungen. Weiterhin mussen aber motorische Fahigkeiten vorhanden sein, da diese fur den Schriftspracherwerb unerlasslich sind, denn die Schriftzeichen konnen nur durch feinmotorische Bewegungen geschrieben werden.

3.1.2 Phasen des Spracherwerbs

Der Spracherwerb lasst sich grob in drei Phasen unterteilen, namlich in die Schreiphase, Lallphase und Sprechphase. Die erste Phase wird als Schreiphase bezeichnet. In dieser Phase befinden sich Neugeborene bis ca. zum Ende ihres zweiten Lebensmonats. Wahrend dieser Zeit konnen sich Kinder noch nicht durch verbale Aufierungen ausdrucken. Durch verschiedene Arten zu weinen oder zu schreien teilen sie ihrer Umwelt aber mit, wie es ihnen geht. So schreit ein Baby anders, wenn es nass ist, als wenn es Hunger hat. (Radigk, 2006)

Als nachstes folgt die Lallphase, die sich in zwei Bereiche aufteilt, namlich in die erste und in die zweite Lallphase. Die erste Lallphase dauert ungefahr bis zum sechsten Monat. Das Kind probiert unabhangig vom Gehor seine Stimme aus. Es produziert eine Vielfalt von Gerauschen. Diese Unabhangigkeit vom Gehor erkennt man daran, dass zum Beispiel auch taube Kinder in dieser ersten Phase ihre Stimme so benutzen. (Radigk, 2006)

An diese erste Lallphase schliefit sich die zweite Lallphase an. Sie dauert ungefahr bis zum 12. Monat. Jetzt hat sich auch das Gehor so weit entwickelt, dass das Kind auf Ansprache mit Lauten wie etwa „awa awa awa awa“ oder „do do do do do“ antwortet. Das Kind nutzt nun also die Lall-Laute zur Kontaktaufnahme mit den Personen seiner Umwelt. (Radigk, 2006 S. 59) Wahrend des Lallens bildet sich durch die Sprachbewegungen der primare, auch motorisch kinasthetisch genannte, Kontrollkreis aus und dadurch, dass das Kind sich gleichzeitig hort, ebenfalls der sekundare oder auch motorisch- kinasthetisch-akustischer Kontrollkreis. Die Kontrollkreise sind Bestandteile des Zentralen Nervensystems, bestehend aus dem motorischen und dem kinasthetischen Zentrum, sowie der zwei akustischen Zentren, die sowohl fur die Wahrnehmung eigener Laute, als auch fur die Wahrnehmung zugesprochener Laute zustandig sind. Wahrend des Lallens erfahrt das Kind, dass sich die Lautbildung andert, wenn es seine Sprechbewegungen andert. Fur den Spracherwerb bedeutet das, dass im primaren Kontrollkreis die in Sprache umgesetzten motorischen Erregungen in den kinasthetischen Zentren kontrolliert und mit bereits gespeicherten motorischen Mustern verglichen werden. Gleichzeitig lernt das Kind, dass es seine Sprache horen kann, also dass Sprache und Horen zusammenhangen. Im sekundaren Kontrollkreis wird nun also das in Sprache umgesetzte im kinasthetischen Zentrum kontrolliert und gleichzeitig das Gehorte „mit den Lautklangbildern des akustischen Zentrums (A) und den kinasthetischen (K) und den motorischen (M) Speicherungen“ verglichen. (Grohnfeld, 1982 S. 61) Somit speichert das Kind ab, wie es seine Sprechorgane benutzen muss, um bestimmte Laute zu erzeugen. Diese Fahigkeit benotigt das Kleinkind um in die nachste Phase gelangen zu konnen, denn nun folgt die Sprechphase.

