El enfoque que posiciona la Geografía como asignatura dentro de la enseñanza básica, se interpreta a través de un marco socio-histórico –capaz de apoyar el despliegue de las ideas en cuestión– de la realidad Latinoamericana y la comprensión de su territorio. Es pertinente aterrizar cuestionamientos sobre cómo ha sido representado el discurso del espacio geográfico y la producción de este como objeto de estudio curricular en el plano pedagógico y educativo. La modernidad/colonialidad como “paradigma otro” parte de una ruptura lineal de la historia para dar alternativas de interpretación que comprendan el proceso de universalismo y globalización que acontece en la actualidad hacia la formación del sujeto y la sociedad en lo educativo, pero más específicamente en el currículo que configura a tal asignatura dentro del área de Ciencias Sociales. A continuación, se presenta una justificación contextualizada sobre la relevancia de este estudio.

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ÍNDICE

CAPÍTULO I.
1.1. ¿Para qué desarrollar con base en la pedagogía crítica y decolonial un análisis del contenido en la asignatura de Geografía?
1.2. Estado del arte
1.2.1. El currículo en el marco Internacional
1.2.2. La Geografía en el marco Internacional
1.2.3. Marco Nacional
1.3. El problema del contenido curricular en la asignatura de Geografía y la producción de espacios geográficos (problemática)
1.3.1. Contexto socio-histórico en Latinoamérica
1.3.2. El currículo educativo en Latinoamérica
1.3.3. El currículo a nivel nacional
1.3.4. Implicaciones a nivel regional
1.3.5. Preguntas
1.4. Objetivos

CAPITULO II: REFERENCIAS TEORICAS
2.1. Introducción
2.2. El currículo
2.2.1. El currículo oculto
2.3. Teoría de la reproducción
2.4. La ecología-mundo
2.5. Colonialismo
2.5.1. Sistema-mundo moderno
2.5.2. Colonialidades como formas de dominación
2.5.2.1. Colonialidad del ser
2.5.2.2. Colonialidad del saber
2.5.2.2.1. Capitalismo cognitivo
2.5.2.2.2. Epistemologías del Sur
2.5.2.2.3. El discurso del conocimiento
2.5.2.3. Colonialidad del poder
2.5.2.3.1. El poder en el eurocentrismo
2.5.2.3.2. La heterogeneidad histórico-estructural del poder
2.5.2.3.3. Heterogeneidad de la clasificación social
2.5.2.3.4. Colonialidad del poder y clasificación social
2.5.2.3.5. Colonialidad de la clasificación social universal del mundo capitalista
2.5.2.3.6. Colonialidad de la articulación política y neo-cultural
2.5.2.3.7. Colonialidad de la distribución mundial del trabajo
2.5.2.3.8. Colonialidad de las relaciones de género
2.5.2.3.9. Colonialidad de las relaciones culturales o intersubjetivas
2.5.2.3.10. Dominación/explotación, colonialidad y corporeidad
2.6. La decolonialidad
2.6.1. La globalización desde lo neocolonial y neoliberal
2.6.2. Generalidades de la globalización
2.7. La pedagogía decolonial para develar la realidad socio-histórica del aprendizaje sobre el conocimiento y la producción del territorio en Geografía
2.7.1. Pedagogía decolonial
2.7.2. El pensamiento abismal
2.8. Comentarios finales

CAPÍTULO III: Hacia un planteamiento metodológico
3.1. Introducción
3.3.2.1. Entrevista
3.3.2.2. Autoetnografía
3.3.2.3. Conclusiones:

CAPITULO IV. RESULTADOS
4.1. Introducción desde el enfoque autoetnográfico
4.2. Las Epistemologías del Sur como categoría de reconocimiento de aspectos invisibles en la praxis pedagógica

Referencias

CAPÍTULO I.

1.1. ¿Para qué desarrollar con base en la pedagogía crítica y decolonial un análisis del contenido en la asignatura de Geografía?

El enfoque que posiciona a la Geografía como asignatura dentro de la enseñanza básica, se interpreta a través de un marco socio-histórico –capaz de apoyar el despliegue de las ideas en cuestión– de la realidad Latinoamericana y la comprensión de su territorio. Es pertinente aterrizar cuestionamientos sobre cómo ha sido representado el discurso del espacio geográfico y la producción de este como objeto de estudio curricular en el plano pedagógico y educativo. La modernidad/colonialidad como “paradigma otro” parte de una ruptura lineal de la historia para dar alternativas de interpretación que comprendan el proceso de universalismo y globalización que acontece en la actualidad hacia la formación del sujeto y la sociedad en lo educativo, pero más específicamente en el currículo que configura a tal asignatura dentro del área de Ciencias Sociales. A continuación, se presenta una justificación contextualizada sobre la relevancia de este estudio.

Es importante comenzar con la enunciación de los cuatro aspectos que caracterizan la modernidad de acuerdo con Escobar (2003): la realidad histórica, que comprende el siglo XVII en Europa con procesos de Reforma, ilustración y revolución Francesa hasta la Revolución Industrial en el siglo XVIII; la realidad sociológica, en cuanto la institucionalización del Estado-nación; la realidad cultural, que implica la racionalización del mundo y la vida en una perspectiva universalista e individualista; y una realidad filosófica, que determina la dicotomía humana en tanto ser/no-ser, superioridad/inferioridad y existencia/no-existencia dentro de un margen occidental de clasificación del individuo inferior y la naturaleza como objetos instrumentales para su control. Lo anterior ha producido en Latinoamérica dinámicas políticas y económicas contemporáneas con visión colonial y eurocéntrica a un grado tal que se reproducen en interacciones sociales en una “manifestación de experiencia y voluntad europea (Escobar, 2003, p. 58)”.

Como proceso social de la modernidad, la modernización impone en las estructuras sociales –como la escuela– grados de hegemonía que se encuentran configurando relaciones de poder y producción del espacio que juegan un papel inherente a las relaciones sociales. La educación al ser un instrumento de modernización posibilita la secularización cultural y transmite la reproducción de formas de dominación en cuanto al Ser, al Hacer y al Saber mediante cuatro dimensiones de discurso según Noriega (1996, p. 13): el desarrollo individual de la personalidad en cuanto a ciudadano y participación productiva; el discurso socio-político de equidad de oportunidades; el desarrollo económico; y la legitimación de un Estado Nacional. La integración de dichos discursos se encuentra proyectada en todo un sistema escolar de enseñanza –que en la lógica occidental representa lo estandarizado, la reproducción de patrones de repetición y memorización– y evaluación a proyectado en un currículo que es socializado entre el docente y el estudiante. La globalización no hace otra cosa más que intensificar esta realidad en un marco internacional de comercio, neocolonialismo y capitalismo de la producción.

Al ser la educación una estructura institucionalizada, su función es conformar escenarios donde ocurren intercambios de experiencias y aprendizajes fundamentados bajo los paradigmas antes mencionados. Es decir que, dentro del espacio educativo, los mecanismos de estructura económica, política y cultural funcionan como productores de una racionalidad de mercado enfocados al desarrollo de competencias disciplinares, objetivas y sin sujetos específicos. Una pedagogía crítica, cuestiona la producción de las realidades y espacios para proponer alternativas de resistencia a través de la asignatura de Geografía.

La deconstrucción de todo un marco educativo constituido desde lo colonial y capitalista, propone darles en un primer momento, acceso a los estudiantes sobre una comprensión del espacio geográfico sin omitir aspectos de análisis contextual –problemáticas de carácter neoliberal, imposición cultural e identitaria, violencia de género, control, estratificación social, desigualdad, del medio ambiente dentro de una visión antropocéntrica– entre otras situaciones que dan cuenta de la hegemonía como el productor legítimo de territorio tanto material como simbólico en diversas escalas de análisis (Mejía, 2008). Basar un currículo que reflexione al contenido de la Geografía desde la pedagogía crítica y decolonial aporta “un conjunto de prácticas estipuladas mediante las cuales los maestros pueden desmantelar y examinar críticamente las tradiciones educacionales y culturales dominantes (McLaren, 2005, p.290)”. Esta disyuntiva es capaz en un segundo momento, “de dar poder a los estudiantes tanto dentro como fuera de las escuelas (McLaren, 2005, p.290)”.

En contraste lo anterior, los enfoques basados en el aprendizaje por competencias son el resultado de procesos sociales dentro del espacio educativo y posteriormente aprehendido individualmente para satisfacer algunas exigencias de una sociedad competitiva respecto al conocimiento, comportamiento y subordinación. Dicho de otra forma, la identidad se desarrolla cognitivamente, pero también en la manera en la que la educación institucionaliza otras estructuras para su reproducción. Esto al continuar dando manifestaciones en cuanto a condiciones de igualdad y vida, clasifica a los sujetos dotados con rasgos diferenciados jerárquica y estratégicamente para su inserción en el mercado neoliberal. Se justifican en ese mismo sentido valores para la convivencia ciudadana dentro del modelo occidental, que determinan una postura ideológica-política predominante a través de evaluaciones, medición de conducta, niveles de productividad y el uso del conocimiento exigido en currículo moldeador de subjetividades culturales (Tovar, 2009).

Es conveniente, comenzar por repensar la apología que configura al modelo curricular y los efectos de su funcionamiento en los estudiantes y la sociedad, desde el orden de su contenido a desarrollar por asignatura, dinámicas de reproducción de arbitrariedades culturales, hasta la enunciación de saberes previos y posteriores –que reafirman sistemas de reproducción dominante y colonial– en el contexto latinoamericano y nacional. El estudiante, visto como producto u objeto, se encuentra sujeto a un orden de estándares globalizados que contienen cargas representativas de todo un sistema económico y político con discurso meritocrático (Rodríguez, 2017).

Al meditar la relación entre el capitalismo, la colonialidad y el currículo oculto en la pedagogía crítica, es posible llegar visualizar las complejidades que vinculan la formación del sujeto en cuanto a lo cognitivo, lo instrumental, lo mecanizado y su interacción con la naturaleza desde lo etnocéntrico, para convertir el pensamiento y la praxis “así como a la escuela, en espacios conflictivos, en los cuales se juegan en la especificidad de sus procedimientos los sentidos y las apuestas por lo humano y la sociedad (Mejía, 2008, p.15)”.

En la asignatura de Geografía, se manifiesta lo anterior al considerar factores particulares que construyen un pensamiento integral respecto al espacio natural, sus formas de vida, fenómenos ambientales y la producción del territorio en relación con la interacción e intervención humana donde el carácter discursivo del capitalismo cognitivo y colonial es introducido a manera de conocimiento institucionalizado. Como resultado, se orientan comportamientos cristalizados con el medio ambiente y la sociedad bajo una tradición occidental: percepciones tanto nacionalistas como de los espacios geográficos; sentidos de pertenencia de una cultura dominante y la producción del espacio bajo políticas y economías neoliberales.

La concepción occidental en la Geografía está marcada, por lo tanto, por un conocimiento colonial. La cartografía es un ejemplo de ello según Lindón, A., & Hiernaux (2012), pues en el contenido curricular nacional se presentan algunos aspectos colonialistas, como lo es la designación del Meridiano de Greenwich como la línea original de división mundial –en torno a la que giran dinámicas de producción social–, la denominación de la flora y la fauna de la región tropical considerada como exótica y la división territorial y de límites geográficos físicos de las sociedades en diversas escalas: continentales, nacionales, regionales y locales con el fin de clasificar pueblos de otras culturales y posicionarlas de un estatus naturalizado. La exotización es un proceso que se integra a lo anterior y teatraliza la alteridad social en la producción de sus espacios como parte de una donde los habitantes y todo lo que los compone, son accesorios de una escena folclorizada que define la identidad nacional en una realidad eurocéntrica.

La geografía desde el pensamiento crítico, por el contrario, responde a la diversidad del espacio en la que se practica integrando lo físico y lo social. Da visibilidad a los procesos de desterritorialización, apropiación y despojo del territorio bajo dinámicas capitalistas que vulneran tanto a la naturaleza como a los grupos minoritarios que se encuentran involucrados en movimientos sociales para la defensa de intereses colectivos, algunas veces relacionados con los recursos naturales, otras veces con la cultura, justicia o la producción del espacio.

El enfoque decolonial como una vertiente de la teoría crítica, presenta una visión del conocimiento fuera del margen occidental mientras reflexiona sobre las necesidades y problemáticas de un contexto geográfico para comprenderlo y transformarlo a través de la pedagogía, desde la pluralidad, la diversidad y el entendimiento del discurso hegemónico enraizado socio-históricamente en América Latina (Balaguer, 2018). En este sentido, tanto el lenguaje como el pensamiento alternativo, a partir de una postura que cuestione el pensamiento abismal “es una forma crítica de pensar, no etnocida, que ayuda a la fecundación mutua entre culturas. Es de la diferencia colonial de donde pueden emerger nuevas formas de producir conocimiento, esto es, nuevas epistemologías, nuevos saberes” (SibAi, 2014, P.68).

Es pertinente ubicar el planteamiento crítico de los procesos de enseñanza-aprendizaje de la materia de geografía con apoyo en la pedagogía decolonial¹ en un margen globalizador, mismo que se reproduce a través de conceptos básicos para interpretar la sociedad en relación con la naturaleza. Encamina, estrategias didácticas que interioricen saberes y epistemologías “otras”, el nivel de contextualización en la proximidad de las necesidades latentes, pero también la concientización de los estudiantes respecto al tipo de conocimiento producido dentro y fuera de la clase. Ello implica exponer la existencia de relaciones de poder² en la apropiación de espacios naturales introducidos culturalmente por una visión capitalista y colonial en el contenido curricular (Zaragocin, et al., 2018).

El abordaje de una noción “otra” como propuesta decolonial, implica no el hecho de regresar a las cosmovisiones y formas de ser y hacer previas a la colonialidad o a la producción de procesos de modernización occidental, sino más bien, plantar cara al colonialismo “desde la perspectiva de las fuerzas epistémicas que han sido convertidas en subalternas formas de conocimiento (tradicional, folclórico, religioso, emocional, etc.) (Mignolo, 2001, p, 11 En Escobar, 2003, p. 65)” mientras invisibilizan otras maneras de producir el territorio como representación del espacio geográfico. Se abre una posibilidad en la que el sujeto ya no es pensado en un orden económico, cultural y racional característico de la globalización al mismo tiempo que adquiere otro sentido de reflexión –sin dejar de lado la posición de género desde quién piensa al conocimiento– apoyándose en prosas de contrainsurgencia geo-histórica, hasta la alteridad estructural, individual y colectiva en un escenario hegemónico.

1.2. Estado del arte

1.2.1. El currículo en el marco Internacional

En lo referente a las formas políticas sobre el discurso de producción y reproducción de territorios e identidades neocoloniales y neoliberales en la enseñanza básica, un estudio comparativo entre México y Perú indicó a ambos países a un mismo nivel del currículo como dispositivo de regulación y control sobre el trabajo docente. En este sentido, la promoción de reformas educativas en América latina con relación a cuestiones de equidad y calidad, no son consistentes respecto al enfoque estructural porque dichas cuestiones, proyectadas a las actitudes de trabajo en las aulas no se han modificado, más bien, los cambios son producidos al margen de las mismas reformas. Las cuestiones estructurales de cambio educativo con impacto en otras dimensiones –como la democratización de la enseñanza, la formación de los profesores o las condiciones– están fuertemente condicionadas a lógicas de un interés económico y político internacional. Además de eso, la idea sobre el currículo escolar como un asunto de carácter técnico, también reafirma la cuestión burocratizada de las necesidades de aprendizaje frente a demandas que se privilegian mediante estándares y evaluaciones de rendimiento competitivo (Chuquilin & Zagaceta, 2017).

Desde la mirada de Páez (2004), ni el currículo neutro ni oculto se representan en un camino político neutro, puesto que responde a propósitos de formación sobre un ciudadano funcional a una organización cultural y social con ciertos reglamentos, normas o comportamientos determinados. En esta investigación de Venezuela, desde la enseñanza básica, se plantea un esquema cuyo sustento es la valoración de sujetos dentro de una realidad y dimensión histórica-espacial determinada con fines nacionalistas, diseñados por una creencia general –a veces contraria al consenso– sobre cómo debe ser la educación y por ende, invisibilizar pluralidades sobre el conocimiento de los estudiantes a la vez que ignora diversas problemáticas de aprendizaje –respecto a la suficiencia de saberes– en su complejidad contextual; se agrega la influencia de factores tecnológicos contemporáneos, determinantes de criterios de competitividad y productividad adquiridos en la escolarización.

La reflexión sobre la trascendencia de las instancias educativas y el impacto del contenido curricular en lo subjetivo se puede dar a través del proceso de formación, que clasifica las capacidades mientras desvaloriza conocimientos en carácter de un “currículo oculto”. Sin embargo, su enfoque reduccionista no es la única característica destacable, sino también, plantea desafíos críticos sobre los propósitos educativos, encaminados hacia una producción de capital humano y la sumisión del sujeto a un sistema económico manejado por clases de grupos privilegiados en el margen global. Desde la mirada contextual en Venezuela, la indiferencia de sus problemáticas ambientales, destrucción de los espacios, crecimiento demográfico, pobreza, guerra, conflictos territoriales, entre otros aspectos, provocan cuestionar la construcción del pensamiento crítico desde las instituciones educativas. El significado de la educación, desde una relación con un espacio particular y su cultura, se proyecta en reduccionismos o conocimientos meramente disciplinares y mecanicistas en la producción de identidades sociales nacionales (Rodríguez, 2017).

El contenido que se constituye dentro del currículo, por lo tanto, se encuentra condicionado a procesos de consolidación imperialistas. Un análisis comparativo sobre los libros utilizados en la enseñanza básica en Argentina desde diversas editoriales, particularmente de Historia y cuyo eje fue el lugar de los contenidos relacionados al discurso colonial de América y las perspectivas desde las que se aborda el conocimiento, arrojó ser eurocentrista, sin profundizar en el Otro conquistado o la insurgencia de poblaciones originarias. Así mismo, se atiende la caracterización de lo político y lo institucional desde la formación colonial, lo cual justifica las jerarquías europeas, así como sus clasificaciones de control administrativo, económico, doctrinario, entre otros aspectos, dejando de lado la valoración de actores sociales dominados y también dividiendo las sociedades urbanas, blancas y privilegiadas, de las sociedades rurales e indígenas de manera inalterable hasta la contemporaneidad (Wirnos, 2018).

1.2.2. La Geografía en el marco Internacional

Relacionando la formación de concepciones históricas internacionales a la idea individual de ciudadanía, esta última, al integrarse mediante procesos de regionalización y conocimiento geográfico en torno a sus problemáticas, es mirada dentro de un sentido de pertenencia territorial y político particular. Un estudio sobre la construcción de la identidad desde la ciudadanía en la enseñanza de la historia, geografía y Ciencias Sociales en Uruguay, analizando contenidos curriculares, posiciona a la identidad nacional como una construcción necesaria para darle legitimidad tanto al Estado como a lo referente económicamente hablando desde una perspectiva tradicional. La interpretación de la Geografía implica una producción entre la percepción y la acción de los habitantes de un espacio, en donde la enseñanza de esta asignatura interviene prácticas de producción del territorio e identidades través de su contenido (Liponezky & Mentasti, 2018).

Ahora bien, el entendimiento de la realidad y la adquisición de conocimiento identitario desde el conocimiento geográfico institucionalizado implica relacionar la multiplicidad de problemáticas sociales que escapan de este margen o se abordan desde discursos específicos. Desde un análisis sobre las diferentes conferencias en el Foro Internacional de Geografía Crítica, esta ciencia de conocimiento, como parte del mapa curricular educativo, presenta perspectivas hegemónicas sobre la apropiación física y simbólica de territorios. Se habla de la reproducción de conocimiento Geográfico a nivel general, de un enfoque reduccionista que ignora la información producida desde otros espacios, a la vez que se encuentra impactado por algunos efectos de la globalización (García, 2012).

Un estudio sobre los cambios de enfoque en la materia de Geografía en la enseñanza básica y media en Argentina –que contempló un análisis documental de programas y entrevistas a profesores– a partir de la década de los 90, exterioriza la interpretación de la misma a través de los contenidos como producto de reformas que configuran intereses de poder y regulación social. Se reveló que existen divergencias respecto al abordaje de los contenidos, para lo que algunas veces es importante centrar el aprendizaje en la geografía física, dejando de lado temas de producción espacial como la conservación ambiental, las migraciones, las fronteras, diversidad cultural, entre otros. Así mismo, se hace énfasis en el aprendizaje organizativo de territorios como instrumento simbólico y nacionalista, lo cual provoca tensiones respecto a un enfoque geográfico social de reflexión sobre procesos coloniales en su complejidad contemporánea y contexto histórico (Busch, 2015).

Siendo un poco más precisos al integrar los enfoques anteriores, una investigación en San Martín de Socabaya en Perú, realizada con el propósito de reconocer el nivel de desarrollo de pensamiento crítico en estudiantes de secundaria al cursar la materia de Geografía, manifiesta los propósitos institucionalizados de la educación peruana. Análogamente, el discurso sobre el sistema curricular vinculado a ideales democráticos y formación de los estudiantes hacia altas capacidades para su participación ciudadana, contempla dentro del conocimiento geográfico, la construcción de una identidad tanto social como cultural justificada en una escala de globalización. Es interesante ver cómo el pensamiento crítico, desde esta perspectiva, es manejado como una habilidad para comprender los procesos estructurales de su espacio, para lo cual, el uso de un método histórico-crítico en los estudiantes continúa visualizándose dentro de esquemas institucionalizados (Díaz, 2017).

En esta misma línea, un estudio orientado por los modelos educativos de Chile desde 1996 hasta 2013, sobre los contenidos curriculares –vistos como dispositivos pedagógicos– tanto de Historia como de Geografía en relación con la ciudadanía y la identidad social, indican que el discurso sobre percepciones de cultura, territorio o democracia, se encuentran mediados por procesos de intervención en los que existe un acto político ideológico con diversos intereses y tradiciones de enseñanza. La metodología de tipo recursiva e inductiva con el apoyo de cuestionarios y entrevistas semiestructuradas hacia docentes identificó prácticas de enseñanza manifestadas por ideologías de corte neoliberal, conservador, liberal, disciplinar y finalmente de corte crítico pedagógico para los que hay un orden de propósito en cuanto al aprendizaje como mera transmisión cultural o como parte de una transformación cultural para el caso de la ideología crítica. En el caso de la ideología neoliberal, se busca la reproducción de valores sobre el orden económico y político vigente; mientras que, para la conservadora, se promueve la tradición y sentimiento de pertenencia nacionalista, con tradiciones cristiano-occidentales. En cuanto al corte liberal, hay una relación con respecto a la concepción de libertad y democracia representativa institucionalizada. Finalmente, la postura crítica se inclina hacia una construcción social más equitativa y tolerante sobre la diversidad cultural e incluso las cuestiones problemáticas de apropiación del espacio natural (Gazmuri, 2017).

Para Castro & Grosfoguel, (2007), el paisaje de los estudios anteriores se deriva de todo un proceso de legitimidad de la colonialidad que fundamenta en su pedagogía, imposiciones raciales y étnicas de la población, las cuáles se han quedado justificadas en marcos constitucionales de América Latina de manera únicamente discursiva, pues el universo de relaciones intersubjetivas y colectivas continúan vinculando con un eurocentrismo permeado por las ideas de la modernidad.

1.2.3. Marco Nacional

Una aproximación general sobre el discurso a nivel nacional es el análisis de textos de contenido político educativo, así como la reforma educativa de 2012 y su relación con lógicas también económicas. En este sentido, el estudio de Cruz (2019) sobre el proceso colonial de pensamiento dentro del ámbito pedagógico hacia la actualidad se ha visto delimitado por factores de neoliberalismo y neoconservadurismo a través de reformas en las que la evaluación al desempeño es una parte fundamental para mostrar evidencias sobre la calidad, eficiencia, competencia y eficacia educativa. El análisis de diversos autores que exponen múltiples problemáticas escolarizadas a nivel nacional, indica que el discurso pedagógico desde este enfoque se fundamenta sobre la colonialidad del poder³ sobre el ser, el saber y el hacer para configurar la realidad escolar, es decir, “el poder reviste formas en las que la imposición de una racionalidad que construye una objetividad mediante los cual organizamos y actuamos sobre los acontecimientos, los problemas y las prácticas de la vida cotidiana (Cruz, 2019, p.7)”.

Un distinto panorama sobre el sistema educativo en México es abordado desde las políticas públicas y con algunos documentos oficiales como el Plan Nacional de Desarrollo de 2013-2018, el Programa Sectorial de Educación, pruebas de PISA desde el 2000 al 2015, entre otros, que permiten determinar problemáticas desde una visión institucional en diversos aspectos de recursos, capacitación e incluso los planes educativos. Lo político, entendido como una regulación, distribución e intervención de recursos encaminados hacia determinadas necesidades estructurales, en este caso, hacia lo educativo, es el resultado de decisiones y argumentos basados en una realidad occidental, colonialista y a la vez universalista sobre democracia, derechos e incluso dignidad de las que escapan particularidades espaciales de los niveles escolares, las posibilidades reales de enseñanza-aprendizaje, la responsabilidad docente y la carga ideológica de desigualdades latentes (Gómez, 2017).

El sistema educativo no escapa de verse como un bien mercantilizable y privatizable a partir de principios neoliberalistas que se involucra en el trasfondo de las mismas pruebas de PISA mencionadas arriba. Toda formación involucra discursos hegemónicos que se introducen por ideas liberales sin criterio crítico del sistema global, el cual además de ser colonialista, involucra racismo y discriminación por clase y género. El negocio de exámenes estandarizados genera importantes ganancias y apoyan una racionalidad de segregación de estudiantes por su diversidad cultural y social. El significado de las evaluaciones tiene una epistemología eurocéntrica, heterosexista y racial a per se (McLaren & Jaramillo, 2007).

La globalización al materializarse como un fenómeno contemporáneo, gestado en la modernidad y el colonialismo se ve impregnada en las políticas educativas del contexto nacional. Por el contrario del reconocimiento decolonial del ser, del poder y del hacer, fundamenta todo un sistema promovido desde Organizaciones Internacionales Gubernamentales e instituciones financieras con fuerte nivel de influencia en la elaboración de un currículo basado en intereses de economía y hegemonía estructural. Un estudio de análisis sobre los programas de evaluación de PISA y el impacto global de sus resultados a través de reformas educativas en un periodo de 2000 a 2015 manifiesta que: la interdependencia global afecta a los sistemas educativos en medida de su posición geopolítica debido a prácticas coloniales desde lo epistémico, pues estas determinan un conocimiento monopólico que impone a las sociedades subalternas a ser meros receptores de este (González, 2017).

Las políticas públicas, dentro de las que se idealizan a las políticas educativas en sí, se presentan dentro de una lógica tradicional y estandarizada al abordar las realidades de los sujetos que se articulan tanto al conocimiento, como al aprendizaje dentro de las aulas. De esta manera, la revisión de documentos educativos como los planes y programas de educación básica o la reforma educativa de 2011, al igual que algunas aproximaciones a docentes y jefes de enseñanza en la asignatura de Geografía, visualiza su contenido como parte esencial en el campo de las Ciencias Sociales para comprender e interpretar los cambios globales que constituyen la idea del territorio desde diversos aspectos: el político, económico, natural, social, cultural o religioso (Granados, 2017).

