Das deutsche Bildungssystem unter der Kritik der Reproduktion sozialer Ungleichheit

Inhaltsverzeichnis

Kurzfassung

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkurzungsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Fragestellung und Vorgehensweise
1.2 Begrifflichkeiten

2 Bildungsungleichheit in Deutschland
2.1 Die Bildungsexpansion der sechziger Jahre und das meritokratische Prinzip
2.2 Ursachen fur ungleiche Bildungschancen
2.2.1 Soziale Herkunftseffekte
2.2.1.1 Raymond Boudon
2.2.1.2 Pierre Bourdieu
2.2.2 Institutionelle Rahmenbedingungen und elterliche Bildungsentscheidungen..
2.3 Theoretische Ansatze zur Erklarung von Bildungsentscheidungen in Ubergangssituationen
2.3.1 Soziologische Erklarung nach Hartmut Esser
2.3.2 Humankapitaltheorie
2.3.3 Die Wirkung der Herkunftseffekte auf die Ubergangsentscheidungen nach Boudon
2.3.4 Erikson & Jonsson
2.3.5 Werterwartungstheoretisches Modell der Bildungsentscheidungen nach Hartmut Esser (1999)
2.4 Empirische Untersuchungen zu Bildungsungleichheiten
2.4.1 PISA
2.4.2 Weitere Lernleistungsuntersuchungen: TIMSS und IGLU
2.4.3 Langsschnittuntersuchung zum Schulubertritt und der Einfluss der Herkunftsfamilie

3 Analyse der Bildungssysteme von BRD und DDR
3.1 Bundesrepublik Deutschland
3.1.1 Historischer Abriss und Bildungspolitische Zielstellungen
3.1.2 Der Aufbau des Bildungswesens
3.1.2.1 Der Elementarbereich
3.1.2.2 Der Primarbereich
3.1.2.3 Die Sekundarstufe
3.1.2.4 Der Ubergang von Primar- zu Sekundarstufe
3.2 Deutsche Demokratische Republik
3.2.1 Historischer Abriss der Bildungspolitik und ideologische Zielstellungen
3.2.2 Struktur und Ideologie des Bildungssystems
3.2.2.1 Die Institutionen der Elementarstufe
3.2.2.2 Die Polytechnische Oberschule und die Erweiterte Oberschule
3.2.2.3 Das erweiterte Erziehungsprogramm der DDR
3.3 Vergleichende Gegenuberstellung beider Systeme
3.3.1 Methodische Vorbemerkungen
3.3.2 Ahnlichkeiten
3.3.3 Unterschiede
3.3.4 Momente der Reproduktion von Bildungsungleichheiten
3.3.4.1 Deutsche Demokratische Republik: Gleiches Recht auf Bildung
3.3.4.2 Die Bundesrepublik Deutschland: BildungistBurgerrecht

4 Losungsansatze zur Verminderung der Reproduktion von Herkunftseffekten durch das Schulsystem
4.1 Analyse der Schwachstellen des deutschen Bildungssystems
4.1.1 Verbesserungsvorschlage
4.1.2 Hypothesen
4.2 Modell des Bildungssystems

5 Zusammenfassung und Ausblick

Anhang A: Erganzung Erklarungsmodelle

Anhang B: Erganzung empirische Daten und Bildungssystem

Anhang C: Landerspezifische Ubertrittsregelungen

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Das Grundmodell der soziologischen Erklarung von Hartmut Esser

Abbildung 2: Grundstruktur des Bildungswesens in der Bundesrepublik Deutschland

Abbildung 3: Eignes Modell des deutschen Bildungssystems

Abbildung 4: Heuristisches Modell fur Genese und Dauerhaftigkeit von sozialer Ungleichheit der Bildungschancen

Abbildung 5: Modell fur die Entstehung und Reproduktion von sozialer Ungleichheit der Bildungschancen nach Boudon (1974)

Abbildung 6: Voraussichtliche Schullaufbahnempfehlungen der Lehrkrafte und Bildungsaspirationen der Eltern am Ende der dritten Jahrgangsstufe (Angaben in Prozent)