Die Sprechphase beginnt dann, wenn das Kind das erste sinnvolle Wort gebraucht. Dies geschieht meist zwischen dem 11. bis 14. Monat. Jetzt beginnt das Einwortstadium. In diesem Stadium verweilen Kinder vom 12. bis zum 18. Lebensmonat. (Grohnfeld, 1982) Die Kinder lernen hauptsachlich bezeichnende Nomen, wie Mama und Papa, aber auch einige Verben und Adjektive, wie mehr, auch, und da. (Apeltauer, 1997 S. 57) Durch Intonation, Mimik und Gestik verdeutlichen die Kinder ihren Mitmenschen, was sie mit dem Gesagten meinen. Sie benutzen haufig ein Wort fur verschiedene Bedeutungsmoglichkeiten. (Grohnfeld, 1982)

Ab dem 18. Monat „erwirbt das Kind die grundsatzliche Fahigkeit zur Synthese, indem es Worter additiv aneinanderreiht“. (Grohnfeld, 1982 S. 59) Das Kind befindet sich nun in der Phase, in der es Zwei- und Mehrwortsatze von sich gibt. Es gibt nun Auberungen von sich wie: Mami da, Ball haben, wo Papa. Auberdem sind nun erste Pluralformen beobachtbar. Desweiteren erweitert das Kind seinen Wortschatz enorm, da es erfahrt, dass jeder Gegenstand mit einem Begriff gekennzeichnet ist. Mit etwa 1,5 Jahren erreichen Kinder die „50-Wdrter-Schwelle“, also einen Wortschatz von mehr als 50 Wortern. (Dittmann, 2002 S. 45) Diese Ausweitung des Wortschatzes ist Grundlage des Grammatikerwerbs. (Sander, et al., 2007)

Vom 2. bis zum 3. Lebensjahr bilden Kinder Satze, die nun aus mindestens drei Wortern bestehen. Sie lernen auch die Grammatik ihrer Muttersprache und die Satzstellung. Zunachst benutzt das Kind einfache Satzkonstruktionen und hauptsachlich Inhaltsworter, im Laufe der Zeit kommen aber Funktionsworter, Prapositionen und Artikel hinzu. Weiterhin beginnt das Kind in der Ich-Form zu sprechen.

„Zwischen dem dritten und vierten Lebensjahr hat das Kind die elementaren Grundstrukturen seiner Muttersprache erworben.“ (Sander, et al., 2007 S. 7) Jetzt spricht das Kind in vollstandigen Satzen, versteht Sachverhalte und Aufgabenstellungen, die den eigenen Lebensbereich betreffen und kann zusammenhangend Erlebnisse schildern. Auberdem nutzt es die Mehrzahlbildung und Vergangenheitsformen, wobei bei unregelmabigen Verben noch Fehler auftreten konnen. Der grobte Teil der Laute kann richtig gebildet werden, nur bei der Bildung von schwierigen Konsonantenbildungen und bei Zischlauten konnen noch Probleme auftreten. (Sander, et al., 2007) Im Bereich der Nomina kann es noch zu Verwechslungen von Akkusativ und Nominativ kommen. Auch die Pluralformen konnen noch nicht komplett richtig gebildet werden. (Apeltauer, 1997)

Mit dem Alter von sechs Jahren ist der Spracherwerb in den Grundzugen abgeschlossen. Die Kinder konnen nun komplexere Satze fehlerfrei bilden, die Grammatik wird beherrscht, ebenso wie die Lautbildung. (Sander, et al., 2007) Das Passiv wird allerdings erst im Alter von 7 bis 9 Jahren fehlerfrei beherrscht. (Apeltauer, 1997) Desweitern ist der Grundwortschatz vorhanden, entwickelt sich aber in verschiedenen Sachgebieten noch weiter aus. (Sander, et al., 2007) Aus diesem Grund werden Kinder in diesem Alter eingeschult, um nun auch das Lesen und Schreiben zu erlernen.

An dieser Stelle muss gesagt werden, dass die Phasen bei jedem Kind universell ablaufen. Jedes Kind durchlauft die gleichen Phasen. Die Zeitangaben sind lediglich Richtwerte, die in der Literatur unterschiedlich angegeben werden.

3.2 Genderspezifische Aspekte des Spracherwerbs

Es stellt sich nun die Frage, ob Unterschiede im Spracherwerb zwischen Jungen und Madchen vorliegen. Die folgenden Kapitel beschreiben sowohl empirische Ergebnisse als auch theoretische Erklarungsansatze des genderspezifischen Spracherwerbs.