La configuración de una identidad nacional y ciudadana está enmarcada bajo perspectivas patrióticas de apropiación del territorio y colonialismo clásico mediadas por requisitos curriculares de competencias instrumentales. Se habla de un discurso de entendimiento pasivo y neutral sobre el mundo globalizado desde el análisis a diferentes escalas de territorialización, en la que no sólo se incluyen percepciones físicas, sino también simbólicas de pensamiento sobre las diferencias entre espacios explotados hegemónicamente para su producción mercantilista. Los profesores participantes en esta investigación encontraron esa incoherencia entre el enfoque del contenido y la práctica al identificar diferencias entre el discurso de pensamiento crítico geográfico; y la memorización la clasificación de datos y la diversidad de información requerida para aprobar una evaluación, implicando consecuencias de desigualdad ya previamente problematizadas. Estas condiciones impiden un ejercicio deconstructivo de enseñanza-aprendizaje horizontal por parte de los estudiantes y por parte de los profesores para hacer frente a los conflictos del mundo contemporáneo, pues la Geografía simboliza una herramienta de conocimiento ideológico cuyas repercusiones se relacionan con lo pedagógico (Granados, 2017).

De manera general, la trayectoria de Quijano en el campo de la decolonialidad, supera todas estas perspectivas de episteme eurocéntrica aplicadas en un currículo al proponer una alternativa epistemológica que, al estudiar a la sociedad Latinoamericana, podría dar luz a transformaciones viables en el ámbito pedagógico. Su enfoque está centrado en la realidad socio-histórica del conocimiento atravesado por una modernidad racional que distingue a dos tipos de sociedades: las premodernas con características tradicionales; y las modernas con rasgos capitalistas. Declara que no se puede tomar la vía del estructural-funcionalismo ni la del materialismo histórico para salir de esa lógica, sino más bien, propone una visión heterogénea opuesta al eurocentrismo que al mismo tiempo reconozca a través de una decolonización de las formas de poder, ser y hacer, elementos de una herencia cultural y subalternidad particulares del espacio donde se habita (Cavero, 2010).

1.3. El problema del contenido curricular en la asignatura de Geografía y la producción de espacios geográficos (problemática)

1.3.1. Contexto socio-histórico en Latinoamérica

América Latina representa un territorio y espacio inherente al desarrollo del capitalismo a través de la colonialidad. Esto la convierte en un objeto tanto apropiación geográfica como de control hegemónico de sus relaciones sociales, en su estructura política, económica, social, cultural y ambiental, todas ellas sometidas a la acumulación de capital por desposesión de territorio. La justificación de los procesos de industrialización, colonización y colonialidad en sus espacios geográficos se ha visto marcada por el pensamiento y acción de la racionalidad moderna, traídas desde la conquista.

Contextualizando el panorama histórico, desde finales del siglo XV y hasta el siglo XVII, la conquista en América latina se formó por modos de producción de conocimiento y sometimiento –intersubjetivo a la vez que colectivo– necesarios para la distribución geo-cultural y geo-política de un orden de poder. El conocimiento como base cognoscente de la realidad en el actuar, al ser y al concebir la realidad, está enmarcado a partir del siglo XVII y XVIII por una modernidad racional como la única válida hegemónicamente para interpretar todo fenómeno de la realidad social. El eurocentrismo “como modelo de conocimiento que representa la experiencia histórica local europea (Escobar, 2003, p.62)”, se ha cristalizado no sólo en una perspectiva cognitiva de los europeos, sino que ha permeado a las sociedades occidentales y su educación hasta asimilarse como algo natural, como algo dado sin cuestionamiento (Castro & Grosfoguel, 2007).

Como proceso histórico eurocéntrico, la modernidad se produjo en una época donde la filosofía del liberalismo conforma las Ciencias sociales, Humanidades y al Arte. Por un lado, se daba una crítica a lo religioso mientras que, por el otro, se apelaba a un liberalismo proyectado por las revoluciones europeas y el poder de una sociedad burguesa. La idea de valores universales e individuales fue adoptada por el moldeamiento de un occidentalismo no sólo en cuanto al conocimiento –saber–, sino también en cuanto al Ser y en cuanto al Hacer como forma de producción –implícita en una colonialidad impuesta– y expansión del territorio (Ruíz, 2020).

Continuando con la modernidad como forma de pensamiento, esta se centraba hacia el sujeto en la autoconciencia del pensamiento racional como esencia del Yo en Descartes –tesis– y posteriormente en un sujeto trascendental y universalista con Kant –antítesis– para relacionar el entendimiento tanto de lo humano como material y espiritual, mismos que se adecuan en los procesos pedagógicos de la época de la ilustración bajo esquemas de colonialismo y adoctrinamiento escolar (Mejía, 2019).

El discurso de modernidad proyecta como resultado, dependencia económica, destrucción identitaria cultural, desigualdad social, discriminación de minorías y fenómenos que posicionan a la subalternidad –dominados– como una desviación capaz de ser corregida al tomar el mundo europeo y burgués el poder, en un proyecto de humanización universalista de naciones colonizadas al mismo tiempo que genera acumulación de riquezas (Castro, 1998).

Extendiendo el contexto socio-histórico, la ruptura de un proceso estructural como lo fue el feudalismo en transición gradual –Era de Hierro– al desarrollo moderno-capitalista, marcó discursos de reivindicación sobre derechos de igualdad, libertad y reivindicación. Esto se dio en relación con luchas de carácter religioso, abolicionista, cacería de brujas, entre otros aspectos, que revelaron al feudalismo en su etapa de decadencia e inmerso en una crisis sin salida. Las relaciones de poder fueron uno de los elementos de cambio, de ciertas condiciones de explotación a otras conformadas por una base industrializada y apropiaciones de otras fuentes de enriquecimiento (Federicci, 2004).

Reflexiones de lo anterior, llevan a considerar la idea de apropiación territorial externa como una manera “reestructuración social y económica iniciada por la clase dominante europea en respuesta a una crisis de acumulación (Federicci, 2004, p. 88)” feudal primitiva. Todo esto no pudo ser posible sin esa previa acumulación de capital, explotación y división tanto del trabajo como de la fuerza de trabajo mediante procesos de colonización. Este enfoque histórico se expone en la configuración del esclavo e indígena y más adelante también del proletario como protagonista de la explotación capitalista en América latina, por un lado; y por el otro, al proceso antagónico de revoluciones que buscan una sociedad diferente de carácter comunista a través de la expropiación de los medios de producción y de la tierra con propósito de otras maneras de concebir a la libertad en un sentido colectivo.

La acumulación de la riqueza en el caso del europeo, no sólo se debió a la explotación del proletariado por medio del proceso de industrialización, sino también por la expropiación de riquezas derivadas de la conquista y colonización de otros territorios; al mismo tiempo que legitima al sometimiento de los individuos por su género en donde la mujer tiene un papel particular para la reproducción de la fuerza de trabajo; la división de clases, etnias, género binario y edad; y el discurso de una nueva época marcada por el “progreso” que disfraza la crudeza de sus maneras de esclavitud. La colonización entonces es vista como una organización material y simbólica de la hegemonía, misma que dirige formas de apropiación, territorialización y transformación de relaciones geográficas hasta la actualidad (Kipfer, 2007).

La hegemonía a nivel mundial, de carácter capitalista y colonialista, que se fue gestando en Latinoamérica constituyó diversos cambios estructurales –políticos, económicos, sociales, religiosos, culturales– dependientes de un marco internacional histórico. La globalización al implicar “una radicalización y universalización de la modernidad (Escobar, 2003, p.57)”, ha establecido tendencias ligadas a escenarios internacionales que afectan e impactan todas las dimensiones de formación e interacción humana, como la educación, por ejemplo. A partir de las problemáticas mundiales de la segunda mitad del Siglo XX. La crisis económica condujo a un nuevo modelo, pues se hizo necesario un reordenamiento estructural y territorial que continuara perpetuando dinámicas de despojo, conflictos de injusticia ambientales y del espacio geográfico. En la actualidad, las clases dominantes intervienen en el orden territorial respecto a su producción, circulación y consumo además de integrarlo como instrumento político con el cual buscan alcanzar sus objetivos de acumulación sin que necesariamente les importen (Acosta, 2019, p. 169)” las consecuencias ambientales o de los pueblos subalternos que habitan a expensas de una modernización del espacio neoliberal.

Entendiendo la globalización como aspecto inherente al neoliberalismo, esta alinea en su complejidad visiones mundializadas de lo tecnológico, lo cultural y de las formas de vida en cuanto a sus valores, moral y ética mediatizados por medios de comunicación, pero que además, refuerzan procesos de dominación y dependencia dados a través de espacios institucionales e ideológicos “para conformar una relación de control de los países industrializados hacia los dependientes, provocando estructurar sus modelos sociales y educativos (Álvarez, 2009, p. 21)”.

1.3.2. El currículo educativo en Latinoamérica

En consecuencia, de lo anterior, las reformas educativas implementadas en América Latina, principalmente a partir de los años 60, y encaminadas a diversos propósitos –como el de cobertura en la enseñanza, mejorar la calidad de aprendizajes y la equidad; y promover una descentralización pedagógica para una autonomía escolar– continúan involucrando a la colonialidad y la racionalidad moderna en su discurso universalista al momento de diseñar un currículo globalizado. Esto quiere decir que relacionan generacionalmente formas tanto de producción como de reproducción de las relaciones sociales, regulación coercitiva del territorio y su espacio social, incluyendo la inserción de discursos políticamente correctos en un carácter de falsa neutralidad que impacta a la experiencia del Derecho a la Educación e interacción de las sociedades regionales frente a sus sistemas de control en distintas escalas (Guzmán, 2005).

Mientras que al entrar el siglo XXI, por un lado, las modificaciones curriculares produjeron acciones educativas con cierta autonomía respecto a sus necesidades gestiónales o de implantación curricular en escalas regionales y locales; por el otro, se consolidó un deterioro enfrascado en prácticas rutinarias tradicionales y descontextualizadas que agravaron más las problemáticas del sistema educativo a per se. Se continuó desplazando a las poblaciones marginadas o grupos en diáspora a través de dispositivos o mecanismos de regulación generalizada para enfrentarse a la competitividad internacional de las políticas públicas. El discurso de las reformas educativas utilizado con tintes Humanistas o Pedagógicos para la democracia, se proyectó, más bien, como un dispositivo de legitimación sobre el orden hegemónico en la existencia de sistemas educativos nacionales atravesados por intereses internacionales según Zaffaroni & Braslavsky (2006).

Respecto a la desigualdad como una de las problemáticas involucradas en este enfoque Humanista, se manifiesta el crecimiento constante de las tasas de escolaridad y su desproporcionalidad con el aumento de movilidad social o ejercicio de derechos universales. Asimismo, se profundiza más con la descentralización y el cierto grado de autonomía otorgado a la enseñanza por institución, al imponer una reducción gradual del gasto gubernamental en la educación en escalas regionalizadas. Es decir que, tanto la desregulación como un aumento a la privatización, provocaron mayor diferenciación entre las sociedades precarizadas por el desempleo, pobreza y oportunidades económicas relacionadas con los estudios y la explotación de la fuerza de trabajo. Para Riviero (2000), en realidad la educación en la praxis e infraestructura no se ofrece equitativamente a las clases de estratos sociales, raciales ni étnicos con mayores necesidades.

Hay algo muy importante, además, y es que más allá de la cobertura o la supuesta descentralización por necesidad de cada plantel, a nivel general, el currículo educativo como herramienta político-cultural no ofrece ni da apertura a reflexiones relevantes para una conciencia crítica o decolonial sobre realidades sociales de desigualdad, violencia o control de intereses económicos internacionales, aun si se habla del campo en las Ciencias Sociales. Desde principios del siglo XX y hasta el presente siglo, después de diversos problemas a nivel global en los que el pensamiento occidental logra posicionarse como hegemónico aún a pesar de un cambio de poderes, el nacionalismo se ha arraigado en el ámbito educativo como parte influyente para la socialización de cada país y el estatus ciudadano de cada individuo principalmente dentro del contexto latinoamericano.

El diseño de los sistemas educativos plantea problemáticas discursivas de entrada porque pareciera no tener problemas, pues se ha consolidado sobre tres retóricas: nacionalistas, capitalistas y coloniales; que se encuentran arraigadas por procesos históricos que han producido al territorio latinoamericano y jerarquizan a las sociedades en grados deshumanizantes ya sea en lo jurídico respecto a sus derechos, o el conocimiento al que tienen acceso los estudiantes para representarse como individuos, pero también en cuanto a sentidos de pertenencia colectivos (Ratinoff, 1994).

Si bien es cierto que en la actualidad los planes de estudio dan una apariencia innovadora respecto a una reivindicación de los derechos desde el enfoque universalista (SEP, 2016), la aplicación de su retórica a través de la metodología pedagógica y los espacios de aprendizaje –en conexión a la adquisición de un conocimiento institucional– se enfrentan tanto a problemáticas como condiciones de vida precarias, jerarquizadas, de exclusión y marginación mediante generalizaciones de aprendizaje formal distantes a sus necesidades contextuales, pero a la vez, mecanismos de reproducción hegemónicas.

Análogamente, la formación de los sujetos en el ambiente educativo sigue manifestándose bajo propósitos de regulación social en el que se establecen prácticas, esquemas de pensamiento o comportamientos a través de un contendido curricular enfocado más a las capacidades productivas y de capital humano al igual que capital cognitivo. Las escuelas son espacios de producción y reproducción social con doble currículo: el abierto formalizado y el oculto, que imponen una pedagogía escolar permeada no sólo de “propósitos declarados, en las razones de ser de la escuela y en los objetivos preparados por los maestros, sino también en las innumerables creencias y valores transmitidos tácitamente a través de las relaciones y rutinas de la experiencia escolar (Giroux, 1999, p. 70)”

Reconocer en la educación a los fenómenos de la modernidad, el neoliberalismo y el colonialismo como parte integral de la globalización, manifiesta darse cuenta de la influencia internacional para determinar modelos educativos nacionales y regionales. El capitalismo cognitivo, se representa mediante el currículo y la pedagogía institucional mediante el currículo oculto, ambos aspectos encaminados a consolidar arquetipos en los aprendices que internalicen los fenómenos anteriores. La intención de ello es valorar al sujeto en función de su intelecto para ser posicionado dentro de un espacio de producción hegemónica, pero también en espacios de consumo de recursos tanto naturales, como culturales y tecnológicos. Hay una sujeción que somete cognitivamente a complicidades dentro de dinámicas de apropiación humana y no-humana; y desintegra la división entre la productividad –por medio del trabajo–, la política y el intelecto (Mejía, 2008).

Para la escuela, sólo existe un modelo de planeación curricular y prediseñada como instrumento para alcanzar objetivos en los que el rol pedagógico viene siendo el de mediador. Sin embargo, no escapa de una vigilancia que evita alteraciones o sustituciones que difuminen las políticas de control externo. El actor pedagógico es representado dentro de un modelo técnico inherente a su Autoridad Pedagógica. Quienes tienen el poder de establecer el conocimiento, comportamiento e identidades a través de la formación escolar son las clases de grupos hegemónicos mediante racionalidades jerárquicas y occidentales que definen a la sociedad –por su producción económica, campos de productividad y crecimiento tecnológico– en el currículo oculto (Torres, 1991).

Lo anterior se puede reflexionar de entrada en integración con el currículo oficial. En este caso, la declaración de Incheon es un acuerdo que surge con apoyo de la UNESCO a nivel mundial para alcanzar una meta a largo plazo (2030) en la que los países integrados asumen responsabilidad de una educación equitativa e inclusiva con un discurso central manifestado en sus objetivos donde uno de ellos, es lograr un desarrollo sostenible enfocándose en el aspecto económico para producir dinámicas climáticas “más positivas” dentro de lógicas globalizadas. La idea es que nadie se quede fuera de los marcos de escolarización para alcanzar sus objetivos, pues sólo incluyéndose en los parámetros de desarrollo institucional es posible evitar el rezago en las formas de producción. Para ello, su enfoque neoliberal dice que:

Los sistemas educativos deben ser pertinentes y adaptarse a los mercados laborales en rápida evolución, los avances tecnológicos, la urbanización, la migración, la inestabilidad política, la degradación ambiental, los riesgos y desastres naturales, la competencia por los recursos naturales, los desafíos demográficos, el aumento del desempleo en el mundo, la persistencia de la pobreza, la desigualdad creciente y las amenazas cada vez mayores a la paz y la seguridad (UNESCO, 2017, p.26).

Se busca que para el 2030, los integrantes de dicho acuerdo logren una universalidad escolar como la que se plantean dentro de sus propósitos. Otra intención por destacar es que, en su enfoque utilitarista, la disminución de la pobreza –aplicando indicadores de enseñanza obligatoria, gratuita e inclusiva a toda la población desde la primera infancia hasta la secundaria– llevaría a un aumento de productividad económica. También se habla de una educación más resiliente en cuanto a problemáticas globales que impactan a contextos regionalizados a través de la aplicación tanto de contenidos como de métodos –en un marco de internacionalización curricular– neoliberales en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las evaluaciones funcionan como instrumentos para asegurar y medir avances de competencias internacionales. Por otro lado, se indica la contextualización del acuerdo con base en las necesidades de cada país, dentro de las que además intervienen factores de precariedad, mal manejo de recursos, preparación técnica del docente, carga ideológica de prejuicios, entre otros (UNESCO, 2017).

Dando un panorama sobre la proyección práctica del tratado anterior, un estudio realizado por la UNESCO a ocho⁴ países de Latinoamérica cuyo propósito fue destacar las políticas educativas de ocho países incluyendo México, se enfocó en relacionar su compromiso en respecto a la aplicación de programas y evaluaciones estandarizadas. El panorama de América latina y el Caribe por un lado, manifiesta características similares sobre el nivel de matriculación en enseñanza básica, mismo que tiende a disminuir conforme va avanzando el grado de escolarización; mientras que por el otro lado, hay un contraste cuando se habla de los sistemas educativos, pues sólo México y Costa Rica se encargan de elaborarlos a nivel nacional con un margen de obligatoriedad en el nivel de escolarización muy diversificado por parte de los países participantes, al igual que el tiempo de estudio institucional. Otros aspectos que se consideran, como la evaluación docente, reflejan distintas formas de contratación y salarios apegados a todo su programa de requerimientos curriculares. Algunos de los aspectos ya mencionados, presentan contradicciones con el acuerdo a nivel mundial y el impacto económico de su discurso de equidad (UNESCO, 2013)

1.3.3. El currículo a nivel nacional

El currículo como representación de un programa educativo, es el resultado de todo un plan de escolarización a nivel mundial y de políticas internacionales que incluyen tanto las responsabilidades gubernamentales, como requerimientos de infraestructura académica, del Derecho universal a la Educación, y necesidades de enseñanza-aprendizaje centrados principalmente a la competitividad global. En el caso de México, en la reforma educativa vigente –2016– se especifican entre otros elementos, la dosificación de niveles de enseñanza, etapas de aprendizaje y perfil de egreso como indicadores de logro para el acuerdo de Incheon a largo plazo. Bajo un discurso Humanista⁵ occidental, se integra la proyección de realidades laborales, de ciudadanía nacional y valores universales en un escenario de globalización y digitalización que determina las formas del Ser, Saber y Hacer, pues “los pilares de la educación del siglo XXI son aprender a aprender y a conocer, aprender a ser, aprender a convivir y aprender a hacer (SEP, 2016). La educación universal representa un instrumento que se reduce en todas las intenciones del sistema capitalista. Bajo relaciones de mercantilización, se proyectan elementos de oferta, demanda y discursos de control, organizados por intereses estructurales económicos que son permeados mientras permean nuevas formas de colonialidad.

Dentro del sistema nacional, el currículo oculto funciona como herramienta pedagógica indispensable en la estructura educativa. Tiene sus orígenes en toda una intención internacional de producir sujetos mecánicos, capaces de introducirse en dinámicas económicas de dominación que pasan desapercibidas. Esto lo logra mediante un discurso de enseñanza en donde la figura del docente como Autoridad Pedagógica está sujeta a determinar estándares de aprendizaje cognitivas, disfrazadas hoy en día de toda una alocución inclusiva y multicultural. Otros aspectos son visualizados en las evaluaciones como representación de éxito y sometimiento de ideales, mismos que son asumidos en responsabilidad de una educación que transmite y reproduce al imaginario e ideología capitalista (Martínez, 2007).

Los programas de estudio en la Enseñanza básica de acuerdo con la SEP (2016) y esta lógica se encuentran divididos por cinco áreas de conocimiento: lenguaje y comunicación; pensamiento matemático; desarrollo personal y social; ámbitos de autonomía curricular; y exploración y comprensión del mundo natural y social, que es donde se encuentra a la asignatura de Geografía junto con Historia, Ciencias Naturales y Formación Cívica y Ética. Los objetivos que las integran parecieran tener un carácter de neutralidad, sin embargo, es necesario ver:

desde otra mirada cómo los conocimientos de las diferentes áreas de aprendizaje y organización escolar impregnan una “colonización de la memoria, el lenguaje y el territorio de los pueblos amerindios (Mignolo, 1995 En Castro, 1998, p. 8)” como parte de un proyecto vigente de la modernidad.

Desde una pedagogía crítica en el campo de la acción, es posible replantear definiciones eurocéntricas de los discursos hegemónicos reproducidos en las sociedades consideradas primitivas o subdesarrolladas de América Latina, específicamente en México. Por consiguiente, esto supone una discusión sobre la escolarización capitalista y globalizada que permea al currículo oculto apoyándose de la dimensión cultural, desde donde surgen interrogantes sobre la identidad del profesor y el estudiante como sujetos inmersos en lo educativo, en cuyas percepciones conceptuales se concibe a la realidad espacio-temporal integrada por una racionalización universalista (Gomes, 2012) que:

No tendría otra misión que la de lograr una continuidad de las normas y valores dominantes tal como los definen y defienden los grupos sociales que tienen mayor poder en la sociedad adulta; de esta manera el orden social logra mantenerse inalterable (Torres, 1991, p. 62).

Si el conocimiento, identidad y conducta social son construidos por el currículo oculto, el contenido de las asignaturas de Ciencias Sociales implica una relación de interacciones encaminadas a un “reconocimiento inconsciente y no intencionado del poder (McLaren, 2005, p. 288)” dentro de posiciones superioridad/inferioridad étnica, racial, de género y clase. Este conjunto, en la Geografía: forma parte de esta maquinaria y es por ello que desde la revolución industrial se instituyó un conocimiento científico y un conocimiento vulgar (no válido científicamente); que la tecnología se lograba cuando el ciudadano con su trabajo lograba explotar la naturaleza para servirse de ella y que con la educación se formaban ciudadanos “útiles a la patria” porque se les preparaba para un oficio o profesión competitiva (Vázquez, 2013, p. 183)

Ahora bien, es adecuado continuar estas reflexiones en torno a implicaciones de la escuela pública contemporánea a nivel nacional. La problemática de este trabajo habla de un escenario contextualizado y de configuración ideológica capaz de incidir en la imposición de realidades territoriales bajo mecanismos subjetivos y discursivos de dominación neocolonial. Diversos sectores de la población, en condición de género, etnicidad, cultura o clase, entre otras, son oprimidos respecto a su percepción identitaria con el espacio, al compararlas con la realidad neoliberal mediante elocuencias institucionalizadas de sentido popular y humanista occidental.

Lo anterior legitima en primera, los mecanismos de normalización –con prácticas como la castellanización obligatoria, la transmisión de un tipo de conocimiento específico en el aprendizaje formal– como la opción legitima de progreso de lo individual a lo colectivo; y en segunda, una violencia alienante –en la cual el sujeto es capaz de percibirse enajenado, es decir, como un extraño– destinada a la estratificación histórica de colonialismo De este modo, la segregación ha sido una base fundamental para la competitividad, diferenciación, la privatización y mercantilización escolar como fin prioritario (Arevalo, 2010).

En esta misma línea, acercamientos del enfoque crítico pueden representar al currículo oculto como parte trascendental para la formación de sujetos cognitivos y colectivos más allá de parámetros capitalizados por competencias, habilidades o valores que corresponden a un falso aspiracionismo de movilidad, previamente construido en lo histórico y geopolítico. Ante esto, sería concerniente preguntarse: ¿Qué cambios se pueden producir en el aula a partir del análisis crítico y decolonial de la asignatura de Geografía? Dicha transformación, incorporada como una parte identitaria individual y colectiva en el espacio educativo, correspondería a las aportaciones del docente y su postura en coalición con esta corriente de pensamiento que busca la producción-reproducción de saberes de carácter emancipador más que doctrinario.

Como consecuencia sobre la reproducción de los modelos curriculares doctrinarios y económicos, desde la configuración del Ser, se implica una no-existencia y deshumanización de las sociedades marginadas, es decir, una negación oculta de su estatus humano enraizada desde los sistemas de explotación, cosificación, racismo y supremacía de género al momento de abordar temáticas territoriales en la producción de espacios simbólicos. La lucha desde una cultura de resistencia en la pedagogía implica formas críticas de replantear dimensiones subjetivas y colectivas en actuar de grupos multiculturales, invisibilizados y subalternos por categorías, como la perspectiva de género, la cuál es definida bajo un orden condicionado social e históricamente (Walsh, 2007).

Las epistemologías del Sur como parte de un pensamiento decolonial –al encontrarse dirigidos por la reivindicación de conocimientos nacidos desde la resistencia, la lucha, formas de saber, Ser y Hacer fuera de la línea abismal, etc.– , se definen por una dialéctica sobre todas las dinámicas occidentales que, al ser aprendidas en lo educativo, han desvirtuado y buscado erradicar otros saberes fuera de los márgenes de una línea de pensamiento abismal –división entre los cánones occidentales y eurocentristas que considera inexistente a todo fenómeno producido desde la alteridad–. Esto quiere decir que, con el conocimiento legitimado del currículo de la SEP, hay sociedades en un contexto globalizado que continúan incapaces de representarse y visibilizarse con fuerza justamente desde lo cognitivo hasta un sentido relacional, afectivo, jurídico, simbólico, entre otros aspectos; sin embargo, son expuestas desde la visión dominante en los contenidos de la Geografía (Santos, 2018).

Sin duda, la territorialización es parte inherente a todo proceso de producción socio-histórico en espacios geográficos. El territorio simboliza fenómenos de lucha, tensión, expansión y apropiación constante por sus características diversas. El conocimiento del espacio geográfico a través de un enfoque hegemónico elimina o disfraza las otredades y procura pensamientos más funcionales e incluso superficiales sobre las problemáticas estructurales de los sujetos subalternos que se desenvuelven en conflicto con el desarrollo capitalista, de desposesión, marginación, apropiación, racismo, injusticia y explotación –tanto humana como extrahumana– constante en los que la pedagogía institucionalizada contribuye. Las epistemologías del sur parten de una ruptura que no sólo denuncia la realidad, sino también las alternativas, las posibilidades de reivindicación de las otredades en su diferencia cuando el universalismo las desnaturaliza y en su derecho a la equidad cuando las diferencias los asumen inferiores (García, 2018).