Abbildung 7: Voraussichtliche Schullaufbahnempfehlungen und Bildungsaspirationen nach hochstem Bildungsabschluss im Elternhaus (Angaben in Prozent)

Abbildung 8: Voraussichtliche Schullaufbahnempfehlungen und Bildungsaspirationen nach ISEI (Angaben in Prozent)

Abbildung 9: Bildungsbeteiligung im Wandel - 13-jahrige Schulkinder in weiterfuhrenden Schullaufbahnen der Sekundarstufe I (Westdeutschland 1952-2004)

Abbildung 10: Anmerkungen zur Grundstruktur des Bildungssystems

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Prozentuale Anteile der Schularten differenziert nach Sozialschichtzugehorigkeit nach PISA 2006

Tabelle 2: Systemtypen des Bildungswesens nach Bundeslandern

Tabelle 3: Schichtverteilung der Eltern auf die EGP-Klassen

Tabelle 4: Prozentuale Anteile der Schularten differenziert nach Sozialschichtzugehorigkeit von PISA 2000

Tabelle 5: Binare logistische Regression - Empfehlungen und Aspirationen fur das Gymnasium

Tabelle 6: Binare logistische Regression - Empfehlungen und Aspirationen fur die Hauptschule

Tabelle 7: Ubertrittsregelungen der einzelnen Bundeslander fur den Schulubertritt nach der Grundschule

Abkurzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Kurzfassung

Ziel dieser Arbeit war es, den Einfluss der Herkunftsfamilie und des strukturellen Auf- baus des deutschen Bildungssystems auf die Reproduktion sozialer Bildungsungleich- heit zu untersuchen. Das deutsche Bildungssystem ist ein dreigliedriges Schulsystem und erfordert die Wahl einer Bildungsalternative nach der Grundschule. Die Betrach- tung theoretischer Erklarungsansatze zeigte, dass die elterlichen Bildungsentscheidun- gen in der Ubergangssituation nach der Grundschule von deren okonomischen, kulturel- len und sozialen Ressourcen abhangen. Die Herkunftsfamilie wird als rational handeln- der Akteur gesehen, der die Kosten, den Nutzen und die Erfolgswahrscheinlichkeit bei der Wahl einer weiterfuhrenden Bildungseinrichtung kalkuliert. Die Analyse bereits bestehender empirischer Untersuchungen zeigte eine bestandige Korrelation zwischen der sozialen Herkunft und den schulischen Kompetenzen, der Bildungsbeteiligung an hoheren Bildungswegen sowie den Bildungschancen am Ubergang zu weiterfuhrenden Bildungsgangen. Bei der Betrachtung der Bildungssysteme von BRD und DDR stellte sich heraus, dass ein weniger stratifizierter, gemeinsamer Bildungsweg nicht das Ent- scheidungsmoment nach der Grundschule und demnach nicht die Wirkung der schicht- spezifischen Herkunftseffekte bei der Bildungsgangwahl oder dem Erwerb der Schul- laufbahnempfehlung begunstigt. Unter diesem Gesichtspunkt wurde schlieBlich ein Vorschlag eines weniger ungleichheitsreproduzierenden Schulsystems mit einem ein- heitlichen Bildungsgang bis zur zehnten Klasse gemacht. Der Verweis auf weiteren Forschungsbedarf zu diesem Themengebiet fuhrte zur Generierung forschungsrelevan- ter Hypothesen.

1 Einleitung

In Deutschland ist der Bildungserfolg noch immer von der sozialen Herkunft abhangig.

Unterschichtkinder und Kinder mit Migrationshintergrund haben schlechtere Chancen auf eine hohere Bildung als Kinder der oberen sozialen Schichten.

Bildungsungleichheiten entstehen unter anderem durch schichtspezifische Benachteili- gungen im Bildungssystem.