3.2.1 Empirische Argumente zum Zusammenhang von Geschlecht und Spracherwerb

Im Folgenden werden einige empirische Ergebnisse von Untersuchungen vorgestellt, die sich mit genderspezifischen Aspekten des Spracherwerbs beschaftigt haben. Hierbei werden die verschiedenen Bereiche des Spracherwerbs, wie Beginn und Fortschritt des Spracherwerbs, Phonologie, Phonetik und Intonation, die Syntaxentwicklung und die Semantik, sowie Wortschatz und der Erwerb pragmatischer Regeln zur Entwicklung kommunikativer Kompetenzen, beleuchtet und hinsichtlich geschlechtsspezifischer Unterschiede oder Ahnlichkeiten befragt.

3.2.1.1 Beginn und Fortschritt

Auffallend ist, dass die Untersuchungen in der praverbalen Phase keine einheitlichen Ergebnisse hervorbrachten. Die Forschung ist sich nicht einig, ob Madchen eher beginnen zu sprechen und einen schnelleren Fortschritt machen als Jungen und ihnen somit im Spracherwerb uberlegen waren. So beschreibt Gisela Klann-Delius die Forschungslage so, dass „Jungen in den ersten Lebensmonaten haufiger schreien und weinen als Madchen, wahrend Madchen insgesamt haufiger spontan vokalisieren als Jungen.“ Allerdings stehen diesen haufig gemachten Beobachtungen „zahlreiche andere Studien entgegen, die keine Unterschiede in der Vokalisierungshaufigkeit bei Jungen und Madchen feststellen.“ Aus diesem Grund lasst sich also eine Uberlegenheit der Madchen beim Spracherwerb nicht beweisen, aber auch nicht widerlegen. (Klann-Delius, 1980 S. 65 f.) Auch die Beobachtung des Sprachbeginns zeigte kontroverse Ergebnisse. Hierbei ist zu beachten, dass die Kriterien fur das erste Wort sehr unterschiedlich definiert wurden und so die Ergebnisse stark variieren. „Insgesamt weisen die Studien eine leichte Tendenz auf, dass Madchen ihr erstes Wort fruher als Jungen gebrauchen.“ (Klann-Delius, 2005 S. 108)

Auch Hannelore Grimm belegt anhand weiterer Studien, dass Madchen eher mit dem Spracherwerb beginnen als Jungen und auch einen schnelleren Fortschritt machen. So bauen sie ihren Wortschatz bis zum Alter von 2,6 wesentlich schneller aus als gleichaltrige Jungen. (Grimm, 1998) Auch wurde bei der verbalen Interaktion von Muttern mit ihren zweijahrigen Kindern beobachtet, dass Madchen wesentlich haufiger und fruher Sprache nutzen als Jungen. Dies ist, laut Louise Cherry und Michael Lewis, auf die starkere Zuwendung der Mutter zu den Madchen zuruckzufuhren. (Cherry, et al., 1976) Insgesamt betrachtet, zeigen die verschiedenen Studien ein uneinheitliches Bild. Es zeichnet sich jedoch der Trend ab, dass Madchen im Durchschnitt eher mit dem Spracherwerb beginnen und auch einen schnelleren Fortschritt machen als Jungen.

3.2.1.2 Entwicklung von Phonologie, Phonetik und Intonation

Sowohl Klann-Delius als auch C.Hutt beschreiben Studien, die belegen, dass Madchen den Jungen im Erwerb des Lautsystems einer Sprache uberlegen sind (Klann-Delius, 1980) und die Artikulationsweisen deutlich sauberer sind, als bei gleichaltrigen Jungen. (Hutt, 1972) Auffallig ist ebenfalls, dass Spracherwerbsstorungen und pathologische Sprachentwicklungsverzogerungen, wie beispielsweise das Stottern, bei Jungen haufiger auftreten, als bei Madchen.