1.3.4. Implicaciones a nivel regional

Por consiguiente, los estudiantes de Secundaria en la enseñanza pública, a través del contenido educativo de la signatura de Geografía, se proyectan frente a conocimientos generalizados desde lo occidental, con limitantes de crítica o concientización sobre sus realidades problemáticas por diversos factores: la universalización del conocimiento y de la información técnica; el uso constante de datos que para ellos no tienen un significado en su cotidianidad; la intervención globalizada de los medios de comunicación, la apropiación del espacio natural dentro de una perspectiva antropocéntrica, el consumismo cultural globalizado, situaciones familiares particulares, y prácticas internas de una institución educativa encaminadas al control en cuanto al funcionamiento-estructural y curricular, ya sea tradicional como de falsa neutralidad geopolíticamente hablando, sin provocar alguna transformación deconstructiva sobre la posición del estudiante respecto al territorio.

Aquí se formula otra interrogante y es sobre ¿Qué cuestionamientos críticos y decoloniales se pueden producir con los estudiantes dentro de la Geografía? Divisando que desde lo crítico el Espacio Geográfico se representa en parámetros que cuestionan al conocimiento determinista, estático e instrumental del medio ambiente que integra un “contenedor pasivo de objetos físicos y culturales (…) como un conjunto de características físicas y humanas de un territorio” (Delgado, et al., 1999, p.11).

La pedagogía decolonial en su sentido político, social, cultural y existencial, se integra con la pedagogía crítica en cuanto a lo cultural, político, social y económico para el reconocimiento de las formas de producción del territorio, en un contexto histórico que moldea el tiempo-espacio contemporáneo de colectividades con una memoria e identidad subordinada⁶ fuera de la línea abismal, pero que no dejan de resistir ante racionalidades binarias y dicotómicas: hombre/naturaleza, mente/cuerpo, civilizados/bárbaros, etc., mismas que acaparan todo un cuadro nacionalista de opresión al presentar al Otro desde su propia concepción (Walsh, 2013).

1.3.5. Preguntas

Sobre la pregunta: ¿Cuáles discursos se manifiestan en la Asignatura de Geografía a nivel secundaria al abordar relaciones entre la teoría de la reproducción y la colonialidad?, se desprende el abordaje de otras interrogantes esbozadas en la problemática de la presente investigación:

¿Cómo se conceptualiza al contenido de Geografía que reproduce enfoques institucionalizados para configurar una identidad del Espacio Geográfico?

¿Cómo se visibilizan algunos procesos de producción de territorio y sus problemáticas estructurales dentro del estudio del Espacio Geográfico de la Asignatura de Geografía?

¿Qué cuestionamientos críticos y decoloniales se pueden producir con los estudiantes dentro de la Geografía?

1.4. Objetivos

General: Analizar el discurso con respecto a la producción del territorio como representación del espacio geográfico en el currículo.

Específicos:

- Develar algunos conceptos que otorga la pedagogía decolonial al contenido curricular de Geografía
- Visibilizar procesos de producción del territorio y sus problemáticas desde el currículo de Geográfica
- Confrontar con los estudiantes el cuestionamiento crítico y decolonial dentro del estudio de los componentes del Espacio Geográfico que integran el currículo de la asignatura

CAPITULO II: REFERENCIAS TEORICAS

2.1. Introducción

Se intenta reconstruir a continuación un marco, de referencia teórica que aborde los aportes de diversos teóricos hacia la conceptualización del currículo en un primer momento, y articulación conforme a varias dimensiones occidentales, una de ellas es la teoría crítica de la reproducción cultural en la institución educativa. A partir de la violencia simbólica en el espacio educativo, es como surge la posibilidad de articular fenómenos y procesos de dominación y poder, es decir, de colonialismo ontológico y epistemológico que constituyen formas de violencia a per se dentro del currículo. El discurso curricular de la asignatura de Geografía, que se construye como objeto de estudio en este panorama, implica varios aspectos prácticos-teóricos involucrados en las formas del Ser, Hacer y Saber para pensar-producir el territorio a través de la escolarización y habitus moldeados por capitalismo cognitivo. En los siguientes apartados, se desprenden perspectivas para la configuración de un pensamiento decolonial que comprenda el discurso de la Geografía como asignatura, el cuál es reproducido estructural, epistémica y ontológicamente.

2.2. El currículo

La idea sobre la cual es definido el currículo se vincula desde una perspectiva pedagógica tradicional y está encaminada a prácticas educativas mediadas por un sistema de reproducción ideológico e institucionalizado. Para Grundy (1998), desde un enfoque crítico, se pueden cuestionar intereses cognitivos hacia la educación y planteamientos pedagógicos de opresión, control y dominación tanto teóricamente como en la praxis. Una ruptura desde la teoría crítica plantea considerar las nociones de racionalidad occidental sobre las que se construyen ideas neocoloniales y globales de verdad y conocimiento escolar, con base en un modelo cultural dominante. A nivel estructural, se establecen relaciones históricas que permean la figura del docente y del estudiante, así como comportamientos de carácter escolarizado en un contexto específico.

Los procesos de industrialización occidental, por ejemplo, introdujeron una relación inherente entre la escolarización y el estado con base en la institucionalización educativa. En la teoría crítica, el currículo parte de un razonamiento dialéctico de interés emancipador y de denuncia ideológica mediada por observaciones abstractas. El pensamiento al producir las formas de ser, de hacer y de saber de los sujetos inmersos, adquiere un orden de conciencia que se requiere aclarar en análisis profundos sobre las condiciones de producción de la sociedad y la naturaleza en la socialización educativa. El entendimiento crítico-pedagógico no puede darse sólo en relación con aspectos biológicos y psicológicos de desarrollo ambiental, sino que “intenta desenredar las interrelaciones dinámicas, interactivas, mutuamente constitutivas entre la vida del individuo y la vida social (Kemmis, 1998, p. 38)” manifestadas en las contradicciones prácticas y teóricas que permean el currículo.

Retomando la idea de Kemmis y de acuerdo con aportes de Habermas sobre la teoría de intereses constitutivos de conocimiento, las prácticas curriculares cumplen una intención vinculada con la construcción e interés de tal o cual conocimiento, mismo que relaciona la realidad en la que el sujeto vive, se desenvuelve y representa ya sea su existencia al igual que su identidad. El interés de acuerdo con esto forma parte de asociaciones con el placer como componente a que conduce mecanismos de reproducción y supervivencia en lo individual y lo colectivo hacia estados de racionalidad. Tres maneras de intereses son los que constituyen la orientación de los sujetos guiados por el conocimiento: técnicos, de carácter empírico-analítico; el práctico, de carácter histórico-hermenéutico, cuyo objetivo es comprender la interacción entre el ser humano como sujeto en un mundo social; y el emancipador, de carácter crítico del que se desprende una creencia dialéctica de no-racionalidad hacia formas de ser, hacer y saber autónomas (Grundy, 1998).

El enfoque emancipatorio como una propuesta crítica de currículo, se vincula no sólo con la autonomía, sino también con factores involucrados en la identidad y pensamiento de las personas inmersas dentro del proceso educativo. La idea surge con reflexiones que posicionen al aprendizaje y el conocimiento como un acto social consciente. La interacción dialógica, horizontal y recíproca es fundamental para la construcción de todas las fases curriculares, como lo puede ser una coplaneación, coacción, cogestión y coevaluación más allá de los márgenes convencionales e institucionalizados. Es decir, debe dar paso a un cuestionamiento de los intereses constitutivos y mantener evaluación constante sobre las percepciones e intereses que se tienen de la realidad mediante una meditación y acción continua en la que el lenguaje se encuentra implicado como un instrumento cultural a partir del que se comparten pensamientos predominantes.

Dicho de otra manera, la escuela es un escenario físico y el currículo su proyecto, mismos que se ven representados en una lucha de intereses entre la hegemonía y la subalternidad. El razonamiento dialéctico busca develar las limitaciones del dualismo educativo en compresión de sus oposiciones, sus interacciones y sus posturas. El proceso de formación tanto del docente como del estudiante sucede principalmente en ese escenario donde el encuentro educativo se estructura por procesos hegemónicos, políticos, económicos, culturales y de lenguaje. Se manifiesta un sentido occidental de utilitarismo (Vargas, 2010).

Desarrollar un pensamiento crítico de carácter permanente en el currículo también involucra establecer esas reflexiones sobre el lenguaje como elemento cultural y la carga discursiva con la que se reproducen las demás estructuras. No se debe dejar escapar la posición de la escuela como un espacio de tanto de relaciones de producción como colonialidad proyectadas en un contenido educativo y pedagógico particular, fomentado bajo la cosificación para legitimar el privilegio de unos cuantos a controlar tanto a las mayorías como al espacio natural. Dicho de otra manera, desde una perspectiva colonizante, “la pedagogía moderna/occidental no puede reconocer ni visibilizar las diferencias entre los seres humanos, por cuanto su intención formativa es homogeneizar y estandarizar (Ocaña et al., 2018, p. 201)”. Desde este panorama se sitúa al contexto geopolítico de Latinoamérica como parte de toda una imposición eurocéntrica, ideológica, epistemológica y metodológica que se transmite mediante el saber, el ser y el hacer.

La ruptura de un currículo dominante requiere de una ruptura en cuanto a los paradigmas epistémicos pedagógicos que han funcionado a manera un tanto invisible en todo un sistema educativo como moldeador de visiones holísticas y absolutas sobre el mundo. En este caso, la idea es enfocar pedagogías que integren un análisis crítico, un cuestionamiento sobre el conocimiento y los discursos del currículo, las dinámicas del espacio en las que se producen como campos de poder en cuanto al ser, al saber y al hacer, al mismo tiempo que produzca un desprendimiento de ideas occidentales y sean creados de manera colectiva nuevos aprendizajes en donde los sujetos, vistos como esos Otros, también sean representados y escuchados en un proyecto educativo que recupere la historia, las memorias y la alfabetización de conciencias desde otras miradas (Ocaña, et al., 2018)

Antagónico a las alternativas de las pedagogías críticas o decoloniales, los mecanismos de aspiracionismo, están constituidos como métodos de control del discurso curricular oficial para proyectar una idea de recompensa por destacar en el sistema de enseñanza educativo principalmente, y son llevados hacia un nivel de corporativismo y dependencia del individuo en relación con las condiciones de producción estructurales. No se debe ignorar cómo el proceso en inherencia a la génesis se va dando mediante la asimilación constante de instrucciones y organización a través de prácticas pedagógicas, naturalizando desde la etapa temprana, arbitrariedades culturales, de vigilancia y de control tanto de la mente como del cuerpo y del espacio de manera progresiva. La proporcionalidad del nivel de complejidad pertinente a la maduración de los sujetos se llama establecer una génesis social en el currículo educativo (Foucault, 1976).

La evaluación simboliza un dispositivo de géneris social que combina técnicas de vigilancia y control al normalizar relaciones de calificación, clasificación, calificación, sometimiento y sanción. La pedagogía utiliza las evaluaciones en diferentes momentos del currículo para establecer representaciones a nivel la conciencia en tanto que la imposición de conocimientos –de diversas áreas, campos y ciencias– están sujetos a las condiciones necesarias para dominar en diversos niveles de abstracción sobre el sujeto. El uso de mecanismos de poder, se proyecta en una observación constante del nivel de interiorización de arbitrariedades culturales en los sujetos a través de exámenes que además legitiman una forma objetiva e impuesta de ver la realidad, al mismo tiempo que analizan el nivel de individualidad competitiva, es decir, de sus aptitudes, capacidades, rasgos singulares utilizables para propósitos de productividad acordes al interés constitutivo (Foucault, 1976).

Es necesario situar lo anterior, además, desde toda una trama socio-histórica en la que el currículo educativo y el contenido de este en Latinoamérica, han sido producidos bajo criterios de pensamiento occidental y colonial que justifican de manera oculta aspectos de poder para continuar con diferencias raciales y de desigualdad a través de mecanismos e instrumentos pedagógicos. Al integrar una estigmatización y discriminación oculta como efecto colateral del capitalismo y colonialidad, se ignora dentro de su discurso legítimo problemáticas que surgen de ello. Un ejemplo son los discursos en la Historia como enseñanza de las ciencias sociales, donde los grupos ganadores son aquellos con la capacidad de imponer tales o cuales valores, moral o ética. El conocimiento producido bajo esta lógica discursiva no es emancipatorio ya que no pretende una transformación social o cultural hacia la libertad, sino lo contrario. Entonces, se puede ver que el esfuerzo y trabajo alternativo se obtendrá considerando algunas de las concepciones más importantes que constituyen por un lado al pensamiento decolonial, mientras que, por el otro, a todo un proyecto de control y vigilancia hegemónica legitimado por el currículo.

2.2.1. El currículo oculto

El currículo oculto es parte integral de ese proyecto de control e interés constitutivo, en su característica de no develarse ni hacer explicitas las intenciones de reproducción de arbitrariedades culturales. Funciona a través del “contenido cultural, las rutinas, interacciones y tareas escolares (Torres, 1991, p. 76)”. Es el resultado, además, de relaciones de producción en la dimensión política-educativa que conlleva aspectos económicos de por medio. Hay un moldeamiento de las formas de Hacer, de Ser individual y colectivamente y de conocer como elementos indispensables para las dinámicas de sociedades hegemónicas. “Se hace efectiva la reproducción de las mentalidades y destrezas convenientes a determinados modelos económicos de producción y distribución (Torres, 1991, p. 77)”. La teoría crítica, en su orientación dialéctica y hermenéutica intenta hacer explícito al currículo oculto.

De acuerdo con McLaren (2005), el currículo oculto también representa situaciones de enseñanza-aprendizaje, recursos de conducta, organización de las relaciones en las aulas, metodologías pedagógicas y contenidos no vinculados precisamente por una materia, pero impartidos en todas las asignaturas. Su transmisión y reproducción depende de varios factores, como lo es la estructura a nivel gubernamental, el ambiente físico, la estructura local de funcionamiento escolar, las expectativas y prácticas del docente para construir el conocimiento curricular, al igual que una conducta programada. En este sentido, “los estudiantes son inducidos a cumplir con las ideologías dominantes y las prácticas sociales referidas a la autoridad, la conducta y la moralidad (McLaren, 2005, p. 283)”. Un ejemplo de lo anterior es la interiorización de estereotipos mediante estrategias de reproducción cultural:

Un estudio reportado en Psychology Today sugiere que los estereotipos de las mujeres como charlatanas y chismosas son tan fuertes que cuando a los grupos de administradores y maestros se les muestran películas de discusiones en el salón de clase y se les pregunta quién está hablando más, la gran mayoría de los maestros elige a las chicas. En la realidad, no obstante, los chicos de esa película hablan más que las chicas, con una razón de tres a uno. El mismo estudio también sugiere que los maestros se comportan de manera diferente, dependiendo de si los chicos o las chicas responden durante las discusiones en el salón de clase. Cuando los chicos piden la palabra para hacer comentarios sin levantar la mano, por ejemplo, los maestros generalmente aceptan sus participaciones; las chicas, en cambio, son reprimidas por la misma conducta. El mensaje oculto es "los niños deben ser académicamente agresivos mientras las niñas deberían permanecer pasivas y guardar compostura” (McLaren, 2005, p. 284)

Lo anterior sugiere una inculcación ideológica de género durante la interiorización de un aprendizaje, así como es posible que se den otras situaciones raciales, de clase o étnicas que se reconocen inconscientemente a través del currículo oculto para posicionar fuerzas de poder, de privilegio y diferencias económicas y culturales que se naturalizan debido a la genealogía de su reproducción.

2.3. Teoría de la reproducción

Respecto al orden cultural, la teoría de la reproducción en Bourdieu analiza cómo dentro de la institución educativa se establecen las bases del sistema económico-político de legitimación neoliberalista y neocolonial. Para la teoría de la reproducción cultural, las sociedades se encuentran organizadas jerárquicamente y son mediadas por modos de producción, de estratificación social y diversas formas de violencia simbólica. Esta última, garantiza la posición de los sujetos en su estatus de dominante o dominado de los cuáles sólo los dominados participan en el moldeamiento de arbitrariedades culturales –que permean mientras son permeadas por lo político y económico– condicionantes de procesos asimétricos de socialización, identitarios y de conocimiento, generación por generación, apoyándose del núcleo familiar (Torres, 1991).

La violencia simbólica como principal fundamento de la teoría de la reproducción cultural, responde a una imposición derivada hacia diversos tipos de relaciones sociales dentro de la escuela –Acción Pedagógica, Autoridad pedagógica, el Trabajo Pedagógico y el Sistema de Enseñanza–. Es adecuado hablar sobre reforzar la mediación de sus significados para interpretar a la realidad curricular de acuerdo con intereses de clase en los que se encuentra integrada la cultura, misma que corresponde al proceso colonial. De entrada, la Acción Pedagógica –AP– legitima la subordinación de grupos sociales por etnia, clase o género con el uso de instrumentos de sanción y privilegios, de adultocentrismo y de transmisión del poder en las formas de comunicación. Las actitudes de socialización basadas en competencias, son definidas por aspectos capitalistas y dan apertura a justificaciones universalistas, espirituales, cientificistas, biologicistas o cualquier otro reduccionismo o determinismo, ya sea en la práctica o en la teoría pedagógica hasta su naturalización. La AP constituye un mecanismo intermedio entre la dominación y legitimidad ejercido por relaciones de fuerza simbólicas (Bourdieu, & Passeron, 1996).

A continuación de la AP, que representa dinámicas de instrucción con la intención de educar, la Autoridad Pedagógica –AuP– es ese cuerpo que, al ejercer relaciones de comunicación, moldea interacciones desiguales de la AP. En este sentido, la AuP representa un agente a través del que se ejerce la Acción Pedagógica. Aquí se da una paradoja sobre la enseñanza de relativismo cultural, es decir, el carácter arbitrario de la cultura hacia sujetos con arbitrariedades culturales ya internalizadas, o, en otras palabras, el docente está condicionado a desconocer hasta cierto punto, la verdad objetiva de la AP para poderla ejercer desde una AuP procesos de enseñanza-aprendizaje. Produce experiencias empíricas e ideológicas que ocultan una verdad objetiva de poder arbitrario para formar a los sujetos guiados por expectativas institucionalizadas en cuanto al conocimiento, al comportamiento y sus identidades. Hay todo un proceso de internalización de arquetipos conscientes e inconscientes que otorgan premios o castigos de acuerdo con la aceptación subjetiva de cada sujeto. Representativamente, cada institución dispone de un órgano de AuP organizado por funciones de imposición y condicionamiento de los estudiantes de acuerdo con la recepción del mensaje arbitrario (Bourdieu, & Passeron, 1996).

El Trabajo pedagógico –TP– también es necesario para que la Acción Pedagógica tenga una consolidación espacio-temporal eficiente en la línea de reproducción hegemónica. La duración de una AP depende de la internalización de sus principios a través de la formación de un habitus. El habitus es la finalidad del TP para evaluar el nivel de productividad y efecto de producción de arbitrariedades culturales hegemónicas. El habitus al ser un “principio unificador y generador de prácticas reproductoras de las estructuras objetivas (Bourdieu, & Passeron, 1996, p. 73)”, está sujeto a las maneras en las que el TP lo configura –contenidos y momentos– dentro de esquemas lógicos, perceptivos, de pensamiento, apreciación, acción e intereses de una sociedad. El logro de su inculcación “produce interiorización de principios de una arbitrariedad pedagógica en forma de hábito duradero y transferible, capaz de engendrar prácticas conformes a marcos de referencia intelectual sin recurrir constantemente a coerciones externas o físicas (Bourdieu, & Passeron, 1996, p. 76)”. El TP con apoyo del habitus, encamina decisiones y acciones impuestas que parecieran ser deliberadas en el sujeto hacia la construcción de su realidad occidental.

Continuando con el Trabajo Pedagógico, este produce una invisibilización de limitaciones éticas, intelectuales, identitarias y de comportamiento al internalizar el contexto colonial, capitalista y eurocéntrico del cual se constituye. Su éxito depende del grado de desconocimiento del sujeto respecto a las arbitrariedades culturales de dominación, del orden de producción estructural, de las relaciones de fuerza y de la legitimación de una cultura dominante. Sería pertinente hablar de la posibilidad de un sujeto para adquirir conocimientos culturales distintos a los de su habitus, pues en este caso no se podrán apropiar de manera completa debido a la programación de un Trabajo Pedagógico primario y toda la carga simbólica que este conlleva en su asimilación sistemática. El habitus es entonces, el resultado del Trabajo Pedagógico en todo un proceso educativo que garantiza la reproducción de una cultura dominante (Bourdieu, & Passeron, 1996). Es importante mencionar que

los propios sectores sociales cuya cultura es marginada o despreciada se convierten en aliados de sus enemigos. Todo lo que no se identifique con la arbitrariedad cultural que la acción pedagógica impone queda excluido de manera automática, se niega su existencia (Torres, 1991, p. 94).

La última proposición, la del Sistema de Enseñanza –SE–, institucionaliza a la escuela como una estructura que cumple con la producción y reproducción de condiciones arbitrariedad de una cultura que hegemonice socialmente a casa sujeto. Se forman contextos en los que las AuP ejerce en un campo –teoría de los campos– social mediado por el Trabajo Pedagógico. El Trabajo Educativo –TE– al igual que la AP, es inherente a la homogeneización y sistematización de arbitrariedades culturales, todo ello realizado mediante dinámicas de rutina en un espacio controlado y normativizado, es decir la escuela. “El SE al plantearse como una estructura legitima y propiamente pedagógica a partir de las AP, produce y reproduce condiciones institucionales de desconocimiento de la violencia simbólica que ejerce (Bourdieu, & Passeron, 1996, p. 103)”. Este sistema también debe auto-reproduducirse con ayuda de agentes legitimados y cualificados para realizar el TE. Finalmente, Una de las formas de facilitar la autorreproducción con un mayor grado de eficacia es mediante una pedagogía implícita; a través de un sistema de enseñanza cuyos agentes encargados de la inculcación sólo posean principios pedagógicos en estado práctico, o lo que es lo mismo, rutinas adquiridas mediante un currículo oculto (Torres, 1991, p. 95).

Todo este sistema de reproducción cultural mediada por la enseñanza y sus actores, al reflexionar sus significados y perspectivas de la realidad, llega a producir contradicciones y conflictos visibles al ojo crítico. No se puede ignorar el contacto de los estudiantes a distintas experiencias y aprendizajes fuera del habitus escolarizado, pues el marco familiar también condiciona posibilidades de otros tipos de apropiación cultural no siempre perceptibles dentro de los espacios académicos y los medios de comunicación masiva también participan de manera trascendental. Sin embargo, los sujetos de las clases dominantes se distinguen del resto a pesar de los falsos discursos de aspiracionismo y movilidad social porque impregnan arbitrariedades culturales en todas las dimensiones de socialización hasta naturalizarlas.

El discurso del contenido educativo, proyectado por un currículo oficial y su carácter oculto, proyectado a su vez por el libro de texto como herramienta de aprendizaje, se encuentra producido por todo este sistema de reproducción cultural. La interpretación de la realidad se conforma por una deliberada selección de información y conocimiento para ser transmitido mediante cinco tipos de distorsión de la realidad según Torres (1991): la supresión implica la omisión o invisibilización de personajes, acontecimientos u objetos; la adición inventa la existencia de situaciones, objetos o personajes; la deformación ocurre al seleccionar y organizar la información, es decir, la manipulación cuantitativa –datos–, cualitativa –lugares, acontecimientos, condiciones– o la acusación de un acontecimiento o personaje para dar un significado contrario; el desvío de atención, provoca rodeos del tema para difuminar lo más importante de la información; y cuando el tema implica manifestar conflictos se insinúa simplemente su complejidad y dificultad para abordarlo. Estas supresiones representan una línea abismal de desigualdad, cuya conceptualización teórica se explica más adelante.

Por ahora es oportuno añadir que, en la escala micro-social, la delegación de poder y funciones, así como la estructura y la producción de espacios se ven permeadas por pedagogías que articulan la realidad tanto homogénea como homogeneizante. Los libros de texto responden a otro instrumento donde se proyecta de manera paradójica –y sutil–, la imposición de un modelo de escolarización –sobre lo que debe ser aprehendido– del cual, varios roles se encuentran sujetados, es decir, los papás, los estudiantes, profesores y demás cuerpo académico. La evaluación es parte de diversas metodologías encaminadas a comprobar el funcionamiento y resultado de su interiorización (Torres, 2001).

El libro de texto, puede replantearse como un instrumento científico y cultural que expone elementos implícitos y ocultos de todo un sistema de representación social y sus contradicciones estereotípicas, de juicio fenotípico, cultural, de género y económicas, entre otras orientaciones ideológicas. Se encuentran constituidos por un conjunto de conocimientos seleccionados por técnicas de supresión de la información para encausar el saber hacer, el saber ser frente a cada área académica y legitimar a las relaciones de poder. Finalmente, desde la dialéctica, la pedagogía crítica busca revelar los procesos y relaciones sociales de dominación⁷ / coerción, transmitidas por diversos instrumentos ya sean simbólicos o físicos que le adhieren un significado a la visión del mundo en cuanto producción del espacio natural y social dentro de la escuela y el discurso de su currículo. Para lo social y las relaciones sociales, los elementos de clasificación, desigualdad y estratificación se encuentran ligados a la posición de los estudiantes mediante la teoría de la reproducción cultural –en todo su contexto socio-histórico colonial y de conquista–, mientras que, para la interacción de lo natural con lo social, hay un despliegue interpretativo en la ecología-mundo.

2.4. La ecología-mundo

En cuanto a lo decolonial, relacionado con enfoques de reproducción cultural territorialistas o conflictos de producción de espacios, es importante destacar algunas reflexiones epistemológicas y ontológicas que problematizan las arbitrariedades culturales de pedagogías institucionalizadas. A partir de esto se encuentra que, en la teoría urbana, desarrollada en la comprensión de procesos eurocéntricos y androcéntricos de dominación del territorio, se visibilizan también formas hegemónicas e imperialistas fundadas desde el hombre occidental como sujeto diferenciado de la Otredad mediante fundamentos filosóficos y biologicistas.

Para desarrollar esta noción, es pertinente mencionar antes la diferencia entre colonialismo como la “relación política y económica en la que la soberanía descansa en el poder de otra nación (Farrés & Matarán, 2014, p. 37)” y posterior a este, la colonialidad como “un conjunto de patrones de poder de larga duración que definen la producción de conocimientos más allá de los estrictos límites de las administraciones coloniales (Farrés & Matarán, 2014, p. 37)” que, en inherencia a la actualidad, presentan un discurso tanto de control como de explotación articulado por percepciones racionales y de inferioridad sobre los espacios naturales conquistados. Es pertinente también hacer una diferencia entre el entendimiento del colonialismo como un proceso tanto político e histórico y la colonialidad como las prácticas asimiladas desde un poder de Estado que determinan las formas del Saber, Ser y Hacer en una sociedad delimitada espacio-temporalmente.

La colonialidad del Ser en un sentido territorial, implica un androcentrismo sobre las diversas formas de vida y medio ambiente. Se inclina hacia la producción de espacios urbanos y explotación de recursos naturales preferentemente con modelos industrializados, legitimando a la vida en las ciudades como superior respecto a otras formas de habitar. La colonialidad del Saber, se establece en relación a conocimientos dominantes en las ciencias que son entendidos como universales, de carácter positivista o pragmático cuya reproducción de patrones occidentales clasifican al ser urbano del ser no-urbano, así como lo hacen con otros grupos sociales en subvaloración de sus aportes y visibilidad. En ese mismo sentido, la colonialidad del poder territorial se representa con la intersubjetividad de un pequeño grupo sujetos que definen y gestionan el espacio geográfico sustentados en discursos y dinámicas de reproducción de violencia (Farrés & Matarán, 2014).