Diese Thesen waren und sind noch heute in der aktuellen Bildungsforschung prasent und stellen einen wichtigen Teil der untersuchten bildungssoziologischen Themen dar. Die Bildungssoziologie untersucht, ob Schulbildung noch immer stark mit der sozialen Herkunft korreliert, ob die Entscheidungen der Lehrer die Bildungschancen beeinflus- sen oder ob sich der Erwerb uber die individuelle Leistung der Schuler gestaltet. In der bildungssoziologischen Forschung wird der Frage nachgegangen, „welche Auswirkun- gen (...) der institutionelle Aufbau des Bildungssystems, die Dreigliedrigkeit der schuli- schen Bildung, das Nebeneinander von dualer und vollzeitschulischer Ausbildung, von Berufsakademien, Fachhochschulen und Universitaten fur Individuum und Gesell- schaft“ hat (Allmendinger et al., 2005: 48).

Seit der PISA-Studie^[1] wird in der Offentlichkeit wieder vermehrt uber die Benachteili- gung verschiedener gesellschaftlicher Gruppen unserer Gesellschaft im Zugang zu Bil­dung gesprochen. Es wurde festgestellt, dass Deutschland im internationalen Vergleich eine sehr groBe Streuung zwischen dem obersten und dem untersten Kompetenzniveau der in PISA untersuchten Fahigkeiten aufweist (Artelt et al., 2001: 105). Dies bedeutet, dass es eine besonders groBe Differenz zwischen den besten und schlechtesten deut- schen Schulern in den Lesekompetenzen, mathematischen und naturwissenschaftlichen Kompetenzen gibt. Der Sachverhalt ist problematisch, da durch die immer groBer wer- dende Schere zwischen Hochqualifizierten und Niedriggebildeten auch das Auseinan- derdriften der oberen und unteren sozialen Schichten begunstigt wird und soziale Un- gleichheit infinit reproduziert oder sogar verstarkt wird.

In einer modernen Gesellschaft sollten Bildung und soziale Schicht nicht uber das El- ternhaus vererbt werden, denn dies charakterisierte bereits die sozialen Verhaltnisse der letzten Jahrhunderte. Daher ist es von erheblicher Relevanz, bereits bei ungleichen Bil- dungsvoraussetzungen nach den Ursachen zu suchen, um einen moglichen Abbau sozia- ler Ungleichheit gewahrleisten zu konnen. Es wird zwar in der Offentlichkeit von einem meritokratischen Prinzip gesprochen, wonach die Kinder aufgrund ihrer erbrachten Leistungen den entsprechenden Bildungsgrad erwerben, doch aktuelle empirische Un- tersuchungen bestatigen die bestehende Korrelation zwischen Bildungserfolg und sozia- ler Herkunft. Da bislang noch keine einschlagigen Vorschlage zur Verringerung sozialer Bildungsungleichheit gebracht wurden und es somit auch weiterhin Bildungsbenachtei- ligungen gibt, wird sich diese Arbeit mit moglichen Ursachen der Thematik beschafti- gen, dabei speziell auf institutionelle Bedingungen der Reproduktion sozialer Ungleich­heit uber das Bildungssystem eingehen und anhand einer Untersuchung verschiedener Bildungssysteme mogliche Schwachpunkte und Momente der Bildungsbenachteiligung herausarbeiten.