Weiterhin fallt auf, dass sich bis zum Ende des ersten Lebensjahres keine Unterschiede in den akustischen Aufierungen von Jungen und Madchen ausmachen lassen. Jedoch sind, ab spatestens dem dritten Lebensjahr, die Aufierungen in Intonation und Sprechweise so unterschiedlich, dass das Geschlecht des Kindes anhand der Stimme auch von fremden Menschen benannt werden kann. (Klann-Delius, 1980) Diese Unterscheidung ist deshalb moglich, da Kinder ihre Geschlechtszugehorigkeit durch die Modulation ihrer Stimme markieren. Der Stimmapparat des Jungen ist nicht dafur vorherbestimmt tiefer zu klingen, als der eines Madchens. Dennoch ist die Stimme eines Madchens hoher als die eines Jungen. (Swann, 1992)

3.2.1.3 Die Syntaxentwicklung

Zu diesem Teil des Spracherwerbs gibt es nur wenige Forschungsergebnisse. Mc Carthy stellte 1954 Ergebnisse vor, die eine weibliche Uberlegenheit der Sprachfahigkeit generalisierten. Es wurde beschrieben, dass Madchen eine genauere Aussprache haben und eine grofiere Komplexitat von Satzen hervorbringen. (McCarthy, 1954) Gisela Klann-Delius beschreibt den unterschiedlichen Syntaxerwerb von Jungen und Madchen mithilfe der Forschungsergebnisse von A.L.H. Ramer aus dem Jahr 1976 so, dass Jungen die Syntax schrittweise erlernen und lange prasyntaktische Formen verwenden, also „Wortkombinationen ohne erkennbare semantische Relationen“, bevor sie nach und nach zu komplexeren Satzstrukturen gelangen. Madchen hingegen gehen von Einwortaufierungen schneller zu Subjekt-Komplement-Strukturen uber und verzichten grofitenteils ganzlich auf prasyntaktische Formen. (Klann- Delius, 1980) (Ramer, 1976)

Es wird kontrovers diskutiert, ob Madchen diesen Vorsprung im weiteren Erwerb syntaktischer Kategorien und Strukturen beibehalten. „In zahlreichen Untersuchungen zur syntaktischen Komplexitat sprachlicher Aufierungen von Jungen und Madchen verschiedener Altersstufen konnten keine Unterschiede zwischen Jungen und Madchen ermittelt werden“. (Klann-Delius, 1980 S. 67) Auch in Analysen zur Produktions- und Verstehensleistung einzelner, schwieriger syntaktischer Relationen konnten bisher keine Unterschiede festgestellt werden. (Klann-Delius, 1980)

3.2.1.4 Die lexikalische und semantische Entwicklung

Auch hier stehen sich verschiedene Ergebnisse gegenuber. In alteren quantitativen Wortschatzuntersuchungen wurde den Madchen ein grofierer Wortschatz zugesprochen, in den neueren Studien den Jungen. Die meisten neueren Studien stellen jedoch keine Unterschiede zwischen den Geschlechtem fest.

Inhaltlich unterscheiden sich die Lexik der Jungen und Madchen jedoch deutlich. „Boys are verbally more agressive (...) and their language shows greater interest in space (...), quantity (...) and physical movement'(...). The boy's language appears to be more inquisitive (...), displays a greater interest in self (...). The girl's language (...) indicates a greater interest in female role (...).” (Sause, 1976 S. 317) Folglich ist das Vokabular an die traditionellen weiblichen und mannlichen Rollen angepasst. (Klann-Delius, 2005)

Keine Geschlechtsunterschiede konnten hinsichtlich der kognitiven Struktur des Lexikons, der Verstehensleistungen von logischen Konnektoren und von Negationen festgestellt werden. (Klann-Delius, 1980)