Ahora bien, la estructura céntrica impone, bajo estrategias curriculares y pedagógicas, formas de pensar, creencias o lo que está dado por sentado respecto a la construcción de la realidad representada por ceguera moral y cultural hacia el Otro y hacia el medio ambiente. En general, la racionalidad que posee el ser humano en el contexto Latinoamericano, ha sido un instrumento para formular discursos en torno al uso de su entorno para su “desarrollo⁸ o progreso” a favor de algunos pocos. Así es como el marco de referencia sobre la concepción de la naturaleza y la producción de espacios geográficos se encuentran adaptados sobre imposiciones eurocéntricas, occidentales y de colonización que, además, permean la producción de identidades en relación a diversos espacios de dominación. Dicho de otra manera:

los paradigmas dominantes tienden a reproducir los supuestos que atraviesan a la cultura moderna en los cuales la naturaleza es un supuesto más. Las visiones el progreso histórico posteriores a la Ilustración afirman la primacía del tiempo sobre el espacio y de la cultura sobre la naturaleza. En términos de estas polaridades, la naturaleza está tan profundamente asociada con espacio y geografía que estas categorías con frecuencia se presentan como metáforas una de otra (Lander & Castro, 2000, p. 17)

La justificación de la realidad en un espacio geográfico se va dando entonces, mediante la consolidación de conocimientos formados por un modelo cultural del hombre dominante en tanto que es blanco, europeo, capitalista, militar, cristiano, patriarcal y heterosexual desde donde parte el universalismo. Se categoriza a un sujeto occidental que coexiste y se organiza en un escenario sistemático de desigualdades laborales, institucionales, territoriales, de género, sexuales, espirituales, lingüísticas, estéticas, pedagógicas, de comunicación, ecológicas y adultocéntricas. Las estrategias pedagógicas de escolarización, por lo tanto, significan “racionalizaciones del poder que buscan, ante todo, distinguir su propio lugar, es decir, el lugar de su propio poder y voluntad (Savransky, 2012, p. 200)” en un territorio físico –del espacio geográfico– y simbólico –de las relaciones sociales– específicos sin aislar cuestionamientos de lo histórico en cuanto a su linealidad y homogeneidad colonialista.

2.5. Colonialismo

La modernidad europea se despliega históricamente de esa centralidad histórica que constituye al universalismo sobre otras culturas y civilizaciones. Si bien, existen diversas culturas periféricas etnocéntricas, el único que se identifica como universal y mundial es el eurocéntrico con su Ser “ ego cogito ” y “ ego conquiro ” para representarse en territorio exterior. En el caso de América Latina, específicamente de México, este contexto le da una ventaja a la hegemonía para determinarse como superior frente a culturas antagónicas. Es así como el territorio latinoamericano y todo lo que habita en él, al entrar en la Modernidad, padece de la otra cara de la moneda, es decir, la explotación y dominación encubiertas. Dentro de las dinámicas de reproducción, se ocultan arbitrariedades culturales que demandan una linealidad histórica de desarrollismo –como lógica derivada del desarrollo– y el uso necesario de la violencia como costo del progreso (Dussel, 1993).

“El colonialismo funciona, entonces, como un ámbito prefilosófico de identificación mundovital, como una tradición cultural desde la cual es posible interpretar la compresión que han tenido los latinoamericanos sobre su propio mundo (Castro, 1998, p,10)”. Dicho de otra manera, el colonialismo y su discurso, tienen que ver con la formación del sujeto en un territorio delimitado por la función de un esquema de interpretación del lenguaje y colonialidad. Hay una relación entre las interacciones sociales que posicionan problemáticas epistémicas, ontológicas, de poder, de identidad y distinción verticales.

2.5.1. Sistema-mundo moderno

El colonialismo es inherente a la formación de un sistema-mundo moderno, es decir que, ambos surgen en la reconstrucción geosocial del contexto histórico de conquista. Los países colonizados se incorporan al capitalismo mundial existente como parte esencial para su funcionamiento. Se constituye un sistema porque “la modernidad, la colonialidad y el eurocentrismo son fenómenos mutuamente dependientes y constitutivos, donde las diversidades locales, la heterogeneidad histórica de recursos, de culturas, de subjetividades y conocimientos periféricos se incorpora a un sistema de coordinación global (Caba y García, 2014 En Crespo & Viñas, 2015, p. 566) y la organización de una cosmovisión que permea la ocupación y producción del territorio latinoamericano bajo retóricas geo-culturales –por categorías económicas, sociales y culturales– y de relaciones de producción.

Tanto el control como el dominio del mercado a nivel mundial, requirió legitimarse bajo la construcción de identidades determinadas por todas las formas de colonialidad. Como resultado, toda experiencia individual y colectiva, historia subalterna, cosmovisiones Otras, recursos o productos culturales terminaron permeados de un orden global de occidente. Algunos de los aspectos que articularon dicho panorama fueron la expropiación de territorios, la represión de las sociedades originarias y esclavizadas, el adoctrinamiento judeo-cristiano, el desvanecimiento de memorias previas a la conquista y reconstrucción de la herencia intelectual. El etnocentrismo es también el resultado del éxito europeo al posicionarse como el centro del sistema-mundo moderno, el cual marca una superioridad biológica, intelectual y social frente a la otredad (Quijano, 2000).

En el contexto latinoamericano, el capitalismo que se representa bajo dinámicas de producción, subordina territorios que históricamente no tenía formas de organización industriales para la acumulación de capital. El ordenamiento del Espacio geográfico se da organizándolo mediante las economías-mundo que controlan la economía e imperios-mundo cuya forma es parte de una política de subordinación que se apega a los discursos “civilizatorios” y “desarrollistas” cuya intención se origina por la apropiación del territorio⁹. No se puede hablar de apropiación del territorio desde reflexiones sobre el sistema-mundo-moderno sin reconocer por un lado que, dentro de su proceso, se involucran maneras de colonialismo; y por el otro, representa el elemento que articula al capitalismo con otros conceptos de consolidación hegemónica. Para la apropiación del territorio, el trabajo humano, combinado con los medios de producción, es un determinante para la transformación de la materia prima en capital. Es decir, para que la riqueza de un grupo social sea posible, es necesario que se den condiciones de explotación vertical hacia otro grupo social, obteniendo un excedente que perpetúa un modo de producción.

El modo de producción es un elemento inherente a las relaciones de producción capitalista, así como también determina la organización del territorio conforme a las características que posean sus medios de producción. El colonialismo como proceso socio-histórico ha permeado al contexto latinoamericano a través de relaciones de violencia y asimilación de clase, étnica y de género con una perspectiva occidental que favorece los modos de producción dominantes.

No es posible hablar del modo de producción ni del capitalismo si no se reconoce el valor del capital como componente generador de relaciones de dominación entre el capitalista y el trabajador. En el espacio latinoamericano, el colonialismo asegura las relaciones de control jerárquico y de desigualdad étnica, racial y de género que escalan a su vez a nivel mundial para consolidar el capitalismo como sistema hegemónico a través de los diversos cambios históricos. Esto quiere decir que ni el capitalismo ni el colonialismo son estáticos, pues la complejidad con la que se desarrolla la industrialización afecta de manera diversa al espacio geográfico y las formas de territorialización articuladas por un sistema-mundo-moderno capitalista.

Las condiciones de existencia capitalistas, responden a dinámicas económicas de producción del espacio –en las cuales la fuerza de trabajo interactúa con la naturaleza– que, combinadas con el tiempo de trabajo, generan un excedente o plusvalor a través de relaciones sociales y laborales –involucrando al colonialismo en este contexto– dentro de un territorio. La mercancía, como resultado de relaciones de producción y condiciones de existencia, se compone por cualidades respecto a su utilidad, su valor de uso y su valor de cambio históricos. El trabajo abstracto establece el valor de la mercancía, pero este también, junto con la tierra o naturaleza que se trabaja, generan la riqueza. Sin embargo, el modo de producción capitalista determina mientras es determinado por el contexto estructural de la sociedad en general, es decir que el territorio es transformado a la vez que transforma las relaciones sociales (Harnecker, 2007).

El modo de producción capitalista en Latinoamérica puede ser entendido como un sistema de relaciones de mercado globalizado que no precisamente vuelve a todos los territorios en productores industriales, pues el interés de este contexto se centra en la utilidad de todo lo obtenido a través de la combinación/expropiación de la naturaleza con la fuerza de trabajo y diversos medios de producción. Esto provoca reconocer la organización desde los territorios industrializados hacia su exterior, involucrando la competencia entre naciones capitalistas centrales y las naciones periféricas aquellas que proveen de materias primas y mano de obra.

El colonialismo permitió la coexistencia de diversos modos de producción caracterizados por relaciones de dominación étnica, de género y clase en las cuáles el capital determina jerarquías (Wolf, 1987) para la explotación de la fuerza de trabajo humana y extra-humana. El colonialismo en América Latina involucra relaciones de dependencia y desarrollismo tanto político como económico que sostienen al capitalismo en sus fases de imperialismo hegemónico a través de un modo de producción subordinado por mercados más industrializados. También implica la subordinación territorial y social de formas de organización que favorezcan una acumulación originaria –por desposesión– determinada por dinámicas transnacionales que involucran un capital determinado hegemónicamente.

El capital en un sistema-mundo-moderno entonces, representa la riqueza que se invierte en actividades de producción para generar más riqueza, es decir que, subordina las formas de trabajo al comprarlas y las mercantiliza a través de los medios de producción conforme al contexto histórico. Su condición de existencia no está meramente dada, pero posee la semilla que origina al capitalismo como sistema. Este último, integra las dinámicas de producción de mercancías basadas en el trabajo –a partir de la revolución industrial– y tiene como ideal el que la fuerza de trabajo sea remunerada en su totalidad, sin embargo, eso no supondría ningún excedente –ni consolidación de las estructuras sociales de clase– con el cuál continuar la dinámica del capital (Harnecker, 2007).

Para el capitalismo, es necesario que el Estado regule la clase explotadora para mantener las condiciones externas de producción con el capitalista, quien posee el capital, pero además posee los medios de producción y subsistencia del trabajador para obligarlo a vender la fuerza de trabajo –que existe bajo la forma de esclavitud, trabajo asalariado, servidumbre, doméstico o de los recursos naturales–humanos y extrahumanos. Es pertinente mencionar que la fuerza de trabajo es inherente a distintas relaciones técnicas de producción, mismas que se proyectan como maneras de dominación hacia quién es explotado bajo estas dinámicas. El capitalismo y los procesos de colonialismo no se limitan solamente a la producción de mercancías y su consumo, sino que también configuran al espacio que permea la gestión del territorio, los medios de producción y las relaciones de socialización desde la estructura económica dominante. La relación de la naturaleza con la sociedad define al espacio tanto físico como simbólico que da legitimidad a realidades occidentalizadas (Harnecker, 2007).

El colonialismo ha ocupado un papel importante en este proceso, ya que en los territorios colonizados se definen las funciones de soberanía universal, las dinámicas de producción y su administración de acuerdo con las naciones coloniales dominantes. También es pertinente mencionar que se aseguran acuerdos de control entre la distribución de los recursos naturales o medios de producción colonial. La economía-mundo necesita un sistema capitalista de la misma manera que el capitalismo requiere de colonialidad como resultado del colonialismo, pues envuelve las relaciones de producción y explotación bajo el control de intersubjetividades jerárquicas de supremacía y procesos de acumulación originaria (Wallerstein, 2005).

Antes de llegar a la acumulación originaria, es necesario puntualizar en el concepto de capitalismo “como un sistema histórico definido por priorizar la acumulación incesante de capital” (Wallerstein, 2005, p. 63), que también fundamenta a todo un modo de producción, mediado por el uso de los bienes naturales y materiales, así como por relaciones de producción que se imponen sobre otras. Considerando al capitalismo como un modo de producción entonces, es pertinente reconocer la subordinación social y colectiva a sus dinámicas de funcionamiento, dirigidas a una formación social, o, dicho de otra forma, una realidad específica espacial y temporalmente cuyo sentido se articula entre lo ideológico, jurídico, político y lo cultural.

Una característica del capitalismo respecto a su complejidad es la posible existencia de diversas relaciones de producción, ideologías, estructuras políticas, jurídicas y culturales son subalternidades e invisibilizadas por una clase capitalista dominante. Su subsistencia está fuertemente relacionada con la producción del espacio a nivel mundial, misma que se dinamiza en medida del control de la sobreacumulación como efecto problemático (Harvey, 2004).

En el contexto contemporáneo, las relaciones de producción hacen al capitalismo avanzar hacia un aceleramiento que se complejiza cada vez más con el nivel de tecnología e innovaciones subordinadas a lo hegemónico. Esa forma de dominación a nivel global que se configura desde comienzos del siglo XVI, va integrando un proceso de globalización que culmina con la conformación de un sistema-mundo. A partir del siglo XX, se con solida un proceso imperialista derivado de lo anterior, que no por eso deja de utilizar instrumentos de violencia tanto simbólica como física en discursos eurocéntricos de liberalismo y, sin embargo, ha adoptado características particulares en cada tiempo y espacio.

Analizando al sistema-mundo-moderno como un escenario donde la economía-mundo –entendida como un territorio en el que la división de trabajo y el intercambio de bienes básicos produce flujo de capital y trabajo particular a la cultura que lo práctica, pero sin descartar el desarrollo de patrones culturales comunes a nivel global– tiene lugar, se da apertura a dinámicas división de trabajo e intercambio de bienes básicos, permeados por el sistema capitalista europeo y occidental que integra toda escala territorial. El capital también cobra materialidad y complejidad de sus variables dentro de un espacio donde se articulan todos los sistemas en su relación determinante y dominante (Wallerstein, 2005).

Dentro del sistema-mundo moderno, se fabrican los conceptos de Soberanía y Estado como instrumentos estructurales para concebir al poder en diferentes niveles de centralidad y arbitrariedad dentro de un periodo histórico particular. La creación de las burocracias provee de una organización favorable para los ingresos y control de funciones públicas, ya sean de tipo jurídico, político o económico hacia una consolidación del capitalismo.

Aquí se encuentra también, una imposición reglamentaria sobre la mercancía, el capital y el trabajo bajo condiciones fronterizas y monopólicas. La posición que se proyecta en lo político es la de una falsa neutralidad de posturas económicas y cobro de impuestos. Es posible la existencia de prácticas ocultas entre las políticas de Estado y las empresas capitalistas, de sentido ilegal o corrupto con la intención de obtener mejor provecho en la acumulación de capital a costa de sociedades y territorios abusados y violentados simbólica o físicamente con apoyo de la policía/ejercito o la intervención otros países [ es (Wallerstein, 2005).

Así como la acumulación de capital por desposesión¹⁰ –entendida como la privatización de todo aquello capaz de capitalizarse mediante la mercantilización– y el poder de clase constituyen la fuerza del capitalismo, también lo son del sistema-mundo moderno. Si la acumulación de la riqueza en general es inherente a un poder de Clase, ello también involucra desigualdad, esta última legitimando jerarquías de estratificación social, pero también vinculadas con diferencias de género y étnicas. La reconstitución histórica de la Clase viene acompañada de la privatización del capital, los medios de producción, del modo de producción y de las relaciones sociales hacia un privilegio entre élites económicas o políticas (Harvey & Mateos, 2007)

La conceptualización de Clase está sujeta al contexto espacio-temporal y el pensamiento. Algunas generalidades se vinculan más bien con el nivel de privilegios y gestión de la propiedad privada. Otro aspecto que se comparte sobre la clase es la forma en la que se genera el capital dependiente de la producción y la diversificación en manos de un conglomerado. La formación de Clase en inherencia con las fortunas amasadas en sectores nuevos de la economía y relaciones de mercado dieron paso a la dinámica de “comprar barato y vender caro”, esto produce aún más la privatización y el acaparamiento del mercado hacia un imperio empresarial con gran influencia hacia procesos políticos que favorecen el neocolonialismo en américa Latina (Harvey & Mateos, 2007).

El imperialismo como una fase del capitalismo moderno, está acompañado de nuevas dinámicas de colonialismo geopolítico territorialista y expansionista a través de Relaciones Internacionales de competencia. Su configuración se encuentra dada por la posición de Clase de un grupo dominante quién perpetuando formas de violencia vertical dentro del marco global. Su complejidad en la vida social manifiesta fenómenos relacionados que son susceptibles a una lógica hegemónica, legitimada por el capitalismo desde el contexto de industrialización. Requiere de la privatización, de represión y formas de control ya sean colectivas como individuales, siendo justificadas en un sentido jurídico, bajo discursos universalistas de libertad que han sido construidos por una jerarquía étnica, de género y clase. También se justifica bajo lógicas civilizatorias y desarrollistas que concentran la industria a gran escala por su nivel de producción, implicando dinámicas de consumo y explotación humana y del territorio masivas (Lenin, 1930).

En la actualidad, el imperialismo en su carácter eurocéntrico involucra la consolidación de un mercado globalizado bajo discursos de desarrollo/subdesarrollo que mantienen la posición de Clase, pero también dependencia, racismo y segregación a nivel mundial. Se consolida en un modelo económico neoliberal que en América Latina da apertura al flujo especulativo y control tanto político como jurídico y financiero. El neoliberalismo entendido dentro de dinámicas antropocéntricas sobre el territorio se basa en un discurso de supuesto bienestar que daría al libre desarrollo de capacidades económicas y políticas del individuo en colectividad, siempre y cuando esté sujeto a un marco institucionalizado a la vez que universalista.

La mediación del Estado en el contexto nacional se enfoca hacia la preservación de ese marco institucional, que promueva la legitimidad de algunos instrumentos de control y defensivos –ya sean simbólicos o materiales– del imperialismo, con la intención de proteger a la propiedad privada y el funcionamiento del mercado. El mercado a su vez, si no está presente en algunas dimensiones del Espacio Geográfico o factores de bienestar, se articula de manera que las políticas económicas puedan permear todo rincón socio-ambiental, como en el área de los recursos naturales, educativa, de salud, entre otras (Harvey & Mateos, 2007).

El proceso del neoliberalismo se ha fusionado económica y políticamente con el Estado a través de la privatización y desregulación como formas de acumulación de la riqueza, pero también de neocolonialidad. Diversos países capitalistas a nivel mundial han adoptado este modelo, por decisión o por presión, y han ajustado sus políticas acordes al peso de las fuerzas hegemónicas. Es de esta manera como todos los rincones de la existencia social, individual y natural –medios de comunicación, instituciones, cotidianidad– se configuran desde el modelo neoliberal y su discurso institucional. Antagónicamente a lo anterior, se produce una desestabilización en las formas tradicionales de soberanía, la división y socialización del trabajo y otras relaciones entre sujetos, o entre cosmovisiones de otredades respecto al entorno natural. La intención es dirigir el imperialismo y el mercado como el bien máximo de la humanidad (Harvey & Mateos, 2007).

La dependencia hacia el neoliberalismo en países latinoamericanos se ha asimilado gracias a un esquema de colonialidad que da apertura hacia una estructura económica de acumulación por desposesión y originaria a cambio de inversión de capital extranjero. La inversión en países a los cuáles se les otorgan créditos, a partir del FMI o el BM, se centra en la explotación de sus recursos naturales, agroindustria o mercados específicos de servicios. Estas instituciones internacionales son las catalizadoras del neoliberalismo, pues involucran una intervención en las reformas institucionales de los países periféricos bajo el discurso de “ajuste estructural” a modo de privatizar todo lo posible el mercado de trabajo y economía interna (Harvey & Mateos, 2007). Los problemas de sobreacumulación en territorios hegemónicos orillan a reestructurar la dinamización del capital dentro de un modo de producción que permita hacer permanecer al sistema neoliberal e imperialista actual. El neocolonialismo ha construido una necesidad de dependencia del neoliberalismo en Latinoamérica al mismo tiempo que resuelve la sobreacumulación y sobreproducción.

Cuando sucede una sobreacumulación de capital, se recurre al desplazamiento de sus inversiones a largo plazo como lo es la Educación, con la intención de hacer circular excedentes de capital humano y material, es decir, el capitalismo se abre tanto a mercados como formas de producción en otros territorios. Los medios de producción capitalista representan tanto la parte de infraestructura como el espacio de socialización y consumo hacia medios de estabilización del capitalismo –impregnadas de prácticas violentas simbólicas y físicas hacia la sociedad subordinada por su fuerza de trabajo y consumo–. Una de las formas es entendible mediante el concepto de “fix”, que hace referencia a dos aspectos: en uno, el hecho de que una porción de capital se encuentra fijo –medios de producción– y se territorializa durante el tiempo que dure su explotación. La producción del espacio como capital fijo, está fuertemente involucrado con dinámicas tanto de acumulación originaria de capital como de privatización. Se encaminan formas de devaluación antropocéntricas, aunque la sobreacumulación de capital sin prácticas de movimiento también implica una devaluación (Harvey, 2004).

Encontrar un mercado para plantar el excedente de mercancías y de capital requiere que el territorio de recepción tenga algún medio de pago, o en su caso adquirir un crédito bajo condiciones neoliberales. La acumulación de capital se lleva a cabo a través de la expansión territorial y produce una especie de sobreexplotación por parte del país capitalista durante un periodo considerable hasta que comienza a darse nuevamente la sobreacumulación. El excedente generado por el dinamismo de acumulación de capital debe expandirse proporcionalmente al territorio a partir de más inversión, exportación del capital y comercio. De esta manera se va desplazando y reemplazando la producción interna de países dependientes por la de países neocoloniales, orillando a un reajuste espacio-temporal. A esto se le llama “absorber el capital excedente” del territorio y sociedad explotada (Harvey, 2004).

No es posible ni viable para los intereses hegemónicos el que se provea de una redistribución de las riquezas más equitativa para enfrentar la desigualdad que la misma acumulación de capital provoca. Sin embargo, la reasignación de privilegios y riquezas podría orillar a un grado de estabilidad alternativo respecto a la sobreacumulación interna y externa. El sistema financiero requiere de prácticas desiguales de participación estatal contra la acumulación de capital, mientras que utiliza la inversión y especulación para generar más riquezas. La mayoría de las instituciones financieras y gubernamentales en el mundo, se encuentran sujetas a un capitalismo global que controla sus operaciones con acuerdos o estrategias monetarias.

La acumulación del capital, entendida como resultado del proceso económico que se genera entre los capitalistas y los trabajadores asalariados por la fuerza de trabajo, tergiversa el Derecho a la propiedad hacia la apropiación, así como el intercambio de mercancías produce explotación y el discurso de igualdad lo que produce es un dominio ya sea colonial como jerárquico por parte de sociedades dominantes. La acumulación no se puede entender sin el proceso del capitalismo, pues la primera también requiere de la competencia como dinámica aceptada jurídicamente como Derecho que lucra con la libertad de manera conveniente, mediante un “Estado de Clase”. El capitalista pasa de ser acumulador primitivo a uno que produce su reproducción a partir de discursos jurídicos que enmascaran la explotación. La acumulación primitiva u originaria no es contemplada por los procesos capitalistas contemporáneos, sin embargo, debería ser considerada como acumulación por desposesión, pues permite entender los efectos en la mercantilización y privatización del territorio (Harvey, 2004).

La acumulación por desposesión está relacionada a procesos neocoloniales e imperiales que dinamizan el medio natural desde una epistemología eurocéntrica y occidentalista. La contradicción entre el Derecho a la libertad y el de propiedad se manifiesta cuando el Poder suprime el Derecho colectivo e individual de la otredad y sus formas de producción. Es necesario comprender el impacto del neoliberalismo en la sociedad, incluyendo a quiénes recae todo el peso de las problemáticas económicas internas bajo presión del Estado. La acumulación por desposesión se va articulando y transformando en favor de privatizar todo aquello capaz de comercializarse. La fuerza de trabajo extrahumana –el medio ambiente y trabajo humano– es afectada por una depredación de producción al mismo tiempo que se redirige todo lo que concibe a la sociedad, hacia dinámicas del mercado globalizado. La voluntad y opinión popular importan poco o nada cuando se abren las clases sociales hacia un “dominio privado de los Derechos (Harvey, 2004, p. 115)” al igual que el imperialismo, pues es omnipresente espacial y temporalmente, aún más ante la sobreacumulación y devaluación. El imperialismo como espacio de control y violencia, posiciona a la burguesía como esa clase dominante que acumula la riqueza por diversos procesos, uno de ellos es este tipo de “acumulación originaria de capital” hacia el imperialismo que permea la actualidad.

Es así como los sistemas-mundo-modernos se consolidan bajo un capitalismo que requiere de control y explotación territorial de países periféricos, pero a la vez de su producción para reafirmar hegemonías de sentido imperialista. El imperialismo como esa intención de dominio político mundial de una Clase, apoya las problemáticas de sobreacumulación que puedan surgir y las dirigen a soluciones que generan mayor desigualdad de clase, pero que también están relacionadas con diferencias étnicas y de género.

El neocolonialismo se involucra para permitir el saqueo de Recursos naturales y humanos que favorecen la acumulación por desposesión y reafirman el poder de Clase a escala global. De esta manera, la Guerra y diversas formas de violencia también se justifican con base en los mecanismos de competencia y discurso desarrollista entre economías mundiales que requieren de un sistema Educativo de escolarización para continuar perpetuándose. La violencia colonialista legitima la sobreexplotación al naturalizar la vigilancia disciplinaria favorece a la producción y prácticas trasnacionales e inversión extractivista en américa latina y estas realidades son aprehendidas bajo discursos hegemónicos, por procesos de escolarización (Harvey, 2004). El significado tanto de la tierra como del territorio se determina por relaciones neoliberales y neocoloniales que configuran al sistema-mundo-moderno. La posición del individuo en cuanto a su participación se encuentra mediada por un marco de dinámicas de subordinación, subalternidad, explotación y violencia estructural (Korsch, 1975).

2.5.2. Colonialidades como formas de dominación

La construcción del discurso colonial se debe analizar epistemológicamente desde los procesos de otredad racial, cultural, histórica y ambiental en los que se margina a la subalternidad través de la reproducción de un habitus institucionalizado y articulado en representaciones occidentales de Poder y Clase. Estas, con el uso de signos tanto sociales como culturales de intención nacionalista, se posicionan en el reconocimiento a la vez que renegación de diferencias de género, étnicas, geográficos y sociales hacia una creación de espacios donde los saberes producidos son constantemente vigilados y controlados con formas de gobernabilidad y escolarización que refuerzan estereotipos. Dicha construcción, se articula en una complejidad metafórica y metonímica –propia de la modernidad occidental– de identidades narcisistas con mecanismos encubridores en un momento temporal específico.