1.1 Fragestellung und Vorgehensweise

Die vorliegende Arbeit befasst sich im Allgemeinen mit der Reproduktion von Bildung- sungleichheiten am Ubergang zu weiterfuhrenden Bildungseinrichtungen. Dabei wird Bildungsungleichheit generell untersucht, es werden wichtige Ergebnisse zusammenge- fasst und verschiedene Einflussfaktoren dargestellt. Es gilt zu analysieren, inwieweit bereits am Ende der Grundschulzeit Bildungsungleichheiten existieren und wie diese in einer Ubergangssituation verstarkt beziehungsweise reproduziert werden. Das Ziel des ersten Teils (Kapitel 2) dieser Arbeit besteht darin, bestehende Ungleichheiten aufzude- cken, ihre wichtigsten Ursachen herauszuarbeiten und speziell auf die Ursache Bil­dungssystem einzugehen. Der Migrationshintergrund der Herkunftsfamilien, der bereits als einflussreicher Faktor auf den Schulerfolg bekannt ist, soll dabei keine Rolle spielen und es wird auf dieses Herkunftsmerkmal im Verlauf dieser Arbeit nicht explizit einge- gangen. Das Kapitel 2.2 bezieht sich vorwiegend auf familiare Herkunftseffekte und institutionelle Bildungsungleichheiten und legt das Augenmerk auf die Bildungsent- scheidungen der Herkunftsfamilien in Situationen, in denen ein weiterfuhrender Bil- dungsweg eingeschlagen werden soll. Theoretische Ansatze (Kapitel 2.3) sollen dazu dienen, Schulwahlentscheidungen zu erklaren und mogliche Erklarungsansatze zu bie- ten. AnschlieBend werden in Kapitel 2.4 bereits bestehende empirische Untersuchungen und relevante Ergebnisse vorgestellt. Auf Grundlage der Reproduktion von Bildung- sungleichheiten durch das Bildungssystem werden in Kapitel 3 die Bildungssysteme der Bundesrepublik Deutschland und der ehemaligen Deutschen Demokratischen Republik analysiert und ein moglicher Vergleich in verschiedenen Ansatzpunkten angestellt. Da- bei soll vorrangig auf die Schulstruktur und den Aufbau des Systems eingegangen wer- den. Aufgrund der Betrachtung zweier unterschiedlicher Systeme konnen Vorteile und Nachteile herauskristallisiert werden, welche Bildungsungleichheiten stark beeinflussen oder sie gegebenenfalls reduzieren konnten. Ziel ist es in Kapitel 4, aus diesem Ver­gleich wichtige Momente der Bildungsungleichheit herauszuarbeiten und geeignete Hypothesen aufzustellen, die eine weitere Forschung in einem anderen Projekt zu die­sem Thema bereichern konnen. Weiterhin soll am Ende der Arbeit ein Vorschlag eines Bildungssystems, welches mehr Chancengleichheit garantieren soll, zur Verfugung ste- hen.

In dieser Arbeit werden damit mehrere Fragestellungen behandelt, die wie folgt lauten:

Inwiefern bestehen Bildungsungleichheiten in der heutigen Gegenwart, worauf basieren diese und welche theoretischen Ansatze gibt es bereits zur Erklarung institutioneller Bildungsungleichheit?

Wie sind die Bildungssysteme der Bundesrepublik Deutschland und der Deutschen Demokratischen Republik aufgebaut und wo liegen Momente, die zur Reproduktion sozialer Chancenungleichheit beitragen?

Wie ware es moglich, Bildungsungleichheit in Deutschland zu verandern, anhand einer Modernisierung des bestehenden Bildungssystems? Wie konnte sich diese Modernisie- rung gestalten?

Um sich mit diesen Fragen auseinandersetzen zu konnen, braucht es einer umfangrei- chen Literaturrecherche und einer Analyse bereits bestehender empirischer Forschungs- ergebnisse verschiedener Untersuchungen, die sich bereits mit diesem Thema befasst haben. Diese Arbeit wird auf Textdokumenten, Veroffentlichungen und Beschlussen sowie Gesetzen und Manuskripten basieren, da es um die Analyse der Bildungssysteme und theoretischer Ansatze in Entscheidungsmomenten der Systeme geht.

1.2 Begrifflichkeiten

In diesem Abschnitt sollen einige Definitionen und Begriffsbestimmungen aufgefuhrt beziehungsweise themenspezifisch eingeschrankt werden. Da unter einigen Begrifflich- keiten ein sehr weit gefasstes Themenfeld zu verstehen ist, wird erklart, inwieweit die entsprechenden Definitionen fur diese Arbeit relevant sind und in welchem Zusammen- hang sie benutzt werden.