3.2.1.5 Der Erwerb pragmatischer Regeln und die Entwicklung kommunikativer Kompetenz

Bislang gibt es nur sehr wenige Studien die sich mit geschlechtsspezifischen Unterschieden im Erwerb und dem Gebrauch von konversationellen Prozeduren beschaftigen. Es wurde jedoch festgestellt, dass Madchen im Alter von drei Monaten wesentlich weniger aktiv sind als Jungen im Eroffnen und Beschliefien von Phasen des intensiven Vokalisierens mit der Mutter. (Freedle, et al., 1977) Dieser Vorsprung der Jungen bleibt jedoch nicht bestehen. Schon im Alter von eineinhalb und zwei Jahren vokalisieren Madchen haufiger und langer mit der Mutter als Jungen. (Klann-Delius, 1980)

Ausgiebigere Untersuchungen gibt es jedoch uber Geschlechtsunterschiede in der Entwicklung kommunikativer Kompetenz. Hierbei stehen im Vordergrund „die Fahigkeit zur verbalen Kooperation, auf Praferenzunterschiede in der kommunikativen Orientierung auf Personen gegenuber Objekten, und sie beziehen sich auf die Fahigkeit zur Abstimmung der Kommunikation auf die Situation, den sozialen Status und das Geschlecht des Gesprachspartners“. (Klann-Delius, 1980) Ergebnis der Untersuchungen zur grundlegenden Fahigkeit der verbalen Kooperation und kommunikativen Abstimmung ist, dass es keine Unterschiede zwischen Jungen und Madchen gibt. Es gibt aber „im Grad der Differenziertheit der Kooperation, im Grad der Differenziertheit auch der kommunikativen Abstimmung und der kommunikativen Orientierung“ durchaus Unterschiede. (Klann-Delius, 1980 S. 69)

3.2.1.6 Fazit der empirischen Befunde

Betrachtet man die empirische Lage der Forschung zum genderspezifischen Spracherwerb genauer, wird schnell deutlich, dass sich die Ergebnisse alles andere als eindeutig darstellen. Werden Geschlechtsunterschiede festgestellt, so bleibt bislang offen, zu wessen Gunsten sie ausfallen. Kaum eine Aussage kann somit als sicher betrachtet werden, da es immer eine Untersuchung gibt, die diese widerlegt. Ebenfalls sind die methodischen Voraussetzungen der Untersuchungen zu bemangeln. So moniert Gisela Klann-Delius beispielsweise, dass die uberwiegende Anzahl der Untersuchungen Durchschnittsanalysen darstellen, die sich nur auf eine Entwicklungsstufe beziehen und keinerlei Aussagekraft uber Entwicklungsprozesse zulassen. Auberdem seien die Samples haufig zu klein und deswegen wenig reprasentativ. Somit bleiben Interaktionen von Schicht- und Geschlechtszugehorigkeit verdeckt. (Klann-Delius, 1980) Ronald K.S. Macaulay fasst treffend zusammen:

„The fact that the majority of studies show no sex differences and that many of the findings with regard to sex differences are self-contradictory should be sufficient warning against drawing conclusions from the studies that show one sex to be linguistically superior to the other. The more interesting question perhaps, is how the myth of female superiority in linguistic skills should have arisen.” (Macaulay, 1978 S. 357 f.) Auberdem unterstellt Macaulay, dass viele Forscher schon, bevor sie ihre Untersuchungen durchfuhrten, von der Uberlegenheit des weiblichen Geschlechtes in Bezug auf sprachliche Kompetenzen uberzeugt waren und somit die Forschungsergebnisse in diesem Sinne interpretiert wurden. (Macaulay, 1978)

3.2.2 Theoretische Erklarungsmodelle zum Zusammenhang von Geschlecht und Spracherwerb

Die empirischen Befunde sind als Grundlage fur eine fundierte Aussage uber den Zusammenhang von Spracherwerb und Geschlecht nur bedingt einsetzbar.

Aus diesem Grund werden im Folgenden theoretische Spracherwerb stheorien zu Rate gezogen und auf Moglichkeiten zu einer differenzierteren, weiterfuhrenden Aussage hinsichtlich des genderspezifischen Spracherwerbs gepruft.