La identidad neocolonial amenaza la heterogeneidad y sus lapsos de ruptura donde lo agresivo en relación con lo narcisista, consolidan al aparato de –en su carácter neoliberal, globalizador y occidental– y al conocimiento de la alteridad como algo delimitado por un carácter fetichista –la piel u otros rasgos fenotípicos– que determina la experiencia de invisibilidad del no-ser en la Educación básica de las Ciencias Sociales, sin embargo, existen otras formas de colonialidad que se encuentran latentes la reproducción de un sistema pedagógico estandarizado a nivel internacional (Bhabha, 2007). De manera general:

la colonialidad es el sitio de enunciación que revela y denuncia la ceguera de la narrativa de la modernidad desde la perspectiva de la modernidad misma, y es al mismo tiempo la plataforma de la pluriversalidad, de proyectos diversos provenientes de la experiencia de historias locales tocadas por la expansión occidental; así la colonialidad no es un nuevo universal abstracto (el marxismo está incrustado en la modernidad, tanto el bueno como el miope), sino el lugar donde la diversalidad como proyecto universal puede ser pensado; donde la cuestión de lenguajes y conocimientos devienen cruciales (el árabe, el chino, el aymará, el bengalí, etc.) como el sitio de lo pluriversal —esto es, lo “tradicional” que lo “moderno” está borrando y eliminando (Mignolo, 2003 En Escobar, 2003, p.62)

Para reflexionar pedagogías alternativas, es pertinente reconocer nociones sobre las diversas formas de colonialidad, mismas que se manifiestan en nuestro contexto socio-histórico de la siguiente manera: la colonialidad del poder, se ha constituido mediante una diferenciación racial y jerárquica a través de los diversos aparatos de Estado violentos y también aparatos Ideológicos de Estado modernos en las sociedades latinoamericanas y no occidentales, para garantizar condiciones de producción de sus relaciones tanto entre la sociedad como entre la naturaleza y sus recursos. Un aspecto importante en este sistema involucra la colonialidad del saber cómo un instrumento simbólico de validez universal que legítima mediante la educación, a la ciencia y discursos filosóficos de carácter “neutral o imparcial”, mismos que se posicionan como una epistemología de punto cero como propone Castro (2005, en Álvarez & Coolsaet, 2018). La colonialidad del ser como parte de una vivencia ética sobre el colonialismo y cuyo impacto ontológico produce la imposición de identidades, determina criterios de inferioridad, interiorizados en la Otredad para su segregación y distintinción forjadas desde una línea abismal que “deshumaniza a la humanidad, a los sujetos, a sus comunidades y destruyen la naturaleza (Álvarez & Coolsaet, 2018, p. 6)”.

De la complejidad de estos procesos que cimentan el capitalismo actual con apoyo de la pedagogía tradicional, el capitalismo cognitivo se internaliza en el pensamiento de las sociedades a manera de justificar supremacías hegemónicas sobre el entorno y en las relaciones sociales a la vez que con los espacios de producción. Se ha ido desarrollado desde un sentido histórico a medida que también fue avanzando la industrialización. La “ hiper separación ” como menciona Mulligan & Adams (2003), no es sólo hacer una diferencia entre el reconocimiento de la identidad de grupos superiores, sino también una exclusión vinculada a derechos y privilegios. Asimismo, la “naturalización” de estereotipos hacia lo Otro, que son catalogados a grandes rasgos como “deficientes en lo social, racional cultural, religioso y que no vale la pena conocer respecto a su identidad o necesidades (Mulligan & Adams, 2003, p. 55)”.

La “ polarización ” a través de la exclusión también juega un papel importante en cuanto a la internacionalización de jerarquías raciales, de género o de clases. Una vez que el Otro se ha definido desde el pensamiento dominante como un sujeto inferior, se proyecta un sentido de dependencia pertinente a los intereses del discurso colonial y hegemónico, así como también es rechazado en cuanto a cualquier tipo de contribución o participación, es decir, se le niega una existencia o visibilización frente a múltiples problemáticas geopolíticas y ambientales como lo es la migración, la explotación, el extractivismo, la esclavitud, el género entre otras de carácter violento que además, se internalizan en un modelo reproducción de relaciones y conocimientos (Mulligan & Adams, 2003).

En ese sentido, la asimilación como parte culminante de este proceso genealógico de reproducción cultural en la escuela, a proyectar la colonialidad, se representa a través de diversos aspectos del Trabajo Pedagógico, como lo indica Bourdieu en su teoría de reproducción. Un ejemplo de esto es el de orden patriarcal en cual, la percepción de la humanidad en cuanto al género y la mujer se naturaliza desde lo masculino en términos de inferioridad o diferencias –juzgadas como deficiencias– de roles que justifican su control. La asimilación produce en las categorías imaginadas del colonizador, su reconocimiento y valor en cuanto a los aportes que tengan hacia los sujetos colonizados. Análogamente y como ya se ha mencionado, tanto la mujer, como los grupos étnicos o raciales, la naturaleza y los animales son juzgados en escalas de inferioridad respectos a sus capacidades o contribuciones, de ahí que el instrumentalismo proyecte a la Otredad únicamente como algo pertinente acorde a los fines o servicios que el colonizador requiera para aumentar su poder (Mulligan & Adams, 2003).

2.5.2.1. Colonialidad del ser

Para el pensamiento de Maldonado (2007), los aportes de Levinas han tenido una fuerte influencia, pues encuentra en la ética una relación filosófica fuerte entre el objeto y el sujeto. Hay una ruptura además del pensamiento crítico en un intento por explicar lógicas de trabajo y voluntad de poder fuera de la episteme occidental a partir de métodos, acercamientos e interpretaciones alternativas. Al considerar la ontología del poder en Levinas, Dussel aporta relaciones entre el ser y el contexto histórico colonial; estas implicaciones establecerían la propuesta para conceptualizar a la colonialidad del Ser, fundamentada más tarde por Walter Mignolo. Si bien la colonialidad del poder envuelve formas de explotación y dominación encaminadas a la acumulación de la riqueza y reproducción de las condiciones de producción; y la colonialidad del saber está relacionada a lo epistémico y las formas de pensamiento coloniales; entonces la colonialidad del ser abarca la experiencia de la colonización y sus implicaciones lingüísticas integrando aspectos genéticos, existenciales e históricos.

El colonialismo representa relaciones políticas y económicas dentro de las cuales, un pueblo se define como nación controlada por otra de carácter imperialista. La colonialidad es producto del colonialismo moderno y envuelve una complejidad de relaciones entre el trabajo –formas de producción y explotación–, conocimiento, poder e intersubjetividades justificadas por todo un proceso de jerarquización y superioridad étnica, de clase y género. De esta manera en la actualidad, “aunque el colonialismo precede a la colonialidad, la colonialidad sobrevive al colonialismo (Maldonado, 2007, p. 131)” en dimensiones de interacción social institucionales y cotidianas. No obstante, aunque “La diferencia colonial, de forma general, es, entonces, el producto de la colonialidad del poder, del saber y del ser. La diferencia ontológica colonial es, más específicamente, el producto de la colonialidad del ser (Maldonado, 2007, p. 147)”, como se desarrolla a continuación.

De manera general, los procesos de dominación y control estructural vividos en el contexto latinoamericano de las conquistas –que trajeron consecuencias metafísicas, ontológicas y epistémicas– justifican toda definición indentitaria en un espacio geográfico y temporal en cada territorio latinoamericano, de acuerdo con sus particularidades históricas. El espacio y el tiempo simbolizan parte de una matriz que codifica las diferencias entre conquistados y conquistadores por criterios biologicistas de supremacía respecto a la posición de cada sujeto en los medios de producción de riquezas. La colonialidad del poder establece relaciones sociales de manera vertical y representa ideales del hombre blanco, eurocéntrico y hetero-patriarcal en una cartografía que permite la producción tanto del territorio como de espacios mediados por prácticas de poder imperial y de heterogeneidad colonial, mismas que se legitiman escolarmente.

Las formas de heterogeneidad colonial se articulan en una multiplicidad de subalternación e imaginarios del sentido común, por un lado, y por el otro del inconsciente. Se normalizan desigualdades y dinámicas de deshumanización –invisibles y representadas como arbitrariedades culturales– al categorizar el sujeto dentro de términos de raza. Dicho término de corte racista, a partir del siglo XIX se encontraba ya interiorizado en el habitus como instrumento del razonamiento moderno y universalista – cogito cartesiano– para asimilar identidades intersubjetivas. La humanidad del colonizado es cuestionada bajo una actitud imperial de “escepticismo maniqueo misantrópico (Maldonado, 2007, p. 135) que establece divisiones entre la cosa pensante – res cogitans –, la materia – res extensa – y diferencias antropológicas entre “el ego del conquistador y el del conquistado (Maldonado, 2007, p. 135)” dando como consecuencia el hecho de que no todos pueden ser reconocidos dentro de los Derechos del Hombre.

La colonialidad del ser funciona como discurso y práctica que impone inferioridad racial e identitaria en los sujetos; y en la naturaleza a modo de colonizarlos dentro de dinámicas de producción capitalista. La racializacion responde a factores de género, sexo y sexualidad de la misma manera que también responde a factores étnicos y de clase. Hablar de violencia física y simbólica requiere comprender la diversidad de agresión en estos términos, pues el escepticismo misantrópico define a los sujetos por su racializacion al igual que por su sexo y sexualidad, etnicidad o clase. Cuestionar los males de la modernidad como parte del proceso colonizador requiere una perspectiva fuera del eurocentrismo que afecta a los sujetos racializados y patriarcalizados en el campo pedagógico.

Es de esta manera como los sujetos experimentan vivencias basadas por el encuentro con realidades físicas y simbólicas producidas desde un escepticismo misantrópico de violencia constante. Ahora bien, utilizando la ontología de Heidegger, Maldonado (2007), expresa cómo el término Dasein –ser ahí– funciona como un elemento de análisis occidental del Ser en tanto sujeto situado dentro de un contexto histórico, permeado por leyes, percepciones, cosmovisiones, relaciones de interacción e intersubjetividad, entre otros aspectos occidentales. El Dasein se integra con el Das Man –percepción colectiva– y pierde su autenticidad; para ello, la muerte es el aspecto individualizador por excelencia que define la proyección de existencia y experiencia individual dentro de su realidad colectiva.

La colonialidad del Ser se compone, además, de rasgos patológicos de naturalización de la violencia, la violación y la guerra que da paso a la modernidad en tanto sociedad racial y en tanto Ser. El hombre blanco, europeo y androcéntrico es el ejemplo ideal según Heidegger del Dasein, pero también distingue un Dassein primitivo donde se operan definiciones de poder y dominación. El Dassein colonizado es conceptualizado como Damnés –condenados y sin resistencia ontológica, según Fanon– para definir la colonialidad del Ser, que retomará al escepticismo misantrópico y el ego de la conquista, pues son ignorados al momento de interpretar al Ser y su racionalidad desde la filosofía de Descartes “pienso luego soy” que posiciona a la otredad en una interpretación de no-ser y no-existencia, pues no piensan adecuadamente y se encuentran, por lo tanto, carentes de Ser. Su relación con la Colonialidad del saber cómo fundamento epistémico que privilegia al conocimiento cognitivo de los sujetos racializados, aporta negaciones ontológicas por lo tanto “Otros no piensan, luego no son. No pensar se convierte en señal de no ser en la modernidad (Maldonado, 2007, p. 145)”.

Los aportes de Descartes para la filosofía de la modernidad consolidaron dicotomías entre la mente con el cuerpo y la mente con la materia; diferenciando a la naturaleza y a los sujetos colonizados como objetos de control. La epistemología cartesiana, al igual que la ontología de Heidegger al fundamentar la colonialidad de Saber, también constituyen la colonialidad del Ser. Es preciso mencionar que, los sujetos racializados y patriarcalizados son configurados dentro de una identidad eurocéntrica que les priva de existencia “Humana”. La colonialidad del Ser involucra además dos categorías ontológicas de diferencia, una sub-ontológica –distinciones verticales de lo que hay abajo del Ser– y otra trans-ontológica –distinciones entre el Ser y lo que se desprende más allá de sus marcos en cuanto a mecanismos de subjetividad y de razón– que construyen representaciones simbólicas y materiales de naturalización colonial, por un lado, mientras que por el otro invisibilizan y deshumanizan todo aquello que no pertenece a sus modelos de dominación (Maldonado, 2007).

2.5.2.2. Colonialidad del saber

En cuanto a la colonialidad del Saber, el universalismo sostiene el discurso de un sujeto abstraído de sus categorías o rasgos espacio-temporales, al igual que su etnia, clase o género. A partir de dicho discurso, es como las ciencias sociales y Humanidades construyeron planteamientos sobre la realidad con el carácter de perdurar independientemente del espacio y el momento en el cual se emplearán. Sin embargo, es notorio que entrando el siglo XIX, comienza un cuestionamiento de lo anterior frente a las desigualdades globales y regionales. La colonialidad del saber se configura en el Universalismo mediante dos dimensiones que reflejan sus contradicciones; una de ellas es la división del mundo y de la percepción de la realidad marcada históricamente por el conocimiento occidental, la otra es una forma de articular los saberes con base en la colonialidad del poder con la intención de continuar naturalizando discursos a través del campo científico y a su vez, del conocimiento escolarizado.

De las separaciones que marcaron en el occidente un antes y después histórico sobre la colonialidad del Saber, la judeo-cristiana –en la cual se afirma la existencia de una divinidad creadora de lo humano y la naturaleza– posiciona al sujeto en calidad de “hombre” como un ser superior sobre toda especie viviente por su razonamiento y dicha condición le daba el derecho de intervenir en el devenir de la tierra. Más tarde se da una ruptura ontológica en relación al pensar y el conocimiento divino, es decir, en la Ilustración, la visión del “hombre” y del mundo se convierte en producto de la dicotomía mente-cuerpo y pensamiento-razón con la comprensión del espacio que lo rodea. Es así como el mundo moderno es representado en una especie de des-espiritualización al mismo tiempo que se subjetiviza la realidad en un plano meramente instrumental. Las dimensiones culturales se encuentran en este momento relacionadas por tres estructuras según Lander & Castro (2000, p. 7): “una racional cognitivo-instrumental, de moral-práctica y de estético expresión, sometida a control de especialistas” para conformar la ciencia objetiva y la moral universal que se viene a reforzar con los procesos coloniales, pero, sobre todo, apoyados por la escolarización dentro del currículo.

Las conquistas del continente americano, en su organización colonial, constituyeron saberes, imaginarios, lenguajes y memorias desde el siglo XVI hasta el XIX basados en narrativas universalistas –pero excluyentes– que le dan atribuciones al europeo –Ser– del otro –no-Ser–, es decir, del indio, el negro o el esclavo desde posiciones privilegiadas. La razón de este comportamiento atributivo se debe en parte a la consideración jurídica del territorio como carente de derechos al igual que los individuos que lo habitaban. “El efecto es, no la universalización del derecho, sino la entronización del propio universo jurídico, con expulsión radical de cualquier otro (Lander & Castro, 2000, p.8)”. Es decir, que el subalterno se encuentra ante la decisión de abandonar su identidad de origen para integrase a un mundo constitucional dentro del que se le conciben derechos nacionales, pero como inferior en lo individual y en la colectividad.

El conocimiento histórico y, por consiguiente, el currículo educativo bajo esta lógica es universal. Sin embargo, no es un universalismo del que todos los actores sean partícipes en términos equitativos, pues está condicionado a una imposición de civilidad y diferencias dicotómicas de progreso/barbarie. Las relaciones de producción capitalista originadas en Europa en época de la industrialización se naturalizaron como parte de la vida social en todas las estructuras de existencia humana y al llevarse dentro de territorios conquistados, adquirieron de manera integrada al adoctrinamiento del universalismo, una noción civilizatoria que se convirtió en un proyecto hegemónico más adelante liberalista. Algunas de las implicaciones vividas especialmente en el espacio rural fueron: “la expulsión de la tierra y del acceso a los recursos naturales; la ruptura con las formas anteriores de vida y de sustento como condición necesaria para la creación de la fuerza de trabajo libre; y la imposición de la disciplina del trabajo fabril (Lander & Castro, 2000, p.8)” mediado por todo un régimen de violencia, violación, disciplinamiento, control y sometimiento tanto físico como cognitivo.

El conocimiento universalmente válido, se integra mediante el ideal de la modernidad y asocia contantemente al progreso intelectual con base en clasificaciones dicotómicas y jerarquías verticales al referir las interacciones sociales dentro de un marco capitalista. Como resultado, la sociedad industrial proyecta el progreso histórico y modelo universal. Se incorpora en cánones de conocimiento que le permiten articular comprensiones de la misma en categorías, conceptos y visiones ya sean políticas, económicas, culturales, o religiosas que excluyen, invisibilizan y polarizan miradas Otras de conocimiento.

Los saberes moldeados dentro de estos patrones permiten referir estándares de desarrollo cognitivo –semiótico, semántico, metonímico– y colectivo o en su caso, primitivismo en un sentido lineal. La epistemología de esta manera de organización, cumple la función de colonizador y es un dispositivo que marca pautas de normalidad sobre formas de saber diferentes –calificadas como primitivas, premodernas o arcaicas– y, además, determina niveles de acceso a la ciencia o la verdad occidental, dándose “una diferenciación básica entre una sociedad que posee la verdad (Lander & Castro, 2000, p.10)” y, por lo tanto, el control imperial de la naturaleza al mismo tiempo que de la sociedad que no posee la verdad.

2.5.2.2.1. Capitalismo cognitivo

Cuando se habla de la colonialidad del saber, es preciso reconocerlo como un paradigma epistemológico que influye y es influido por las relaciones de producción y territorialización desde el colonialismo hasta la actualidad. El capitalismo y la neocolonialidad al ser productos del proceso geo-histórico aportan nociones entre el conocimiento y formas de vivir proyectadas por una matriz de dominación globalizada. El peso que la cultura adquiere dentro de la pedagogía y las Ciencias sociales es inherente al peso de la producción de conocimiento que se vincula con la producción de valor económico en la Educación.

El capitalismo cognitivo aparece dentro del currículo escolar para el control de la vida subjetiva y colectiva en un escenario globalizado, aunque también aparece de manera informal a través de las tecnologías y plataformas de comunicación masiva. La colonialidad del saber aporta al conocimiento y la economía una manera de moldear al conocimiento occidental al servicio de la producción de sujetos con fines utilitaristas. La modernidad reduce al ser humano colonizado a dimensiones de productividad y consumo. Su valor depende de las capacidades, habilidades o destrezas que pueda aportar su saber hacia la producción de capital “a su vez, el conocimiento entra en la producción gobernando las máquinas, administrando los procesos y generando utilidad para el consumidor (Blondeau & Sánchez, 2004, p. 100)” en una lógica aplicable a la escolarización donde el trabajo genera un conocimiento que, a su vez, produce valor para la hegemonía.

La escolarización como un instrumento de configuración identitaria, está marcada por intereses estructurales de hegemonía y control. El currículum representa al proyecto de escolarización en un marco de reproducción capitalista, ello implica una postura política e ideológica. El discurso sobre la transformación de la sociedad a través de la educación se manifiesta por medio del currículum bajo un enfoque referencial de control y violencia simbólica que, paradójicamente, debería convertir a la sociedad en una más justa, intelectual y libre. En este enfoque, el profesor es el mediador entre los propósitos de un curriculum acorde a las exigencias de un fin competitivo deseado, pero considerando la diversidad de habilidades individuales (Kemmis, 1998).

2.5.2.2.2. Epistemologías del Sur

La significación del término epistemología respecto a los sures y al pensamiento crítico, se construyen en la idea de reformulación constante del conocimiento mediante procesos analíticos y dialécticos de los fenómenos dominantes en la construcción histórico-social. En este sentido, los saberes proyectados en todas las formas de expresión individual o colectiva, mediante el comportamiento o la interacción con el otro, se simbolizan dentro de reflexiones abstractas del pensamiento occidental, así como también los conceptos de equidad, justicia, solidaridad, libertad, justicia, colonialismo, entre otros. La objetividad y neutralidad como se comprende desde las ciencias sociales, sigue siendo desproporcional a la diversidad o traducción cultural de contextos regionalizados o diásporas discriminadas. Hay ciertos espacios regionalizados donde se puede destacar más la predominancia del colonialismo, o del orden patriarcal que otras, depende también de ideologías políticas-económicas y las formas en las que éste organiza la sociedad. En México se puede visualizar esto, ya que algunos espacios son más conservadores que otros, otros más capitalistas y explotadores, otros más patriarcales, una combinación de varios o de todos; depende de cómo explotan y configuran la identidad de los sujetos; mientras que también producen el conocimiento del territorio en el que se desenvuelven (Santos, 2018).

En las Epistemologías del Sur, hay un cuestionamiento sobre el conocimiento occidental en cuanto a sus formas de razón, tanto la metonímica como la profética en el escenario de las ciencias sociales y la interpretación del ser humano en lo individual y en lo social. En este sentido, reflexionar sobre la razón metonímica¹¹ por su perspectiva occidental de primacía respecto al entendimiento lógico y de comportamiento humano, propone también repensar a la homogeneidad con la que se constituyen relaciones sociales como algo dado dicotómicamente y jerárquicamente. El impacto histórico y cognitivo del eurocentrismo y sus determinismos, es la invisibilización de pensamientos fuera del margen inteligible, es decir, se posiciona una postura racional como verdadera y única dominante frente a la cual, otras no tienen valor ni existencia en la comprensión del mundo y si se las pensara o reconociera, sería desde la dependencia con la razón occidental, “Por tanto, la comprensión del mundo que promueve la razón metonímica no es solo parcial, es internamente muy selectiva (Santos, 2002, p. 243)”.

Su relación con la teoría crítica emerge de la transformación de enfoques imposibles hacia la posibilidad, el reconocimiento de las Ausencias o invisibilidad de realidades fuera del marco occidental para convertirlas en presencias y la intención de tomar visiones históricas más allá de la linealidad hegemónica. Esto quiere decir que, su intención proyecta una articulación que supera la línea abismal reproducida en el currículo debido a mecanismos impulsados por arbitrariedades culturales y prácticas institucionalizadas dentro de la asignatura de Geografía, es decir, la producción del territorio como representación del Espacio Geográfico, reconociendo desde la teoría de Bourdieu, la posibilidad de una Sociología de las Ausencias, de las emergencias y una ecología de saberes.

Puntualizar un poco en estas propuestas teóricas, aporta cuestionamientos respecto al contexto ontológico, epistemológico y ético desde la Investigación de las Ciencias Sociales, hasta su proyección en la interpretación de problemáticas educativas ya sean individuales o colectivas. En este sentido, reflexionar sobre la razón metonímica como una perspectiva de primacía respecto al entendimiento lógico y de comportamiento humano, propone también repensar a la homogeneidad con la que se constituyen relaciones sociales como algo dado dicotómicamente y jerárquicamente. El impacto histórico y cognitivo de esto es la invisibilización de pensamientos fuera del margen inteligible, es decir, se posiciona una postura racional como verdadera y única dominante frente al que otras racionalidades no tienen valor ni existencia en la comprensión del mundo y si se las pensara o reconociera, sería desde la dependencia con la razón occidental, “Por tanto, la comprensión del mundo que promueve la razón metonímica no es solo parcial, es internamente muy selectiva (Santos, 2002, p. 243)”.

La misma limitación dentro de la que se configura a la modernidad occidental, en tanto que su razón mimética, al posicionarse como primacía, se encuentra vinculada con los procesos de desarrollo capitalista a nivel global y estructural en una temporalidad lineal. La totalización de dicha matriz establece criterios de subordinación para reafirmar su legitimidad y expansión territorial, histórica y de apropiación que ignora una compresión integral del mundo, pero aun así pretende transformarlo a través de procesos violentos o destructivos. Es decir, reducir el mundo en cuanto a otras realidades existentes para expandir la suya, justificando la imposición del progreso. Desde una alternativa entonces, al considerar otras maneras de plantear el espacio-tiempo, es posible cuestionar los fundamentos de la razón metonímica fuera de las relaciones de poder y dicotomías hegemónicas a través de la sociología de las Ausencias.

Con la sociología de las Ausencias, lo no existente, lo invisible, lo ignorado en las relaciones dicotómicas de la racionalidad metonímica, tiene un sentido y un valor, pero también un sentido de ruptura occidental. De esta manera, la comprensión territorial y temporal de espacios geográficos subordinados, colonizados y capitalizados tiene voz más allá de la posición de subordinación que le ha sido determinada hegemónicamente. Santos (2002), distingue cinco lógicas a través de las que es posible la producción de la no existencia del Ser, de Hacer y del pensamiento: los cánones desde cualquier ámbito de conocimiento; la linealidad histórica sobre la que se construye a sociedades subordinadas –con instrumentos de escolarización por países centrales– en un sistema global; naturalización de clasificaciones, categorías y jerarquías sociales, raciales, sexuales y de clase asentando dicotomías de inferioridad/superioridad; el universalismo como una lógica de escala dominante que deshecha otras lógicas posibles sin importar el contextos en el cual se las reproduce y la globalización como una escala contemporánea que permea a nivel mundial identidades o realidades de homogeneidad; y finalmente criterios de una productividad capitalista como una estructura incuestionable en relación con el trabajo humano y extrahumano.

Reconocer la sustracción de estas desde estas lógicas anteriores, planteadas como inexistentes en la sociología de las Ausencias produce una liberación de alternativas ocultas de la experiencia hegemónica en cuanto a sujetos y objetos con la intención de expandir las realidades presentes consideradas inexistentes en diferentes momentos temporales al mismo tiempo que se supera la razón metonímica cuestionando la epistemología de las Ciencias Sociales en su acción de limitar los diálogos con otros conocimientos. Para ello, se presentan algunas intenciones de acción a partir de las no existencias occidentales.

En cuanto a los cánones de conocimiento, la propuesta es una Ecología del conocimiento que supere todo lo únicamente legitimado y reconocimiento como científico, esto quiere decir, reconocer los contextos a través de los que se producen pensamientos alternativos; en relación con la linealidad histórica, la ecología de las temporalidades responde a enfrentar la concepción del tiempo como una unidad de análisis occidental y reconocer la existencia de otras concepciones definidas desde una diversidad de cosmovisiones o experiencias de que prácticas o dinámicas son desacreditadas, suprimidas, consideradas inteligibles, inferiores o primitivas; respecto a la naturalización de clasificaciones, jerarquías y categorías, una ecología de reconocimientos hay un enfoque centrado en los sujetos y objetos descalificados por supremacías, posicionados en marcos de desigualdad e indiferencia colonial. Hay una necesidad de deconstrucción identitaria desde el plano hegemónico; para reconfigurar las escalas global y universalista, la ecología de transescalas recupera la interpretación de las realidades excluidas del globalismo localizado; finalmente, para la última lógica de producción capitalista y acumulación, se busca considerar la producción de sistemas alternativos desde lo comunal y colectivo en cuanto a la producción de espacios. Todas estas ideas pretenden ampliar el reduccionismo metonímico con apoyo de una deconstrucción y reconstrucción tanto epistémica como horizontal de las sociedades.

El otro racionalismo, el de la razón proléptica está considerado desde la linealidad temporal como una forma de constituir al progreso o civilización antropocéntrica y occidental a nivel homogéneo. Sí desde esta posición se considera la expansión del futuro a la vez que se contrae el presente, la crítica de dicha postura propone lo contrario mediante una sociología de las emergencias. Esta perspectiva, al repensar al futuro como un espacio vacío y estático según el tiempo lineal, promueve la reconfiguración de un futuro abierto a posibilidades plurales constituidas desde el presente bajo condiciones autónomas del racionalismo dominante el cual sólo considera a la realidad y la necesidad en su integración, mientras descalifica a la posibilidad. En esta última es posible revalorizar las carencias, tendencias de un proceso histórico y latencia de este (Santos, 2002).

Mientras que la sociología de las Ausencias agrega a la realidad existente lo que le fue sustraído por la razón metonímica de la colonialidad/modernidad/capitalismo, la sociología de las Emergencias expande el presente, sumando al amplio real las posibilidades y expectativas de futuro que encierra. Esta expansión simbólica, proyectada por otras perspectivas, pensamientos y comportamientos colectivos ya sea cosmogónicos como de lucha, da posibilidad de comprender mejor las posibilidades horizontales y plurales al mismo tiempo que considera experiencias diversas que favorezcan las capacidades de aprendizaje en un momento particular, sin obsesionarse con la idea occidental de progreso como la única o verdadera. De esta manera, tanto la sociología de las Ausencias como la sociología de las Emergencias intentan relacionar las experiencias con las expectativas de manera coherente, dando sustancia a la horizontalidad de voces e identidades, participación y esperanza a panoramas presentes desfavorables, pues “entre mayores experiencias posibles estén disponibles en el mundo de hoy, más experiencias serán posibles en el futuro (Santos, 2002, p. 259)”.

Los espacios donde es posible el desarrollo de la multiplicidad y diversidad, como lo plantea (Santos, 2002), son: a partir de las experiencias del conocimiento donde ocurren conflictos y diálogos interdisciplinares que dan participación a los saberes colectivos desde lo tradicional por las comunidades originarias en cuanto a sus formas de Ser, de Hacer y de conocer el mundo; compartir experiencias de la diversidad de producción, autonomía y trabajo de los territorios, más allá del margen estructural dominante dentro de la economía global; experiencias de reconocimiento étnico, de género y de problemáticas de exclusión o segregación de identidades; diálogos de una democracia participativa, construida en sociedades comunales de manera horizontal; y compartir y reivindicar la comunicación e información alternativa sobre resolución de conflictos en contextos específicos, sin perder de vista la injerencia contextual globalizada.

Un reto frente a la reivindicación de otredades es el entendimiento semántico de sus percepciones y lenguajes. La traducción de distintas formas de expresar, fuera de la razón proléptica y metonímica, tiene la intención de establecer procesos de “inteligibilidad recíproca (Santos, 2002, p. 262)” a partir de las realidades inagotables, sin dejarlas en posición de subordinación. Una deconstrucción del sur, en el contexto latinoamericano, estaría encaminada a la identificación de elementos y factores eurocéntricos desde el contexto socio-histórico colonial que han permeado la identidad de las vidas individuales y colectivas tanto en su cotidianidad como dentro de estructuras dominantes, contemporáneas de carácter neocolonial. La hermenéutica diatópica como parte de una metodología, reconoce que el significado de cada cultura y la necesidad de un diálogo que reflexiona alteridades desde una inteligibilidad recíproca mediada por consensos transculturales en zonas de contacto –espacio epistemológico y espacio colonial– marcadas por diferenciaciones (Santos, 2002).

2.5.2.2.3. El discurso del conocimiento

Dentro del enfoque Epistémico del Sur, se posiciona la hermenéutica pluritópica como una enunciación decolonial y dialéctica que se integra al cuestionamiento discursivo del contenido curricular en relación con sus instrumentos y mecanismos de reproducción de arbitrariedades culturales –como lo es el libro de texto– que niega cualidades o reconocimientos a las formas de saber, ser, conocer y producir el territorio geográfico nacional desde la alteridad al imponer límites semióticos. En este sentido, parece necesario reconocer que la colonialidad del saber impregna las interacciones sociales de significaciones semióticas corporizadas en todas las formas de lenguaje, mismas que a su vez se proyectan en el conocimiento y cosmovisión del mundo. La semiosis colonial del discurso “señala las fracturas, las fronteras y los silencios que caracterizan las acciones comunicativas y las representaciones en situaciones coloniales, al mismo tiempo que revela la precariedad hermenéutica del sujeto (Mignolo, 2005, p. 3)”.

La reflexión epistemológica del sujeto que cuestiona las estructuras disciplinarias, sus normas y convencionalismos, se sumerge en una inscripción hermenéutica que considera la contextualización social, cultural y económica vinculada a contradicciones –censuras, silenciamientos, distorsiones, violencias– con las subjetividades de su experiencia. Para Mignolo, es pertinente realizar una comprensión a través de dos momentos: el primero cuando el sujeto está dentro del fenómeno en cuestión – comprensión hermenéutica–; y luego cuando hay una separación del fenómeno en cuestión para replantear relaciones e interpretaciones diversas –comprensión teórica–, ambas delimitadas por formas discursivas, históricas y espaciales. De acuerdo con Miranda (2013), la hermenéutica pluritópica de Mignolo es el resultado de pensar los lugares de enunciación invisibilizados a través de una sociología de las Ausencias, de las Emergencias y una Ecología de saberes, así como identificar sus problemáticas y comprenderlas desde la participación de representaciones periféricas.

2.5.2.3. Colonialidad del poder

Dentro de los procesos del colonialismo como dinámicas estructurales de carácter dominante individual y socialmente, se encuentra la colonialidad del poder como un elemento de legitimación hegemónica a través de la categorización de identidades sociales por su etnia, clase, origen geográfico o género. El contexto socio-histórico de la Europa ilustrada marca el conocimiento desde un enfoque centrado en la modernidad e industrialización, cuyas ideas permean las intersubjetividades de una objetivación impuesta que se ha naturalizado y distribuido con ayuda de la colonialidad en otros territorios del mundo. “El eurocentrismo, por lo tanto, no es la perspectiva cognitiva de los europeos exclusivamente, o sólo de los dominantes del capitalismo mundial, sino del conjunto de los educados bajo su hegemonía (Quijano, 2015, p. 94)”. Por su parte, la construcción hegemónica de la raza como categoría biologicista se asoció a la división de trabajo para estructurar relaciones de poder dentro de las que el control de trabajo y los roles sociales se asociaron a un estrato étnico particular bajo la retórica de la civilización.

En una perspectiva lineal, donde el progreso y la civilización son moldeados por el conocimiento eurocéntrico, etnocéntrico y antropocéntrico, se define la humanidad y la naturaleza poniendo marcos jerárquicos de supremacía para organizar a las sociedades además del racial. Al dar paso a la mundialización del capital a mediados del siglo XIX, se consolidaron los Estados-nación como sistemas de poder que impregnaros todas las formas de Ser, Hacer y Saber bajo un modelo dominante. En el caso del conocimiento, el materialismo histórico y el liberalismo se posicionan como pensamiento universal. En América latina, es posible hablar de implicaciones manifestadas por conflictos derivados de la mundialidad del sistema capitalista –reforzada después de la Segunda Guerra Mundial– que posiciona a los países a nivel macrosocial en niveles de periferia/centrales y desarrollo/subdesarrollo. Debates en torno a ello se han visto cuestionados en la actualidad por la colonialidad del poder.

2.5.2.3.1. El poder en el eurocentrismo

El poder, entendido como un escenario de relaciones sociales de explotación y dominación constante, representa tensiones o conflictos marcados por una lucha constante de reivindicar una ruptura en la concepción existencial tanto cognitiva como colectiva respecto a relaciones de dependencia, reproducción de las condiciones de producción, subjetividad del conocimiento objetivo. Ante ello se presenta al liberalismo como la postura hegemónica y al materialismo histórico como la postura cuyas intenciones son contestatarias. Para el liberalismo, la autoridad se encuentra convenida por individuos organizados acorde a necesidades individuales de la vida. Dicho planteamiento fue transformado por propuestas estructuralistas y funcionalistas en donde la sociedad se ordena conforme a límites históricos de continuidad y funciones. “Con todas esas variantes, hoy coexisten y se combinan de muchos modos el viejo empirismo y el nuevo postmodernismo, para los cuales no hay tal cosa como una estructura global de relaciones sociales, una sociedad, en tanto que una totalidad determinada y distinguible de otras. De esa manera se dan la mano con la antigua propuesta hobbesiana (Quijano, 2015, p. 96)”. Por otro lado, para el materialismo histórico, como una versión eurocéntrica del marxismo, las estructuras sociales están conformadas por relaciones de control económico, es decir, dinámicas de producción, explotación de la fuerza de trabajo, condiciones de producción y condiciones de trabajo. “Desde ese punto de vista, el control del trabajo es la base sobre la cual se articulan las relaciones de poder y, a la vez, el determinante del conjunto y de cada una de ellas (Quijano, 2015, p. 97)”.

Para Quijano (2005), ambos enfoques, desde lo eurocéntrico, suponen una estructura integrada por elementos y factores históricamente homogéneos de forma lineal en un tiempo y espacio particular. En este sentido, se toma por dadas al mismo tiempo que naturales a las relaciones que integran los componentes por agentes conectores, es decir acciones, decisiones e intervenciones humanas ordenadas desde un punto de autoridad. Mientras que, para el marxismo, las acciones humanas se originan por relaciones de producción, en el materialismo histórico no hay intervenciones subjetivas y se relaciona con el estructural-funcionalismo en cuanto al comportamiento de conductas históricas guiadas por patrones invariantes, pero paradójicamente, las relaciones sociales definidas con anterioridad tienen influencias.

2.5.2.3.2. La heterogeneidad histórico-estructural del poder

La crítica de Quijano aporta reflexiones a las limitaciones del conocimiento desde lo liberal o el materialismo histórico, pues la heterogeneidad requiere visibilizar situaciones y factores diversos dentro de todo un contexto complejo, a veces discontinuos. “En cada uno de los principales ámbitos de la existencia social, cuyo control disputan las gentes, y de cuyas victorias y derrotas se forman las relaciones de explotación/dominación/conflicto que constituyen el poder, los elementos componentes son siempre históricamente heterogéneos (Quijano, 2015, p. 98)”. El control histórico a través de estas perspectivas, ha propiciado a un imperialismo articulado desde las formas de reproducción económica, política y cultural dominantes, justificadas en una racionalidad moderna que ignora e invisibiliza las incoherencias estructurales amenazantes a todo este sistema. La participación colectiva e individual que reflexiona de manera consciente el continuo histórico, son contrahegemónicas a las imposiciones estructurales de coerción, mismas que se representan bajo una discursiva de invencible y permanente. Para evitar reacciones o comportamientos que provoquen una ruptura con su legitimidad, se establecen estrategias de persuasión y asimilación que sostenga las dinámicas de control e intervención frente a conflictos.

En el liberalismo, el orden social es determinado por la autoridad y la existencia social es determinada por supuestos naturales, articulada por relaciones sociales reproducidas en un espacio tiempo. Para el marxismo, el trabajo es el elemento sobre el que se articula la sociedad, incluyendo el orden y el control. En esta última propuesta, el capitalismo cuya base está constituida por un occidentalismo, requiere del trabajo y su dominación como condición de poder, aunque esta idea está delimitada por un supuesto de “homogeneidad histórica y estructura permanente de poder (Quijano, 2015, p. 100)”. “el carácter capitalista de este patrón de poder tiene implicaciones decisivas sobre el carácter y el sentido de las relaciones intersubjetivas, de las relaciones de autoridad y sobre las relaciones en torno del sexo y sus productos (Quijano, 2015, p. 101)”. El estructural funcionalismo es una tarea reduccionista a las funciones o roles entre elementos como actores dentro de una estructura sin considerar su heterogeneidad dinámicas. Asimismo, en esta totalidad es necesario determinar un omponente histórico como el dominante, como lo es el capitalismo cuya entidad forcejea lógicas entre elementos a modo mecánico.

2.5.2.3.3. Heterogeneidad de la clasificación social

La colonialidad del poder es articulada en América desde un capitalismo colonial y moderno de acuerdo con el trabajo, el género y la etnia, algunas veces la edad también simboliza en algunos ámbitos relaciones de poder. La dinámica que integra a estas características simbólicas, se encuentra en el control de reproducción de las fuerzas de trabajo e institucionalización de los recursos naturales para su explotación; el control del sexo respecto a una cosificación relacionada con el control del placer y la reproducción humana; y la etnia en función de supremacías. Hay criterios de intersección en el cual, los sujetos se representan en lugares distintos para cada una de estas aristas, de sexo, etnia y trabajo, dando como consecuencia, una distribución asimétrica en relación a las funciones que cada quien cumple respecto a las relaciones de poder, pero también procesos de subjetivación con base a relaciones de explotación y dominación. “el poder está siempre en estado de conflicto y en procesos de distribución y de redistribución. Sus periodos históricos pueden ser distinguidos, precisamente, en relación con tales procesos (Quijano, 2015, p. 118)” y a los factores de género, etnia y trabajo. Los intereses de clase, reducidos a una idea entre el capital y salario desplaza los intereses de las clases trabajadoras o subordinaos como necesidades invisibles e inútiles para la dominación.

2.5.2.3.4. Colonialidad del poder y clasificación social

La clasificación social no puede pensarse por reduccionismos biológicos, sino por las formas de distribución de poder y naturalización de sus categorías, identificadas desde lo histórico. Es pertinente mencionar la ontología de dichas categorías, en cuanto a la de sexo como la más antigua y la de etnia como fenotipo diferencial producido por los procesos de colonización y consolidación capitalista. Se establecen identidades raciales a través de las relaciones de poder para legitimar el carácter eurocéntrico e intersubjetivo de poder colonial. Quijano (2015), distingue seis clasificaciones sociales:

2.5.2.3.5. Colonialidad de la clasificación social universal del mundo capitalista

El proceso de colonialismo en américa implicó toda una clasificación de identidades racionales marcadas por modelos de dominación/superioridad europea e inferioridad no-europea, justificadas además por diferencias fenotípicas y atribuyendo perspectivas de “raza blanca” o “raza de color” en jerarquías de gradación. en un primer periodo, “principalmente el color de la piel y del cabello y la forma y el color de los ojos; más tarde, en los siglos XIX y XX, también otros rasgos como la forma de la cara, el tamaño del cráneo, la forma y el tamaño de la nariz (Quijano, 2015, p. 120)”.

2.5.2.3.6. Colonialidad de la articulación política y neo-cultural

La posición territorial y las formas de habitar espacios también son organizadas y clasificadas en función de los criterios raciales, así como el control de producción y explotación de la naturaleza. Esta idea parece no desaparecer del pensamiento contemporáneo con base en prácticas hegemónicas de imposición internacional política y económica. Asimismo, también se constituyen procesos de representación ciudadana, derechos humanos y de servicios públicos, condiciones de marginación en zonas periféricas o rurales, etc. Desde el desarrollismo, los países incorporados como protagonistas de economías a nivel global tienen características históricas diferentes a los países colonizados remitiéndose entonces a relaciones internacionales de dependencia estructural.

2.5.2.3.7. Colonialidad de la distribución mundial del trabajo

La explotación de trabajo se organiza en relación con el capital-salario y acumulación de riquezas. Desde la colonialidad, hay un centro y una periferia territorial-geográfica. En el centro la relación es salarial, mientras que en las periferias la relación salarial fue de esclavitud y servidumbre racial. Las clases sociales no sólo se encuentran posicionadas por producción o control de trabajo, sino también por criterios coloniales de poder para beneficiar la hegemonía:

Globalmente, sin embargo, como fue siempre la condición misma de existencia del capitalismo, las clases sociales fueron diferenciadamente distribuidas entre la población del planeta, sobre la base de la colonialidad del poder: en el eurocentro los dominantes son capitalistas, mientras que los dominados son los asalariados, las clases medias y los campesinos independientes; en la periferia colonial, en cambio, los dominantes son capitalistas tributarios y/o asociados dependientes, mientras que los dominados son esclavos, siervos, pequeños productores mercantiles independientes, asalariados, clases medias y campesinos (Quijano, 2015,. 122).

2.5.2.3.8. Colonialidad de las relaciones de género

Es importante reflexionar en las formas de organización familiar europea, cuyas normas se encuentran ligadas a relaciones raciales de reproducción, control conyugal y cosificación de la mujer. Los comportamientos de los varones son atribuidos por elementos de privilegios mayores que las mujeres y esto depende de la posición étnica o de clase a la cual se les da pertenencia.

2.5.2.3.9. Colonialidad de las relaciones culturales o intersubjetivas

Hay un despojo y desplazamiento de los saberes de la población colonizadas. Al definir la población como inferiores o primitivas, sus conocimientos son reducidos y cambiados por la herencia eurocéntrica. Mediante la asimilación, las percepciones en cuanto a la producción de conocimientos occidentales se van ampliando hasta el grado de naturalización y percepción de realidades impuestas históricamente.

2.5.2.3.10. Dominación/explotación, colonialidad y corporeidad

“No toda dominación implica explotación (Quijano, 2015, p. 123)”, pero la dominación requiere poder como una constante del imaginario instrumental para ordenar las relaciones de poder, mismas que dependen de instituciones en las cuales funcione toda una ideología de control naturalizante. Los imaginarios de género y raza son legitimados dentro de significaciones semánticas atribuidas biológicamente para justificar binomios sexuales o de color de piel, aún presentes en el pensamiento colectivo de las sociedades contemporáneas. Por otra parte, la corporalidad también es un elemento de explotación, pues el cuerpo: es usado y consumido en el trabajo y, en la mayor parte del mundo, en la pobreza, en el hambre, en la malnutrición, en la enfermedad. Es el cuerpo el implicado en el castigo, en la represión, en las torturas y en las masacres durante las luchas contra los explotadores (Quijano, 2015, p. 124).

Finalmente, el poder al formar al sujeto, orienta la acción, el comportamiento, la identidad y el conocimiento. Si la formación desde la estructura educativa constituye un continuo de práctica y repetición, este hecho invita a considerar “hasta qué punto la formación del sujeto es siempre ya un proceso de diferenciación (Savransky, 2012, p. 200)”.

2.6. La decolonialidad

En términos generales, hablar de decolonialidad en la Geografía latinoamericana es hablar de una práctica de resistencia de todo lo hasta ahora concebido como realidad en cuanto a producción del territorio –relaciones sociales y naturales– y territorialización –procesos de apropiación y control del espacio– considerando un contexto socio-histórico reaccionario de lo eurocéntrico. La ruptura se produce desde la linealidad temporal, los paradigmas de la modernidad, civilizatorios de reproducción cultural de violencias simbólicas y físicas, entre otros aspectos que moldean la actualidad. Cada acción e intención decolonial es parte de un proyecto que interviene en la cosmovisión hegemónica a escala mundial y afecta espacios regionales hacia la superación de imposiciones, control, dominación e injusticias. El rompimiento de los paradigmas, epistemologías, ontologías y genealogías occidentales es de por sí una decolonialidad del poder pues abarca la negación y reordenamiento de toda categoría y estructura social.

La decolonialidad del ser surge de una intención de superar la muerte como efecto individualizador tanto individual como colectiva. El Danmé al estar constituido como invisible y relacionarse con la proximidad de la muerte, es una concepción que no puede proporcionar algo a cambio, sino simplemente ocupar una subjetividad caracterizada como pasivo. La acción de dar comprende una comunicación entre el sujeto y el otro, aunque sea desigual. Por eso, hay una intención de justificar la alteridad en una posición ética y horizontal de su existencia (Maldonado, 2007).

Por otro lado, la decolonialidad del saber implicar prácticas y reflexiones, dentro de la enseñanza-aprendizaje, conscientes de la educación como instrumento de poder. La ética es parte del proceso crítico que reivindica la dignidad y perspectivas negadas e invisibilizadas de la otredad, del subalterno, el sujeto excluido en tanto individuo y en tanto colectividad a la hora de construir el contenido de un currículo que se obliga a ser asumido como válido el discurso eurocéntrico. El deber ético requiere una deconstrucción tanto del educador como del educando, entendiendo que toda práctica educativa es política y no posee neutralidad, pues reproduce relaciones de control y dominación favorables para el neocolonialismo y neoliberalismo –este último, abordado no desde el enfoque económico, sino desde el discurso hegemónico como modelo civilizatorio que envuelve a la sociedad, al sujeto y la naturaleza con la acumulación de la riqueza– que integran la era de la globalización actual a través de categorías raciales que perduran desde la conquista y definen el orden social occidental y geopolítico (Peñuela, 2009).

En este mismo sentido, la decolonialidad de saber también requiere alternativas epistémicas –que desintegren las taxonomías imperiales dentro de las que se legitima lo eurocéntrico como el constructor único de la modernidad– fuera del marco universalista, mismo que se encuentra sometiendo y controlando la cultura, el conocimiento y la vida como tal en escalas globales, pero también regionalizadas. La deconstrucción de la dicotomía desarrollo/subdesarrollo como una conceptualización más bien desarrollista sin reducciones economicistas, da cuenta de los discursos históricos de la certificación de una cultura y saberes dominantes cuya función es coproducir sistemas de producción y reproducción de poder al darles una significación y saberes arquetípicos. Es conveniente cuestionar cómo la cultura eurocéntrica convierte a los Otros –humanos y extra-humaos– en objetos dotados de una racionalidad productivista (Lander & Castro, 2000).

Decolonización representa entonces, un proceso de transformación de las relaciones sociales, mientras que integra una deconstrucción sobre las formas de resistencia sobre el Ser, el conocer y el hacer del mundo fuera de fronteras neoliberales y neocoloniales que territorializan mediante la globalización.

2.6.1. La globalización desde lo neocolonial y neoliberal

La globalización al ser una parte del proceso civilizatorio moderno-occidental, se encuentra dentro de las formas de producción social del espacio y del territorio. La modernidad por lo tanto, al encontrase como inherente en la expansión del colonialismo, produce dos fenómenos: el primero está marcado por la victimización del colonizado en cuanto a sujeto, colectivo y territorio dentro del proceso de globalización; y el segundo fenómeno está marcado por tres etapas de desarrollo del capitalismo: la revolución industrial; el avance tecnológico de los medios de transporte; y el último que es la versión imperialista, sustentada por las tecnologías de información y la comunicación. El capitalismo se sitúa como elemento central de la cultura de masas, la transnacionalización y el imperialismo porque: se presenta como inherentemente espacial y como naturalmente más fuerte que las otras formas de economía no-capitalista (economías tradicionales, economías del ‘Tercer Mundo’, economías socialistas, experiencias comunales) debido a que se presume su capacidad para universalizar el mercado para los bienes capitalistas (Escobar, 2000, p. 75).

Hay una reafirmación del subalterno y su invisibilización debido a los procesos de globalización. Se consolida lo cultural fuera de las memorias históricas de los pueblos en territorio latinoamericano, es decir, de su propia alteridad y su relación con la naturaleza. Las formas de pensamiento de la otredad son cambiadas por un marco racionalizador y universalista que impone aspectos tecnológicos, técnicos, éticos y estéticos. Como consecuencia, se produce una paulatina “desaparición de las identidades regionales que ligan el territorio a una historicidad específica (Castro, 1998, p. 14)” y compleja en cuanto a las formas de control de trabajo y relaciones de producción.

2.6.2. Generalidades de la globalización

La noción de la modernidad se encuentra emergida en dos momentos: el primero que es marcado por el antropocentrismo y cuestionamiento de la religión y el inició de la conquista como proceso de expansión territorial; y el segundo que se superpone al anterior, marcado por la Revolución industrial y la ilustración. Así mismo, enfatiza en su proceso la periferialización y subordinación de regiones a nivel mundial a partir del modelo moderno europeo en cuanto a su concepción de desarrollo. En inherencia a esta serie de imposiciones, la colonialidad se constituye en simbiosis con espacio de la realidad bajo un sistema epistemológico y político que privilegia a través de un discurso metonímico y universalista, a la hegemonía (Escobar, 2003).

La mundialización hace frente al panorama homogéneo de la globalización, mientras que esta última fomenta designios de universalismo cultural, la primera busca cuestionar las dinámicas neoliberales al contrastar existencias colectivas locales con gran carga histórica y de memoria. El fondeo de la globalización trata de impedir cuestionamientos de la mundialización al generar conocimientos sistémicos y desterritorializados que impactan a la identidad de los sujetos en el espacio donde se perciben, hacia un grado de dependencia del sistema capitalista (Castro, 1998).

2.7. La pedagogía decolonial para develar la realidad socio-histórica del aprendizaje sobre el conocimiento y la producción del territorio en Geografía

El espacio coexiste en la geografía e integra nociones temporales y situaciones coloniales de América Latina. Las relaciones coloniales que se producen en el territorio, simbolizan dinámicas coercitivas de homogeneidad colectiva y son proyectadas hasta las prácticas individuales cotidianas en espacios de representación, incluso si no se encuentran en el terreno del colonizador. De esta manera, se puede explicar cómo se manifiesta una importancia de “la primacía de la geografía en la historia y la primacía de la historia de la conciencia y la subjetividad (Said, 1999, p. 208 en Kipfer, 2007, p. 707)” en las estructuras políticas y económicas de identidad dentro de un territorio que ordena experiencias cotidianas por categorías del espacio físico y social. En la geografía crítica, las teorías sobre la globalización son consideradas como capitalo-céntricas, es decir, posicionan al capitalismo como elemento principal de su discurso de desarrollo y marginalizan a las teorías que no cumplen con sus fronteras de conocimiento. Como resultado, la hegemonía y su predominancia hacen complicado repensar realidades territoriales fuera de esa visión. Sin embargo, reconocer esta problemática aporta al abordaje de imaginarios Otros como la pedagogía decolonial.

2.7.1. Pedagogía decolonial

Es importante visibilizar los espacios de fabricación de conocimiento con un enfoque decolonial, el cual examina tanto a la normalización occidental del Ser, Hacer y Pensar como a los actores que intervienen en él hacia una articulación discursiva del poder que los mantiene sujetos. La decolonización, es percibida mediante un enfoque geográfico a partir de un cuestionamiento crítico y constante sobre las formas eurocentristas, cuyas características de diferenciación étnica –racial– de clase –económica–y género –social– han sido impuestas como visiones legitimadas de ver al mismo tiempo que territorializar el mundo. Representado como proceso, busca la emancipación de las sociedades a través de la deconstrucción en cuanto a sociedad, pero a la vez en cuanto a identidades y su relación con el espacio natural. Para Walsh (2013), la pedagogía decolonial busca actuar conforme a una dialéctica ontológica-existencial –colonialidad del ser–, epistémica y cosmogónica –colonialidad del saber– y las formas de poder que privan de la dignidad, equidad y derechos bajo una semiótica universalista. Hay un pronunciamiento profundo para la conciencia crítica al confrontarse con la reproducción de sistemas coloniales en la enseñanza educativa sobre el territorio.

El paisaje que se ha intentado mostrar en este ensayo, articula al contexto socio-histórico y la producción de formas de colonialidad, capitalismo cognitivo y la necesidad de diversos mecanismos abismales para la producción de espacios bajo un esquema de dominación a través del currículo, mientras se consolida por discursos éticos, prácticos y del saber hacia la territorialización. El cuestionamiento epistemológico y en su caso ontológico pretende abordar desde la pedagogía decolonial, que, al problematizar en diversas escalas la realidad y los paradigmas pedagógicos totalizantes, se buscan alternativas para transformar a los sujetos y sus colectividades en cuanto a la producción del territorio como representación del espacio geográfico. Esto quiere decir, articular significados que constituyen formas de dominación estructural hacia la producción del territorio y el rechazo de las mismas por la búsqueda de otras concepciones de libertad.

La teoría crítica necesita complementarse con el entendimiento de la colonialidad que configuró a Latinoamérica y el contexto nacional en todos los ámbitos, incluyendo los de razonamiento, de género, raciales, étnicos, de clase, de sexo y sexualidad, entre otros, pues estos estructuran las subjetividades del espacio geográfico que se reproducen en forma de arbitrariedades culturales mediante el Trabajo Pedagógico y todo el Sistema de Enseñanza. Es decir, se habla de una pedagogía de resistencia. La comprensión del discurso de modernidad-colonialidad desde el enfoque de Castro y Escobar (En Peñuela, 2009) considera los cambios geográficos y temporales de las estructuras sociales –cultural, económico, político– en momentos no lineales, sino más bien heterogéneos de la narrativa universal. Se trata de generar propuestas desde la corriente Freireana para el abordaje ético y “generar posibilidades de pensamientos otros que permitan fronterizar –producir desde lo subalterno– el pensamiento hegemónico, a manera de proyectos contra–hegemónicos, para posteriormente permitir que los sujetos se posicionen críticamente, es decir, transgredan el límite del pensar al actuar (Peñuela, 2009, p.44)” situado en el currículo oculto y el contenido curricular de Geografía como espacios de oportunidad .