3.2.2.1 Biologische Argumentation

Der erste Vertreter, der diesen nativistischen Ansatz vertrat, war Noam Chomsky. Bei diesem Ansatz wird davon ausgegangen, dass die Fahigkeit Sprache zu erwerben, angeboren ist und „mit herkommlichen Methoden nicht zu vermitteln ware“ (Apeltauer, 1997 S. 63). Das heifit also, dass die Fahigkeit fur das Verstandnis von Sprache schon in den Genen des Menschen festgelegt sein muss, da die Sprachentwicklung „in verschiedenen Sprachen und Regionen ahnlich ablauft“ (Apeltauer, 1997 S. 64). Wenn nun also von dieser Theorie ausgegangen wird, besteht die Sprachentwicklung darin, dass die Kinder einen Wortschatz und die Strukturen der Sprache lernen mussen, nicht aber das Sprachverstandnis an sich. Chomsky geht davon aus, dass der Mensch ein „genetisch vorgegebenes Lernsystem“ besitzt, welches er als language acquisition device (LAD) bezeichnet. Das LAD hilft dem Kind den Wortschatz und die Strukturen zu lernen, da das LAD ein „Arsenal von mentalen Schemata, die festlegen, welche Strukturen uberhaupt in menschlichen Sprachen moglich sind“ (Wode, 1993 S. 54) ist. Hierzu werden Hypothesen aufgestellt, die so lange uberpruft werden, bis sie sich „mit der Struktur der Zielsprache decken“ (Wode, 1993 S. 54).

In der Literatur sind laut Gisela Klann-Delius „drei biologische Hypothesen bekannt, die zur Begrundung von Geschlechtsunterschieden im Spracherwerb herangezogen werden“. (Klann-Delius, 1980 S. 72)

Die erste Hypothese besagt, dass Madchen sich insgesamt, gemessen am Skelettalter, am morphologischen Alter und an der Reifung lokomotorischer Fahigkeiten, schneller entwickeln als Jungen. (Merz, 1979) Aufgrund dieser Tatsache ist nun anzunehmen, dass „die Sprachentwicklung ebenfalls einem geschlechtsspezifischen biologischen Reifungsprogramm folgt, und Madchen daher Sprache schneller erwerben als Jungen“. (Klann-Delius, 1980 S. 72) Diese Annahme ist jedoch weder begrundet noch widerlegt, denn intellektuelle und physiologische Entwicklungsprozesse hangen nur sehr lose zusammen. Deshalb sagt das Skelettalter nur wenig uber die physiologische Reifung insgesamt aus und ein Entwicklungsvorsprung der Madchen in der Lokomotorik ist nicht gesichert. (Maccoby, et al., 1974)

Die zweite Hypothese besagt, dass sich die Entwicklung der Zuordnung von Gehirnhemispharen zu psychischen Funktionen, also in der Lateralisierung, geschlechtsspezifisch unterscheiden. (Buffery, 1978) Hierzu gibt es nun zwei kontrare Ansichten. Zum einen wird angenommen, dass Madchen schneller lateralisieren als Jungen, was dazu fuhrt, dass Madchen schneller in der Entwicklung verbaler Funktionen sind als Jungen. Durch die langsamere Lateralisierung wird die Entwicklung raumlicher Funktionen begunstigt. Aus diesem Grund sind Jungen in raumlichen und Madchen in verbalen Leistungen besser. (Buffery, 1978) Zum anderen wird die kontrare Ansicht vertreten, dass Jungen fruher und schneller lateralisieren als Madchen und dass eine schnelle Lateralisierung fur die Entwicklung raumlicher Funktionen gunstig sei und eine langsame fur die Entwicklung verbaler Funktionen. (Klann-Delius, 1980) Deutlich wird auch hier wieder, dass in der Forschung noch keine Einigkeit uber die Geschlechtsunterschiede in der Organisation des Gehirns herrscht. D. W. Shucard kommt daher zu der Aussage: „Whether boys or girls are more or less lateralized and which of the sexes show earlier lateralization do not appear to be important issues, since from our findings both sexes show evidence of lateralization early in development.” (Shucard, et al., 1987 S. 295)