La geografía decolonial reflexiona desde un discurso de colonialismo, al conocimiento geográfico en el que se legitima la estructura imperialista y dominante que acumula poder en diferentes escalas, desde la más local hasta la internacional. Paradójicamente, marca diferencias en la territorialidad y nacionalidad –física y simbólica– para reforzar dinámicas de extractivismo o producción de sus espacios, esto implica la desposesión de tierras a pueblos originarios y vulnerables para la producción hegemónica del territorio que se naturaliza en el conocimiento institucional. En este sentido, la geografía ha sido un instrumento histórico de apoyo al colonialismo no sólo en lo espacial, sino también en lo socio-cultural. Desde lo pedagógico, la geografía decolonial propone privilegiar y considerar al conocimiento de los pueblos originarios y poblaciones en diáspora relacionados con su concepción sobre el espacio natural. Encaminada esta perspectiva, se puede revalorizar la tradición filosófica, jurídica, las prácticas relacionadas a la tierra y una propia noción sobre la territorialización fuera de la línea abismal de conocimiento (De Leeuw & Hunt, 2018).

2.7.2. El pensamiento abismal

El pensamiento abismal como una forma en la cual se legitiman cánones de cultura racionales occidentales y eurocentristas. Se reproduce por medio de un sistema violencia simbólica como Bourdieu lo menciona y lleva a considerar como inexistente todo fenómeno producido desde la alteridad al tiempo que le impide traspasar sus límites de categorización. Asimismo, la dimensión jurídica de legalidad y aspectos relacionados con la moralidad o los valores, están constituidos dentro de dichos límites abisales con su legitimación en procesos históricos y cartográficos en los que se invisibiliza lo que haya más allá de su concepción sobre el mundo o la sociedad desigual (Santos, 2009).

Se podría decir que el pensamiento occidental marcado por la concepción de la modernidad es un pensamiento abismal a per se, pues su sistema distintivo tanto visible como invisible establece límites entre lo dominante y su existencia al mismo tiempo que la inexistencia de lo dominado, por lo tanto, su carácter como objeto de intereses utilitaristas. La línea abisal determina todo aquello no occidental o alternativo como un desecho y sólo mediante el pensamiento posabismal como ruptura, hay habría la posibilidad de confrontación del saber, del ser y del hacer occidental mediante propuestas enfocadas en una “ecología de saberes” hacia la reivindicación de la Otredad en cuanto a su alteridad.

El sentido de apropiación desde el lado legitimado por la línea abismal, se integra más delante de justificaciones estructurales y de pensamiento biológico con prácticas de violencia para la conquista de espacios en los que su conocimiento se materialice con diversos rituales de regulación coercitiva o inhumanas respecto a los Derechos universales. Las estrategias coloniales no han muerto en la actualidad, más bien, se han reforzado bajo algunas formas dentro de las que se destacan ideologías e imposiciones institucionalizadas en espacios de formación como lo es la escuela. Otras de esas formas pueden ser a través de manifestaciones políticas fascista como lo es la constitución del apartheid –en la división de derechos como un privilegio para ciertas sociedades–; el fascismo contractual –que funciona como una especie de contrato injusto en relación a las necesidades económicas o de servicios sociales–; o fascismo territorial – la violencia relacionada con una gobernanza en la que no se contemplan los intereses de ciudadanos, negando además sus derechos– dando visibilidad a estrategias disciplinarias a través del discurso (Santos, 2009).

La reproducción tanto cultural como social en las diversas estructuras y maneras de disciplinamiento, donde el actor se configura mientras configura su contexto, apela a dinámicas desiguales para las diásporas. Sus necesidades se ven impactadas con base a su valorización en tanto se representan siendo objetos de explotación y violencia constante hacia sus derechos humanos. Dicho proceso va enraizando al colonizador en un grado de satisfacción sobre los espacios ya sean simbólicos o físicos que le va arrebatando al sujeto en posición de colonizado, algún carácter de libertad sobre sí mismo, su sentido de pertenencia, participación y existencia.

Con estas concepciones, se pueden replantear las diversas formas de conquista violenta, ya sea física, simbólica y semiótica en un devenir histórico que haga posible visualizar a lo decolonial como parte de ese proceso de ruptura epistemológica desde distintas subjetividades de pensamiento a la vez que prácticas sobre la consciencia de los espacios de producción, de pertenencia y reproducción como sujetos sociales no sólo dotados de contenidos teóricos jerárquicos, sino también de experiencias de vida y relaciones afectivas. Es importante reconocer el contexto en el que se produce un conocimiento geográfico desde la pedagogía para repensar niveles de colonialidad históricos y contemporáneos en esta contemporaneidad marcada por la globalización, ello quiere decir, situar tanto los procesos como los escenarios en los que los sistemas de poder se legitiman a través de una lectura crítica (Santos, 2009).

2.8. Comentarios finales

El contenido curricular en la asignatura de Geografía a nivel nacional, se compone de un estudio de los cinco componentes del espacio geográfico: el Natural, el social, el económico, político y el cultural, dentro de los que se despliega al conocimiento en una lógica que justifica de manera correlacional, desigualdades sociales provocadas por prácticas económicas neoliberales y neocoloniales no sólo en la sociedad o el sujeto, sino también en el medio ambiente y son legitimadas por un marco político a través de sus instituciones. Al mismo tiempo, en el aspecto cultural no existe ese acercamiento hacia la otredad más que desde la constitución de arbitrariedades que imponen limitaciones románticas y folclóricas de la diversidad geográfica en el sentido social. El entendimiento del panorama propuesto por los referentes teóricos anteriores, busca integrar dentro de la concepción del currículo aspectos generales sobre colonialidades del Saber, del Ser y del Hacer, mientras que el currículo oculto se encarga de dinámicas de reproducción que las legitiman.

Así mismo, se busca considerar cómo la colonialidad –al imponer jerarquías y diferenciaciones desde lo ontológico, lo epistémico y la violencia simbólica– establece una línea abismal que se proyecta tanto en la invisibilidad como la muerte de la otredad para continuar con los procesos de globalización que conforman las sociedades; y la pedagogía funciona como un instrumento cuya intención es perpetuarse y perpetuar sus condiciones de producción occidental en América Latina. Ha sido oportuno hacer una reflexión de lo anterior para encaminar rupturas de emancipación teórica guiadas por pedagogías críticas y decoloniales.

CAPÍTULO III: Hacia un planteamiento metodológico

3.1 Introducción

La investigación en las ciencias sociales desde su conceptualización histórica está relacionada con procesos de colonización, incluyendo la investigación cualitativa, al representar los fundamentos del “Otro” en el mundo del eurocentrismo. Desde este modelo, la etnografía y otros métodos de recolección de información involucran al investigador en un espacio de la alteridad para su sometimiento y significación ontológica, ética y epistémica. No obstante, el desenvolvimiento que ha tenido la investigación cualitativa actualmente, e involucrando movimientos antagónicos de resistencia. Se plantean momentos de ruptura, desde su periodo de enfoque tradicional y del moderno, hacia el cuestionamiento de los géneros, el posmodernismo, lo pos-exterimental y con la llamada crisis de representación asociadas a rupturas paradigmáticas, producida en la década de los ochenta por una ruptura de investigaciones reflexivas en torno a lo étnico, la clase y el género que visibilizan la colonialidad y normatividad del objetivismo científico de las ciencias sociales (Flores et al.,1999).

Enfoques emergentes en lo eurocéntrico, buscan dentro del discurso del área social un margen interdisciplinario, y en algunos casos contra disciplinario, sobre el cual son consolidados los conocimientos de las ciencias naturales y humanidades, aunque no rompen con el enfoque post-positivista (Dezin & Lincoln, 2012). Actualmente, es pertinente reconocer lo cualitativo en las ciencias sociales como parte de un multi-paradigma y multi-método que se posiciona bajo un cuestionamiento de lo neutro respecto a las estructuras sociales. En este sentido, el investigador involucra responsabilidad y sensibilidad sobre interpretaciones críticas y deconstrucción de su propio rol, es decir, una reconfiguración de su propia identidad en cuanto a sus formas de “ver, interpretar, argumentar y escribir” (Flores et al., p. 32, 1999).

Lo cualitativo en lo contemporáneo, evoca narrativas críticas ya sea en la identidad colectiva o individual; y en diversas escalas de análisis con la intencionalidad de configurar paradigmas alternativos que contemplen lo invisible y lo no-existente, más allá del marco universalista. A continuación, presento la argumentación del planteamiento metodológico que considero coherente de acuerdo con la investigación que propongo. En ella, busco ser consciente de los cambios que ha tenido lo cualitativo hacia una necesidad de reconstruir el conocimiento y la realidad más allá de lo academicista.

3.2 Diseño metodológico

Para el pensamiento crítico, el enfoque cualitativo es el mundo respecto del observador, o, dicho de otra manera, “consiste en una serie de prácticas materiales que hacen visible al mundo y lo transforman al convertirlo en una serie de representaciones” (Denzin & Lincoln, 2012, p. 48) sobre los fenómenos sociales de una investigación, bajo un paradigma interpretativo particular. Es trascendental para el reconocimiento de factores intangibles, sus relaciones y aspectos; que pudieran no tener un carácter evidente. Se apoya del uso de métodos de indagación como la etnografía, la fenomenología, la hermenéutica, el interaccionismo simbólico y el método comparativo de manera constante y con base en procesos de análisis contextuales (Ruiz, 1992).

El enfoque cualitativo emerge como alternativa de positivismo a partir del siglo XIX. El desarrollo de esta metodología en el plano educativo puede comprenderse por las siguientes fases contextuales, comenzando por los treinta con el aporte de diversas técnicas de observación; posteriormente pierde interés académico hasta los sesenta cuyo periodo está marcado por una ola de movimientos sociales (Flores et al., 1999).

Después de este panorama, es considerada la interdisciplinariedad de las ciencias sociales y humanistas a la representación de la realidad social investigada. Sin embargo, su representación se basaba en un primer momento, en documentación que representa la alteridad desde una interpretación eurocéntrica y esto impacta en el posterior acercamiento con el sujeto de estudio. Estudiar al Otro desde lo cualitativo, parte de un enfoque clásico que pretende proyectar objetividad e intemporalidad a través de la observación participante, la entrevista a profundidad y el uso de documentos personales. No obstante, el carácter de su metodología en un periodo de maduración, no escapa de una representación del Otro para construir teorías interpretativas, que lejos de dar voz a las clases populares o grupos subalternos, los continúan perpetuando desde la mirada hegemónica, ya sea del post-positivismo, interaccionismo simbólico, constructivismo u otros paradigmas étnicos (Flores et al., 1999).

3.3 Paradigma interpretativo

Lo dialéctico y hermenéutico en investigación interdisciplinaria, crítica y decolonial que demanda este proyecto, no busca dar legitimidad o vigencia a las formas de construir conocimiento desde la epistemología, axiología u ontología tradicional, sino más bien, descubrir las implicaciones estructurales en lo teórico-práctico que pueda atravesar una ética hacia sujetos alienados frente a una postura contradictoria del modelo universalista de pensamiento. Por ello, es pertinente mencionar una propuesta desde el paradigma de la hermenéutica pluritópica, en la cual lo cualitativo articula visiones del mundo a partir del investigador en su conjunto con la comunidad y con relación al rol pedagógico del docente. La inter-contextualidad que pueden proyectar los estudiantes, articulada por el discurso educativo del aprendizaje, produce fragmentos atravesados por diferentes perspectivas que integran una interpretación final del conocimiento curricular respecto a la reproducción lingüística del conocimiento en Geografía y el estudio de la producción del territorio como representación del espacio, así como algunas de sus heterogeneidades.

Si bien la hermenéutica aporta un método de interpretación del lenguaje relacionado con las objetivaciones de formas lingüísticas y expresivas. Mientras que para esta se reconocen factores históricos, naturales y estructurales que dan interpretación y desenmascaramiento del conocimiento condicionado por lógicas universalistas (Ferraris, 2004); la hermenéutica pluritópica propuesta por Mignolo –que da forma a una comprensión teórico-práctica fundamentada desde Popper– aprehende la intención de reflexionar las acciones, pensamientos y conocimiento de la otredad en virtud de su orden social y posición frente al mundo (Miranda, 2013). En el caso del objetivo general, que busca “Analizar los discursos sobre la producción del territorio como representación del espacio geográfico en el currículo”, no se trata de si yo he sido entrenada en torno al entendimiento del discurso semiótico o metonímico desde lo meramente lingüístico y la comunicación. Interesa en cambio la perspectiva de un sentido encaminado al tema de la teoría de la reproducción de Bourdieu, y su relación con la colonialidad posicionándome dentro de los fenómenos educativos que la manifiestan.

3.3.1 Autoetnografía

La autoetnografía es un enfoque cualitativo pertinente a partir de que se prepara una escritura personalizada donde se auto reflexiona sobre el contexto socio-histórico y cultural, pero delimitando eventos experienciales en concreto para posibilitar un aprendizaje personal sobre los procesos de interacción que envuelven la investigación. Los procesos vividos dentro de la escuela se consideran según Aravena y Quiroga (2018) como parte de:

Una institución que se encuadra en un marco sociocultural presentando relaciones de poder y conflicto; lo anterior aumenta la pertinencia de la autoetnografía como método de análisis, observación e interpretación personal para promover la construcción constante de un ser reflexivo en situaciones conflictivas. (p. 115)

Es posible abarcar lo autoetnográfico a partir de la representación del sujeto que la internaliza. Sin embargo, se caracteriza por una interpretación crítica, narrativa y detallada mediante el contexto socio-cultural e histórico del fenómeno de estudio que, desde el ángulo decolonial, reflexiona abstracciones universalistas de la teoría y la realidad. Requiere una introspectiva comprometida con descripciones lingüísticas y estructurales que conectan al investigador como sujeto configurado de su exterior, psíquicamente y respecto a los otros. La autoetnografía involucraría la hermenéutica pluritópica como una variante particular respecto a otros métodos etnográficos en sus formas de realizar procesos de investigación, culturales o autorreflexivos (Chang, 2008).

Centrando reflexiones con base en mi propia experiencia como docente –cuya posición intenta comprender los procesos de aprendizaje ya sean formales o informales y su relación con el conocimiento de la Geografía en cuanto a su contenido curricular– se plasmarán las primeras inquietudes, el proceso de investigación, la construcción de una subjetividad y la identidad del Yo dentro de diversos contextos –dentro y fuera de la escuela– en forma de relatos, incluyendo también interacciones con otros sujetos con la intención de reconocer las reproducciones institucionales que se vinculan con formas del Ser, Hacer y Pensar la producción del territorio como representación del espacio geográfico (González, 2014). De acuerdo con Femenías (2007, como se citó en González, 2014, p. 106):

Aprender dentro y fuera de la escuela se hace una manera dicotómica incluso contraria a los procesos de aprendizaje. Fuera de la escuela tenemos memoria como sociedad, pasados comunes que se tejen en sincronía, pero no en linealidad, dando espacios a las diferencias, tal como debiera ser en el aula, donde lo diferente no sea negativo, sino enriquecedor para la experiencia del grupo-curso, donde la escuela sea un espacio de “narrativas múltiples y tradiciones diversas que incluyen cruces de etnia, clase, género y religión, ajenas a otros contextos”. (p. 24)

Es pertinente mencionar que la autoetnografía como método de interpretación cualitativa, se basa en una intersección de la autobiografía –mediante el uso de diversas técnicas y evidencias de retrospección o indagación con otros sujetos– con la etnografía –apoyándose de la perspectiva emic y ethic – dentro de un proceso de producción que reconfigura los paradigmas epistémicos y ontológicos de las ciencias sociales en relación con las formas de investigación canónicas. Surge de la intención alternativa de dar sentido al investigador en sí mismo y a los otros fuera de un marco colonialista, mientras que manifiesta una postura política e interactúa con involucrados en los problemas de la realidad asumiendo un compromiso ético basado en la deconstrucción étnica, de clase, de género, entre otros aspectos permeados por escolarización de arbitrariedades culturales que me permean en mi posición de docente (Ellis et al., 2015).

Una realización auto etnográfica como metodología implica en la experiencia de reflexión, establecer relaciones de comunicación dentro de un espacio que es analizado por sus implicaciones socio-históricas y políticas, mientras se trabaja con pedagogías críticas, con el propósito de articular cuestionamientos de carácter institucional que favorecen configuraciones neocoloniales del S er, Hacer y Conocer bajo discursos de enseñanza y aprendizaje mediados por los recursos que ofrece el entorno y la distancia. La complejidad que puede llegar a abarcar la asignatura de Geografía en un contexto conflictivo a per se, como lo es el actual, es decir, en un momento de alerta sanitaria, donde es complicado establecer un contacto directo o presencial con los estudiantes, representa una problemática en sí de carácter no sólo sanitario, sino también estructural. Bajo esta circunstancia, se justifica la idea de una forma académica de investigación que posibilite la contextualización política, económica, cultural y educativa de las condiciones actuales que se presentan.

De esta manera, como investigadora y profesora se me presenta un rol de observación y participación respecto a los otros –los estudiantes, los docentes y principalmente la internalización del conocimiento plasmado en el contenido curricular– a través de todo un aparato educativo configurado por un modelo instrumental y otras herramientas auxiliares, es decir, el libro de texto y la programación de Aprende en Casa. Lo que se manifieste bajo esta perspectiva será capaz de representarse en un momento y espacio particular del aprendizaje, ininteligible a la aplicación de otros métodos de investigación.

En este mismo sentido, el trabajo autoetnográfico busca reflexiones interdisciplinarias que den interpretación crítica a las formas de interacción dentro de un espacio escolar particular. La intención es contribuir al conocimiento científico, pero con una forma de expresión más accesible al público que no se encuentra familiarizado con perspectivas técnicas. Visibilizando una conexión entre factores socio-históricos que moldean y configuran las relaciones sociales en el aspecto educativo, es posible tomar un alcance integrado del panorama actual.

Desde una posición en el campo educativo y la interacción entre docente, estudiante y el currículo, las reflexiones etnográficas manifiestan experiencias sentipensantes propias que llegan a tener alcance con la práctica y dinámicas estructurales capaces de permear la escolarización, pero sin ignorar las voces de todos los involucrados y recursos necesarios para constituir una narrativa de sentido científico. Para cumplir con esta expectativa, es pertinente mencionar algunas condiciones de acuerdo con Chang (2008): formar parte del grupo de estudio; valorar la flexibilidad de análisis de los datos obtenidos de sus propias reflexiones; incluir informantes en situaciones parecidas para la recopilación de datos y someterse al análisis teórico.

Las autoetnografías intentan utilizar un enfoque inusual del proceso de investigación, recolección, análisis de datos e interpretación final, pues la recolección de la información no sólo implica participación, observación, cuestionamientos con los sujetos involucrados, revisión documental, entre otras técnicas que son analizadas para descifrar el significado cultural de comportamientos, pensamientos o acontecimientos durante el transcurso de la escritura; sino también se busca plasmar reflexiones que inviten al lector al cuestionamiento de la narrativa que se plantea. Una distinción entre este método y la etnografía es que el primero comienza la investigación con un tema familiar, mientras que, en el segundo, el tema puede no tener un acercamiento previo al grupo de interacción. Ahora bien, la autoetnografía también ofrece un acercamiento a los lectores hacia un entendimiento cultural propio y de los otros en una dinámica de transformación social continua que hace frente a las estructuras hegemónicas (Aguirre & Gil, 2015).

Es posible identificar dos enfoques epistemológicos en la autoetnografía; desde el tipo reflexivo-analítico y desde el tipo narrativo, ambas con un sentido experiencial. Benard (2019), habla de la autoetnografía narrativa como texto de carácter literario que incorpora las experiencias descriptivas y el proceso de pensamiento del investigador inmerso en el trabajo de campo, mientras que las analítico-reflexivas están centradas en la significación que producen las interacciones entre los participantes y su contexto histórico.

Con el apoyo teórico de las Epistemologías del Sur y la hermenéutica pluritópica, trabajaré la autoetnografía analítico-reflexiva como una estrategia que me permita lograr mis objetivos, así como la escritura encaminada hacia un proceso creativo del Ser, Hacer y Pensar mi pedagogía. Mis proyecciones serán mediante formas de introspección sociológica y evocación emocional contextualizadas en un espacio educativo y conforme se da el abordaje de temas sobre la producción del territorio como representación del espacio geográfico. La narrativa personal me aportará indagaciones y la comprensión de relaciones con los sujetos de aprendizaje en un entorno institucionalizado por un currículo teórico-práctico, dentro del cual es posible construir formas de resistencia al pronunciar pedagogías decoloniales. Aunque la autoetnografía no es un método tan aceptado aún en las ciencias sociales por su rigurosidad en cuanto al trabajo de campo y datos que podrían considerar mayor sesgo, continúa trabajando como alternativa a esa ruptura epistemológica, axiológica y ontológica que produce conocimiento universalista, pues se orienta hacia la imaginación sociológica sin perder el sentido científico (Bernard, 2019). Considero pertinente el uso de algunos instrumentos de recolección de datos para favorecer una triangulación que aporte interpretaciones más precisas.

3.3.2 Técnicas e instrumentos

3.3.2.1 Entrevista

La entrevista a profundidad es un instrumento que facilita la excavación respecto a las experiencias de la vida social, involucrando sus opiniones y sensaciones. En este caso se requiere de un dinamismo y flexibilidad del encuentro entre el informante y el investigador, este último en un aprendizaje de qué preguntas realizar. Establecer un rapport permitirá comprender a través de los informantes, reflexiones más profundas hacia cómo se ve el discurso curricular en Geografía en situaciones que pueden escapar de la reflexión autoetnográfica y ser relevantes para la construcción de un pensamiento crítico. Asimismo, considero relevante mencionar el constante análisis de discurso, el cual permitirá el acceso a reflexiones que escapan o pueden invisibilizarse de la interpretación individual que mantengo en mi posición de docente. El ejercicio hermenéutico pluritópica aportaría una intención de traducir la praxis y teoría que comparten en su cotidianidad educativa.

Los informantes clave serán docentes y estudiantes: dos profesores participantes de escuelas diferentes, ya que fue como se me facilitó el encuentro. La aproximación con ellos será a través de una reunión a distancia –ya que se encuentran en zonas distanciadas, una es del medio rural y otra del medio urbano– en la que se establecerá afinidad por la asignatura que impartimos, se manifestarán de manera clara y breve mis intenciones de la investigación, así como una pregunta detonante que derivaría de otros cuestionamientos oportunos; y dos de mis estudiantes de 13-14 años con los que se trabajará una entrevista semiestructurada a distancia, y con relación en algunos temas abordados durante el ciclo escolar. También consideraré formularios –de los cuáles recopilaré datos basados en las opiniones y perspectivas de los estudiantes– realizados durante el desarrollo de actividades particulares vinculadas con la producción del territorio, es decir, la interacción del medio natural con el social.

3.3.2.2. Autoetnografía

Como instrumento principal, comenzará por una narrativa y reflexión sobre las Videoclase, mismas que reflejarán algunas prácticas y discursos pedagógicos orientados a la crítica del currículo en cuanto a su contenido. Analizaré mi propia concepción e identidad frente al pensamiento decolonial como parte de un compromiso continuo, así como las creencias que permean mi pedagogía y el origen de estas. De ser posible, también reconoceré prácticas o posturas marcadas por el mismo modelo discursivo dominante en los procesos de escolarización. Mi autoetnografía pretende mostrar cómo el poder que funciona a través de un currículo como aparato de reproducción de arbitrariedades culturales –junto con todos sus mecanismos– configura una base del conocimiento en ciencias sociales de los estudiantes sobre el territorio como representación del espacio geográfico y sus dinámicas de producción occidental. De igual forma, analizaré mi nivel de cuestionamiento pedagógico, mis replanteamientos clave sobre el discurso y contenido del currículo, así como algunos aspectos del programa Aprende en Casa mientras le reconfigurar la cosmovisión del aprendizaje, basándome en las Epistemologías del Sur que se relacionen con lo crítico y decolonial. Aclaro que esta pedagogía no es prescriptiva, sino que “puede estar guiada por un conjunto de principios centrados en valores fundamentados sociohistóricamente y orientados a un propósito superior” (Reyes, 2019, p. 4).

Asimismo, abarcaré los temas que sean posibles durante el transcurso del trabajo de campo y relacionaré una conceptualización desde la pedagogía decolonial, así como también es necesario que destaque algunas características del libro de texto y el programa Aprende en Casa al mostrar una percepción específica y discurso en cuanto a la asignatura.

El proceso de producción de territorio se encuentra implícito en cada una de las cinco secciones que abarca el contenido de la asignatura (Natural, Social, Económico y Político), comprendiendo que sus problemáticas son el plantear un discurso colonial, tendré que puntualizar cuáles son esos discursos sistemáticamente y a nivel personal.

3.3.2.3. Conclusiones:

El uso la metodología cualitativa a partir de un paradigma decolonial, permitirá visibilizar diversas formas –de resistencia y ruptura– que son adoptadas mediante la reproducción de dinámicas de escolarización. Mientras al mismo tiempo, introduce un discurso neocolonialista en el currículo de Geografía. La confrontación de estos planteamientos, con base en pedagogías alternativas al discurso oficial, se reflejará en el análisis de la autoetnografía y la entrevista a los estudiantes con la intención de ver proyectado el trabajo teórico-práctico de mis pedagogías manejadas durante la enseñanza-aprendizaje de la asignatura. Las entrevistas a los profesores tienen la intención de ampliar mis reflexiones sobre la práctica de escolarización y sus relaciones con la materia, así como visibilizar opiniones distintas a la mía sobre cómo se manifiesta el discurso entre líneas del currículo y el Aprende en casa como material de apoyo en las clases a distancia. Al conocer materiales audiovisuales, conceptuales, explicativos y llevar a cabo práctica autónoma de la investigación, los alumnos estarán trabajando una confrontación con las formas del Pensar, del Hacer y del Ser dentro de la asignatura, mientras que la autoetnografía me deberá ayudar a reflexionar este proceso y la existencia de un cuestionamiento sobre las condiciones de posición y discurso de la producción del territorio. Esta finalmente podrá compararse con la visión externa de otros docentes en su nivel de integración a los aparatos pedagógicos institucionales.

CAPITULO IV. RESULTADOS

4.1. Introducción desde el enfoque autoetnográfico

Cuando fue el momento de comenzar a tejer un tema sobre mi trabajo de tesis ya tenía una vaga idea sobre lo que me interesaba. Ya previamente había trabajado en un seminario sobre la perspectiva de la asignatura de Historia en la escuela, aunque esta vez sería un poco diferente. Para el primer semestre, aunque hube entregado un protocolo de investigación, debo admitir que presenté múltiples errores en la delimitación de mi objeto de estudio y la forma en la cual lo iba a trabajar, por ende, no estaba totalmente clara, sin embargo, el enfoque era algo que tuve fuertemente decidido.

El enfoque crítico no es algo nuevo para mí, aunque no lo tenía del todo aterrizado en el aspecto pedagógico, desde que comencé a trabajar como docente, me iba dando cuenta sobre la forma en la que se presentaban los contenidos curriculares hacia la enseñanza, algunas veces los libros de texto presentaban justificaciones hacia las guerras un poco oníricas y no me inspiraban alguna conexión o interés, por lo tanto buscaba alternativas para trabajar dentro del aula en las cuales su posición se viera proyectada, incluyéndome a mí, como parte de un todo estructurado, dentro de la que se gozaban privilegios o existía un sometimiento justificado en las formas que debe comportarse cada estudiante dentro del espacio escolar, posteriormente dar por sentado lo que la información que se trabajaba era verídica. El continuar estudiando ha sido una decisión trascendente para mi quehacer sociológico, pues me proporciona herramientas para transmitir y sembrar la duda sobre lo que se enseña y lo que se aprende en la asignatura.

Haberme enfocado en la Geografía como parte de mi objeto de estudio fue una elección viable por mi carga de materias. A su vez, le percibí mucho potencial desde el enfoque dentro del cual era estudiante sobre decolonización para ese momento. La amplitud y transdisciplinariedad sobre la que se teje esta asignatura no puede pasar desapercibida en la formación del sujeto con su entorno tanto natural como construido socialmente. Agregando algunos aspectos de carácter temático pertinentes en el abordaje de una perspectiva sociológica, me permitirá llegar a pedagogías críticas como ese instrumento de posibilidad a la transmisión de formas de reproducción escolarizada dentro de las aulas.

Considero que armar un trabajo de investigación sigue siendo para mi algo muy complicado y muy complejo de proyectar antes de agarrar buen camino, pues en algunos momentos quisiera abarcar tantas cuestiones de pensamiento relacionadas con la asignatura. Al final del día debo reconocer las problemáticas con las que estoy tratando al enfrentarme a un grupo de población con ideas previas y en algunos casos nulas sobre la asignatura, principalmente considerando una interiorización más definida sobre la reproducción de arbitrariedades culturales en las cuáles la autoridad pedagógica que representa mi figura, toma los primeros acercamientos a grupos de estudiantes muy diversos, con los que quizás no llegue a conocer de la misma forma que si estuviéramos trabajando clases presenciales.

En un primer momento la metodología fue lo más conflictivo, y lo sigue siendo. Intenté en la entrega de mi protocolo proponer varias opciones, la etnografía fue una de ellas, la IAP con más resonancia que la autoetnografía, incluso es oportuno mencionar al análisis del discurso puesto que es un medio trascendente para el proceso de aprendizajes con sentido colonialista. Ya posteriormente al avance del trabajo, dejar un poco de lado el aspecto metódico y centrarme en delimitar mi objeto de estudio con el apoyo de mi asesora fue la fase que le dio mayor solidez y aproximación a mis intereses e inquietudes, el realizar un curso al respecto ayudó bastante y debido a la naturaleza del tema, era demandante adaptar un procedimiento de campo adecuado a la visión rupturista y decolonial del tema, sin dejar de lado las condiciones contextuales en las cuáles nos encontramos actualmente. Cuando tuve un acercamiento un poco más directo con la autoetnografía, consideré que sería la opción más factible a pesar de haber trabajado ya mis dos primeras partes en forma convencional, es decir, la delimitación de mi objeto de estudio, estado del arte, la redacción de mis referentes teóricos entre otros criterios académicos. No obstante, llegados a este punto y dada la flexibilidad de método autoetnográfico sin salir de su valor como generador de conocimiento teórico y aportación práctico, decido comenzar mis anotaciones y reflexiones conforme voy investigando más al respecto.

Voy dándome cuenta de lo importante que es investigar el estilo de redacción de diversas autoetnografías, pero también que trabajen de alguna manera la forma en la cual busco proyectar mi enfoque teórico-práctico e interacción escolar. Desde el primer capítulo de mi tesis, hay toda una intención de proyectar cómo mi posición en interacción con los estudiantes involucra un quehacer reflexivo no sólo en cuanto a enseñanza-aprendizaje, sino escalar a otros panoramas identitarios. Otro de mis propósitos es compartir hacia otros interesados en el tema, a cuestionarse y cuestionar el objetivo de reproducir saberes técnicos y aliados con todo un sistema que está colapsando en lo social e implica a la naturaliza hacia generaciones jóvenes, con la capacidad de transformar el porvenir problematizando desde el aula. ¿En qué sentido me haría cómplice y haría cómplices a mis estudiantes de continuar apegándonos a un modelo que implica injusticias y líneas abismales incluso entre ellos?

Voy a describir un lapso de mi vida que comprende a mi profesión en un periodo del 8 de marzo al 16 de abril de 2020. Me enfoqué en cómo en este momento repensé algunas prácticas anteriores a mis estudios en la especialidad y el curso de la maestría con las herramientas teóricas que ahora poseo para mi praxis. En este sentido, desde que comencé a dar clases he pasado por dos modelos educativos, el de 2013 y de 2017, teniendo una diferencia de un año y 8 meses trabajando en una escuela particular en Xalapa; y aproximadamente un año 11 meses en una escuela pública en Orizaba. Considero importante mencionarlo porque el contexto en el cual se presenta cada una de las experiencias en algunos sentidos difiere, desde el uso del libro de texto, que en el aula particular era obligatorio a reserva de haberles hecho pagar por él cuando en una escuela pública, si bien es un material de apoyo, hay un poco más de libertad en el criterio del profesor para su uso, particularmente en la escuela donde laboro.

Comenzando con mi práctica en la escuela particular, y analizando el contenido curricular de ese momento, el programa era más extenso, pues se contaba con una hora adicional en la Asignatura de geografía y si bien los estudiantes eran pocos, la relación entre ellos por sus condiciones de clase al analizar algunos temas sobre desigualdad se visualizaba laxos en sus opiniones. Constantemente se hablaban de temas concernientes a la consciencia de los recursos naturales y se notaba en sus propias prácticas el desperdicio de materiales para trabajo como hojas, cartulinas, papel bond, papel cascarón, plumones, plastilina, el uso desmedido de agua para pintura entre otros aspectos. Volviendo al tema del currículo, el uso obligatorio del libro de texto permitía caer en el discurso más fácilmente sobre la institucionalización del conocimiento respecto a los componentes del Espacio Geográfico, mismos que se visualizaban con una narrativa que parecía estar bajo el control de Organizaciones Internacionales y favorecía el hecho de las actividades económicas industrializadas.

Expongo sólo un poco a reserva de lo que puedo recordar, ya que me interesa más hacer hincapié en cómo puedo ir cambiando mi experiencia laboral conforme con aspectos críticos dentro del aula. Para empezar, los libros de texto siguen estando divididos por secciones bimestrales (característica del modelo anterior), pero la reimpresión de la tapa dice que lo más reciente (del 2018), y algunos de los contenidos han sido suprimidos. El orden en los libros cambia, hay todo un catálogo de libros en la página de la SEP para comparar contenidos y si bien es un material al cual le he dado el uso en su mayoría para la visualización de imágenes, me ha ido mostrando varios aspectos posibles a tratar desde una Sociología de las Ausencias, es decir, aporta a reconocer lo invisible en cuanto a los temas curriculares y reconocerlos para trabajar.

Al comenzar con la parte de la investigación comprendo de manera consciente, que al igual que la parte teórica que no puedo ser tan extensa en abarcar los temas que la asignatura sugiere, ni que tampoco puedo usar todos los temas trabajados para la investigación. Sin embargo, conforme se abarca cada uno de los componentes y el diseño curricular busco hacer una ruptura sobre el discurso que plantea la enseñanza para los estudiantes en este nivel. El presente material es producto de grabaciones de clases virtuales en las que se manifiesta ese esfuerzo de ruptura, a través de pedagogías decoloniales, llevadas a cabo con los grupos 1 A, B, C D y F. Los temas abordados en un periodo del 8 de marzo al 16 de abril de 2020 corresponden a “conflictos territoriales “e “Índice de Desarrollo Humano”, aunque se puede visualizar en algunos casos una contextualización previa (“patrimonios culturales”) o más profunda que aporte autorreflexiones pertinentes para el ejercicio tanto autoetnográfico como de interpretación. Para realizar esta categorización, procedí conforme las sugerencias metodológicas de Arauz & Sandoval (2003), en las cuáles, se analizan los datos desde un enfoque inductivo y hacia una división de ideas. Estas, a su vez son representadas como categorizaciones para su posterior análisis. En esta recopilación de datos tenemos dos actores principales, yo como docente e investigadora y además mis estudiantes, en quiénes recaen mis ejercicios y diálogos teóricos para su posterior cuestionamiento individual.

Es pertinente para mi mencionar que, en el trascurso de este ciclo escolar, me he apoyado de los seminarios en los que trabajé sobre migraciones y epistemologías socioambientales para tener una referencia de cómo abordar problemáticas relacionadas con la producción del territorio como representación del Espacio Geográfico. Por otro lado, el promover a las estudiantes prácticas propias de investigación como estrategia anterior y posterior a mis clases, es parte interdisciplinaria para la percepción de la asignatura y su problematización de forma diversa, pero sin dejar de lado la heterogeneidad socio-histórica en la que la Otredad es visible. En contraste con esto, el discurso del modelo curricular, apoyado en el libro y el Aprende en casa, atiende a las problemáticas que no salen de la línea abismal cuando se relaciona con procesos socio-históricos de colonialidad y pensamiento moderno

4.2. Las Epistemologías del Sur como categoría de reconocimiento de aspectos invisibles en la praxis pedagógica

Para las epistemologías del Sur, el pensamiento crítico se constituye a partir de visibilizar procesos paradigmáticos dominantes permeados por lo socio-histórico. Esto involucra repensar en las formas de Ser, Pensar y Hacer un conocimiento colectivo que surgen de hegemonías occidentales sobre el sentido de Justicia o equidad por decir algunos aspectos imprescindibles. La falsa neutralidad, a partir del discurso de objetividad organiza el aspecto social (Santos, 2018). Esto se refleja, por ejemplo, en el día que abordamos un poco las cuestiones de género en clase por ser una fecha particular.

En esta clase, del 8 de marzo, Se dan algunas pausas en clase para platicar temas que son pasados por alto en lo institucional, como en esta ocasión: “el Día Internacional de la Mujer”, cuyo tema al igual que otros, no aparecen en los programas académicos o currículo de Geografía, dentro del componente político, social o cultural. Como profesora les aporto información histórica sobre la inequidad de género y la violencia en cuanto a Derechos.

Mientras los estudiantes hacen participaciones que indican el reconocimiento por los contextos y espacios donde se muestra inequidad de género, yo hablo con ellos sobre las luchas, los movimientos y la participación de la mujer, a travesando el panorama histórico. Ello implica relacionar relación de desigualdad y la cosificación de las mujeres, la violencia, los feminicidios y maltratos como realidades de las que poco o nada se discuten en la escuela:

Alan, vio con su papá un programa sobre inequidad de género relacionado con temas culturales en relación también a la globalización: “Mtra., mi papá ayer puso un programa sobre la India sobre eso” Continuo, comentando aspectos sobre la desigualdad de género y lo relaciono a continuación con respecto a la cosificación de las mujeres. Posteriormente les comentó sobre situaciones de violencia intrafamiliar en el país y los feminicidios, así como les platico sobre la diferencia entre hombres y hacia mujeres, sobre la impunidad en general como situación a nivel Internacional. De aquí se puede reconocer la representación que tengo y las invito a ser solidarias y reconocer que se conmemora para que las mujeres ya no tengan que batallar con sus Derechos de equidad. Comenzamos ahora en el tema de la clase y les pregunto cómo les parecieron las actividades de la clase o si se les hizo complicado. (8/03/20- Videoclase a 1D)

El compartir con los estudiantes mi sentipensar, al igual que ellos comparten el suyo, impacta en las formas de concebir las relaciones de género y privilegios construidos desde la colonialidad (Quijano, 2015).

Ahora bien, otra forma de la cuál se desvela una colonialidad de relaciones culturales o intersubjetivas, sucede cuando les pedí en esa misma clase, que compartieran los resultados de una investigación sobre manifestaciones culturales. En ella, se muestra en qué medida, los estudiantes tienen un grado de apertura para elegir sobre qué manera indagar y presentar investigaciones y reconocer sobre patrimonios y comunidades culturales que NO están considerados dentro del conocimiento institucional.

Le pedí que me reiteraran con sus participaciones la actividad que consistía en realizar una investigación de culturas y un poco de su cosmovisión, así como de Patrimonios culturales, recordando la idea decolonial sobre la que trabajamos. Pedí que compartieran sobre la investigación que hicieron y no tuve casi ninguna participación, muy pocos habían entregado esa actividad. *Hago un hincapié a que mencionen de dónde sacan la información, así como los aspectos geográficos que influyen en su diversidad cultural. Varios tampoco habían entregado un proyecto solicitado que consistía en organizarse de manera individual, en parejas o equipos para la presentación de un video u otro material, eran libres de elegir, en el que investigaran unos dos elementos de una cultura a nivel nacional o mundial y dos a nivel local. Sin embargo, de los que pudieron entregar este trabajo fue grato reconocer el empeño que le pusieron, reflejaron la investigación que realizaron, algunos se grabaron a sí mismos dándome cuenta de que uno que otro tiene problemas de dislexia leves, hicieron materiales que presentaron, otros hicieron diseños en computadora. Continúo platicando la cosmovisión desde algunas de las culturas vigentes en comunidades alrededor del país, como la creencia de tener varias almas para los tarahumaras, por ejemplo (8/03720 – Videoclase a 1D)

La participación de los estudiantes (pasiva) en clase, sobre la información que investigaron me lleva a preguntarme: ¿Hasta dónde escala la intención de visibilizar la otredad, que al final también podría considerarse como una imposición? O más bien, ¿por qué ellos no se interesan en conocer la otredad? ¿Qué idea de la realidad experimentan respecto al desconocimiento de la alteridad más allá del discurso conocido?

Al trabajar con otro grupo, En el tiempo de introducción, que aprovecho para dialogar con ellos algunos otros aspectos sobre el día internacional de la mujer, los estudiantes hacen sus aportaciones. Les pregunté qué habían platicado para de ahí comentar con ellos algunos aspectos relevantes en cuanto a género que son importantes trabajar en la Geografía desde las desigualdades como problemática del Componente Social, Económico y Político. En este grupo, los estudiantes escuchan que algunos de sus compañeros hacen una conexión sobre la cosificación de las mujeres en algunas culturas. La pregunta detonante fue sí ¿creían que existiera para las mujeres hoy en día la desigualdad?:

Marcia responde: ¿Sí, sigue existiendo desigualdad?

Alma: Yo opino que hay un poquito de equidad y un poquito de desigualdad, porque hay mujeres en algunas regiones que se siguen tratando menos (o espacios)

Realizo una intervención sobre aspectos de carácter patriarcal involucrados en el componente cultural

Ariadna: También Hay algunos que venden a sus hijas desde pequeñas a cambio de dinero

Rafa: los árabes tapan a las mujeres de pies a cabeza (8/03/20 – Videoclase a 1A, abordando el Día Internacional de la Mujer)

El evento del día de la mujer ya la había tocado un profesor en este grupo también desde el discurso que se difunde masivamente de celebración. Sin embargo, lo aborde desde el sentido de lucha. Busco con mi praxis un cuestionamiento del rol de la mujer en cuanto a Derechos laborales y movimientos sociales para su reivindicación.

Para la siguiente sesión, en la que se aborda aún a los conflictos territoriales, hablamos sobre la importancia de Latinoamérica por su biodiversidad y sobre el factor de explotación de recursos por otros países hegemónicos como causa de problemáticas territoriales. A estas alturas, los estudiantes pueden ir desarrollando reflexiones más sobre su realidad interconectadas con diversos factores. Se busca que se involucren en la formación de procesos eurocéntricos y androcéntricos sobre los cuáles se produce y domina al territorio. A través del paradigma dominante de este tema, se reproducen ideas contemporáneas en donde la naturaleza ocupa una posición debajo del Ser humano (Lander & Castro, 2000).

Se invisibiliza/no reconoce el hecho de que los estudiantes son capaces de reflexiones sobre los países hegemónicos y tensiones entre ellos, así como la explotación a países desfavorecidos y explotados:

GUADALUPE: Ahora la Geografía está muy relacionada con los problemas que vemos en el mundo ya que cada componente se relaciona con otro problema, y hay muchos problemas que vemos en el territorio

CARLOS: Es muy importante porque hay antecedentes de nuestro Espacio Geográfico que también debemos analizar 19/03/20 – Videoclase con 1F sobre conflictos territoriales

En esta clase, los estudiantes reconocen que hay problemas territoriales diversos a partir de estudiar los componentes y antecedentes del Espacio Geográfico, sobre violencia y configuración de las sociedades. Estos elementos en la Geografía funcionan como herramientas que apoyan el análisis estructural de nuestra realidad:

Estábamos hablando sobre la relación entre los Histórico y lo Geográfico: YO: …Así es, ese es otro elemento que se encuentra involucrado que es el Histórico, y se relaciona con el dinamismo. Yo sé que a varios de ustedes no les debe gustar mucho LO HISTÓRICO (usando lo histórico y no la concepción de Historia) desde la experiencia que tengo, ¿pero díganme ustedes qué opinan?

YO: lo histórico es importante de relacionar porque nos ayuda a entender el dinamismo del territorio como una característica que lo ha modificado conforme a la colonialidad. Los acontecimientos históricos son muy heterogéneos, pero de lo poco que sabemos, podemos analizar tanto lo bueno como lo malo. Lamentablemente las formas de violencia en lo histórico han tenido un carácter deshumanizante.

19/09/20 – Videoclase sobre conflictos territoriales a 1F

Al abordar posteriormente el tema de Índice de Desarrollo Humano, comenzamos la clase mediante unos videos con los estudiantes de niños autodefensas en Guerrero y les pedí que hicieran reflexiones sobre ello:

PAOLA: Donde viven esos niños, la policía no les hace caso y pues hay muchos delincuentes. Los niños tienen que aprender cosas que no deberían como aprender a disparar en vez de jugar

RENATA: El problema no es sólo que tengan que aprender a usar las armas, sino también la inseguridad de su comunidad. Se supone que la policía debería de hacer algo si saben que los cárteles están amenazando y vulnerando a la población. Por eso los niños tuvieron que tomar medidas, pero se ponen en riesgo porque les pueden disparar.

DENIS: Filipinas, yo vi que viven en condiciones muy malas y de pobreza

ARTURO: Porque en las Casa Hogar donde los debían cuidar, más bien los maltrataban. Decía ahí en el video que los mantenían como si fuera una cárcel y no les daban de comer, entonces por eso se iban a la calle, porque sus papás los habían también abandonado o eran drogadictos.

16/04/20 – Videoclase en 1F

Los estudiantes al consultar el material propuesto, se dan cuenta sobre cómo se viven las infancias en otros E.G. y el hecho de ser expuestos a formas de violencia desde muy temprana edad. Surge un cuestionamiento, de carácter pasivo pero latente, sobre la realidad de muchas infancias fuera de los márgenes de una vida digna. Sus aportaciones también se proyectan como una semilla de resistencia, tanto para los actores que experimentan la vida en territorios problemáticos para su entorno, como para los estudiantes que reconocen en ellos desigualdades sociales ignoradas estructuralmente (Santos, 2002).

Cómo docente, busco que los estudiantes conozcan sobre las condiciones de privilegio/desigualdad respecto a factores físicos, sociales y psicológicos que nos posicionan de manera jerárquica. Durante la clase, continuamos platicando sobre el contexto de la niñez en países periféricos y cómo está permeada de diferencias estructurales. Este tema está relacionado con el discurso desarrollista que en realidad en el contenido de la asignatura busca invisibilizar situaciones que afectan nuestro derecho a una vida digna, independientemente de nuestra etnia, posición de clase o género. Busco platicar con los estudiantes mis experiencias de vida y que ellos también se sientan con la confianza para platicar sus vivencias sobre cómo perciben las divergencias en el entorno en el que se desenvuelven respecto a la escuela, la alimentación, la salud, el transporte, los servicios públicos, entre otros aspectos.

Por otro lado, hablamos sobre el bienestar, y cómo este se articula por condiciones no sólo sociales, sino también biológicas y psicológicas. Comparto con ellos un esquema sobre eso y cómo estas condiciones se encuentran permeadas por la categorización jerárquica de clase, étnicas, por discapacidades. Además, hago un replanteamiento sobre cómo el discurso de desarrollo planteado institucionalmente, representa lo estático y medible por estándares hegemónicos, así como por sus ideologías estructurales.

Al platicar con ellos sobre en qué consiste el outsourcing, como parte también del tema de IDH, y que ello por su parte favorece la explotación laboral en los países con precariedad económica, lo cual afecta en la dignidad de vida. Les pregunto, ¿ Cómo ven la calidad de vida en el país ? Para continuar con el diálogo, cinco estudiantes comentan que más o menos, y que depende de la posición de las personas. Renata compara la pobreza de nuestro país con países centrales y reflexiona que es diferente la vida. También platico con ellos sobre el discurso de la meritocracia y la movilidad social. Sobre los medios de comunicación y las redes sociales como factores de proyección estandarizada y estereotipada de una calidad de vida y bienestar basado en el consumismo como parte cultural y económica. Reflexionamos entre todos, sobre la posición en la que nos encontramos y cómo diversos grupos también protestan respecto al panorama discriminatorio, la violación de los derechos y la violencia estructural e histórica como elementos que impactan en la equidad para vivir dignamente.

Para las Epistemologías del Sur de Santos (2018), Hay diversos materiales con los que se pueden trabajar en los estudiantes para ayudar a visibilizar las experiencias y vivencias de otras sociedades (la otredad). Esto lleva a que los estudiantes reconozcan y participen, desde un enfoque de resistencias, sobre desigualdades Derechos, entre otros aspectos relacionados con la producción social del territorio:

FATIMA: Si nos unimos podemos hacer un cambio, como cuando ha sucedido un sismo y la gente se solidarizó con la gente afectada antes de que el Gobierno hiciera algo. Si nosotros nos organizáramos y tuviéramos iniciativa podríamos hacer algo al respecto, pero para cosas que valen la pena a veces nos da también flojera apoyar.

RENANTA: El pueblo tiene mucho poder, si se uniera podría presionar al gobierno para hacer algo, aunque se ha ido perdiendo el criterio para eso.

16/04/20 Videoclase sobre IDH en 1F

En clase del mismo tema, pero con otro grupo, al trabajar, comienzo mi praxis pedagógica saludándoles, Comienzo saludándolos, preguntándoles cómo se encuentran, y si ya tenían ganas de regresar a las clases en línea después de unos días de vacaciones. Mientras otros se conectan les pido que platiquemos sobre lo que hicieron para establecer socialización. Platicamos sobre la película que recién se había estrenado, era la de “King kong Vs Gotzilla”, pues varios de ellos ya la habías visto y precisamente sobre la idea de que hubiera una civilización y todo un ecosistema en el interior de la tierra como se mostraba en la película de Ciencia Ficción. Les pregunto si también ya habían visto los videos para platicar en clase, sobre los niños autodefensas de Guerrero y el documental sobre los niños en Filipinas. De repente surgen algunas participaciones:

HEIDI: Recuerdo que en un video se veían niños que desde pequeños para luchar por la seguridad en su comunidad. La violencia y tráfico de drogas se vuelve peligroso y ellos platican que el Gobierno no ha hecho algo al respecto. En otro video vi que eran niños que escaparon de su hogar o que eran huérfanos y se drogaban para olvidar su hambre o no recordar todo lo que han sufrido, también vivían abajo del puente y se exponen a inseguridad, son vulnerables.

MIGUEL: Un niño bajó a un puente para intentar refugiarse y murió. Pero ellos prefieren estar en las calles que en un orfanato porque dicen que es una cárcel. No tienen otra alternativa.

GABRIEL: Es triste como viven su infancia

16/04/20 Videoclase con 1D

Cuando abordamos este tópico, el currículo NO maneja las condiciones de desigualdad geográfica. Sin embargo, el material que les pedí consultar a los estudiantes ayudó a comentar sobre las infancias, la vejez y vulnerabilidad social en el contexto de nuestra realidad. Se buscan lazos de empatía y solidaridad más allá del mero discurso educativo.

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¹ El cuál es entendido como un estado constante de apertura hacia la reflexión mediante un proceso de cuestionamiento histórico sobre el conocimiento contemporáneo, occidental y hegemónico (Rodríguez, 2018).

² Que se prolongan en un sistema educativo a través de su currículo oculto para alcanzar maneras de legitimar arbitrariedades culturales (Santomé, 1991).

³ Que consiste en una relación social articulada por prácticas de dominación, explotación y conflicto con implicaciones en el trabajo, la sexualidad, la autoridad colectiva y la subjetividad/intersubjetividad (Cavero, 2010).

⁴ Colombia, Costa Rica, Guatemala, México, Nicaragua, Paraguay, Perú y la República Dominicana

⁵ El falso humanismo funciona como una estrategia pseudoemancipatoria que cimenta la dominación colonial en las que prevalecen formas de control subjetivo, corporal y colectivo (Kipfer, 2007).

⁶ “Sin resistencia, no hay identidad subordinada, sólo hay subordinación (Santos, 2003, p.8). entendiendo que la identidad dominante se reproduce cuando existe una negación de la Otredad poniéndola en disputa dentro de un escenario de subordinación”

⁷ Fascismo societario (Peñuela, 2009).

⁸ Cabe mencionar que la idea del desarrollo a partir de la segunda mitad del siglo XIX se configuró por los movimientos sociales a nivel mundial como un discurso universalista en torno al cual se definen ideas de progreso y modernidad, pero además posiciona a ideologías políticas, culturales y económicas dominantes, su análisis desde el que se considera también a la idea de subdesarrollo invita a reflexiones desde el “postdesarrollo”. Los objetivos de esta propuesta buscan descentralizar la idea de desarrollo en la que se compara la situación de África, Asia y Latinoamérica hacia una apertura que ya no considere sus parámetros, sino más bien que emerjan alternativas desde la experiencia de estos territorios por su carácter diverso, la participación social y multiculturalidad (Escobar, 2014).

⁹ Dicha intención de carácter antropocéntrico, se relaciona con un “principio de especificación histórica” que ha representado varios momentos estructurales hasta la actualidad. Siendo la propiedad privada una categoría, esta establece formas de producción capitalistas y la explotación del espacio geográfico condicionado por procesos de acumulación de riqueza (Korsch, 1975).

¹⁰ La acumulación de capital por desposesión, como se explica más adelante.

¹¹ En su legitimidad como la única forma de racionalidad al mismo tiempo que posiciona fuera de la línea abismal otros sentidos de racionalidad, por un lado, y por el otro los convierte en herramienta de representación dominante.

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Details

Title: Pedagogía decolonial y análisis curricular de la Geografía como asignatura en enseñanza básica
Author: Arantza Monserrat García Durán (Author)
Publication Year: 2022
Pages: 121
Catalog Number: V1547675
ISBN (PDF): 9783389099308
ISBN (Book): 9783389099315
Language: Spanish; Castilian
Tags: Pedagogía decolonial Pensamiento crítico Decolonial Geografía Curriculo Análisis discurso Enseñanza básica
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Quote paper: Arantza Monserrat García Durán (Author), 2022, Pedagogía decolonial y análisis curricular de la Geografía como asignatura en enseñanza básica, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1547675

Pedagogía decolonial y análisis curricular de la Geografía como asignatura en enseñanza básica