Die dritte Hypothese besagt, dass Madchen eine Praferenz fur auditive und Jungen hingegen fur visuelle Wahrnehmungen haben. Deswegen reagieren Madchen im visuellen Bereich starker auf Personen und Jungen starker auf Objekte. Deshalb sind Jungen im raumlich-visuellen Bereich und Madchen im verbalen Bereich uberlegen. (Garai, et al., 1968) Diese These ist ebenfalls nicht bewiesen oder widerlegt. „Bislang konnte keine Wahrnehmungspraferenz bei Madchen fur Personen und bei Jungen fur Objekte nachgewiesen werden. Eine hohere Reaktionsbereitschaft von Madchen auf auditive und von Jungen auf visuelle Stimuli konnten ebenfalls nicht nachgewiesen werden“. (Klann-Delius, 1980 S. 73)

Letztendlich kann also festgehalten werden, dass diese biologischen Hypothesen einen Geschlechterunterschied im Spracherwerb nicht belegen konnen.

3.2.2.2 Kognitionspsychologische Argumentation

Laut dieser Theorie hangt der Spracherwerb eng mit der kognitiven Entwicklung zusammen. Die Vertreter, „Entwicklungspsychologen aus der Piaget - Schule“ (Apeltauer, 1997 S. 66), wie beispielsweise Bruner und Ausubel, gehen sogar so weit zu sagen, dass der Spracherwerb ein Teil der kognitiven Entwicklung ist. Ihrer Meinung nach entwickelt das Kind seine Sprache durch intensive Auseinandersetzung mit seiner Umwelt. Weiterhin wird davon ausgegangen, dass die sprachliche Entwicklung die kognitive Entwicklung widerspiegelt (Apeltauer, 1997). Diese Entwicklung geht fliefiend voran. Die Entwicklungsstadien werden von jedem Kind gleichermafien durchlaufen. (Wode, 1993)

Wie schon erwahnt, wird in dieser Theorie die kognitive Entwicklung als aktiver Konstruktionsprozess gesehen. Die Erkenntnisstrukturen, die in jedem Subjekt angelegt sind, sind gegenuber sozial spezifischen Faktoren relativ stabil, was also bedeutet, dass die Geschlechtszugehorigkeit eines Kindes als ein Faktor gesehen werden muss, der sich auf das Aneignungstempo und das Entwicklungsniveau auswirken kann, selbst aber nicht strukturbildend ist. (Klann-Delius, 1980)

Fur syntaktische und logisch-semantische Strukturen sind keine Geschlechtsunterschiede zu erwarten, denn hier wird davon ausgegangen, dass sie sich in ahnlicher Weise wie logisch-mathematische Denkstrukturen entwickeln. (Klann-Delius, 1980) Aufierdem sind nach dieser Theorie keine Unterschiede in den Grundqualifikationen des kommunikativen Handelns zu erwarten. Nicht auszuschliefien sind aber genderspezifische Unterschiede in der Verwendung von Sprechakttypen, in den Graden der kommunikativen Kooperativitat, in der Explizitheit des Ausdrucks subjektiver Intentionen und in der kommunikativen Ausgestaltung von Intersubjektivitat. (Klann-Delius, 1980)

Auch hier kristallisiert sich nun heraus, dass „von dieser Theorie her graduelle nicht aber wesentliche Unterschiede im Spracherwerb von Jungen und Madchen zu erwarten“ sind. (Klann-Delius, 1980 S. 73)

[...]

Ende der Leseprobe aus 80 Seiten

Details

Titel
Vergleich von Sprach- und Rechenleistungen im Vorschulalter unter genderspezifischen Aspekten
Hochschule
Universität Duisburg-Essen
Note
1,0
Autor
Jahr
2010
Seiten
80
Katalognummer
V154372
ISBN (eBook)
9783640668724
ISBN (Buch)
9783640668571
Dateigröße
825 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Vergleich, Sprach-, Rechenleistungen, Vorschulalter, Aspekten
Arbeit zitieren
Anne Sürken (Autor), 2010, Vergleich von Sprach- und Rechenleistungen im Vorschulalter unter genderspezifischen Aspekten, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/154372

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