Bildung

Aus soziologischer Perspektive kann man unter Bildung einerseits einen Zustand ver­stehen, der den individuellen Besitz von Kultur beschreibt oder andererseits von Bil­dung als Prozess ausgehen, in welchem sich das Individuum ein gewisses MaB an Kul­tur aneignet (Becker, R., 2009a: 12). In der vorliegenden Arbeit wird Bildung als ange- eignete Ressource verstanden, die notwendig ist, um den Zugang zu weiteren Gutern und vor allem zu sozialen Positionen zu ermoglichen. Weiterhin ist von Bildung die Rede, wenn es sich um die Aneignung von Wissen in der Bildungsinstanz Schule han- delt. Ein Ziel des Bildungsprozesses ist der Erwerb von Bildungszertifikaten. Diese er- moglichen spater auf dem Arbeitsmarkt eine Selektion der Arbeitskrafte, da sie als Nachweise fur angeeignete Qualifikationen, Wissen und Fahigkeiten fungieren. (Vgl. ebd.: 26)

Bildung stellt neben den Basisdimensionen materieller Wohlstand, Macht und Prestige eine vierte Dimension der neueren Auffassung sozialer Ungleichheit dar (Hradil, 2001: 31) und dient in der heutigen Wissens- und Informationsgesellschaft als Zugang zu so- zialem Status und damit verbunden auch zu Einkommen, Prestige und sozialer Aner- kennung in der Gesellschaft.

Soziale Ungleichheit

Nach Stefan Hradil (2001) spricht man von sozialer Ungleichheit, „wenn Menschen aufgrund ihrer Stellung in sozialen Beziehungsgefugen von den ,wertvollen Gutern’ einer Gesellschaft regelmaBig mehr als andere erhalten“ (ebd.: 30). Dies bedeutet, dass einige Gesellschaftsmitglieder einen privilegierten Zugang zu verschiedenen Ressour- cen haben beziehungsweise andere Personen von den Ressourcen ausgeschlossen blei- ben (Low, 2006: 57). Dies ist der Zustand, den man als soziale Ungleichheit bezeichnet. Zu den „wertvollen Gutern“ zahlen in der modernen Gesellschaft Bildung und erworbe- ne Bildungszertifikate, unter anderem auch wegen deren Bedeutsamkeit in Bezug auf das Erreichen eines bestimmten sozialen Status. In dieser Arbeit wird speziell auf die Bildungsungleichheit eingegangen, welche die Reproduktion sozialer Ungleichheit ver- starkt, da sich uber den unterschiedlichen Zugang zu Bildung der weitere Zugang zu wertvollen Gutern fur die Individuen leichter oder schwieriger gestaltet. Es gibt also gesellschaftliche Gruppen, die sich in unterschiedlichem MaB an Bildung beteiligen (konnen). Diese Gruppen werden in der Soziologie als Klassen mit spezifischen Merk- malen definiert. Der Klassenbegriff wurde bereits von Max Weber und Karl Marx durch die Verteilung des Besitzes an Produktionsmitteln gepragt und wird heute oftmals mit dem Term „soziale Schicht“ synonymisiert. Die Schicht ist im Allgemeinen ein „rein deskriptiv genutzter Ordnungsbegriff‘ (Low, 2006: 60), der Menschen mit ahnlich ho- hem Status zusammenfasst. Die Positionierung im sozialen Schichtgefuge ergibt sich vorrangig aus der Berufsposition und den damit verbundenen okonomischen und sozia­len Merkmalen. Die soziale Schicht ist eine Statusgruppierung im Bezug auf mehrere berufsnahe soziale Ungleichheitsdimensionen (Hradil, 2001: 40).

„Moderne Industriegesellschaften entwickeln sich jenseits von Klasse und Schicht“ argumentiert Ulrich Beck (1986: 121) in seiner Theorie der Individualisierung und Di- versifizierung von Lebenslagen. Damit beschreibt er die Existenz von sozialen Milieus und Lebenslagen, die ebenfalls Individuen aufgrund ahnlicher okonomischer und sozia- ler Merkmale zusammenfasst.

Im Verlauf dieser Arbeit wird vorrangig der Begriff der sozialen Schicht gebraucht, durch welchen Personen beschrieben werden, die gleiche Berufspositionen, okonomi- sche Ressourcen und Bildungsniveaus aufweisen. Dabei wird sich unter anderem an dem bei PISA gebildeten Schichtindex ISEI orientiert.

Bildungsungleichheit charakterisiert sich darin, dass in Abhangigkeit von individuellen Merkmalen Bildungszertifikate fur verschiedene Individuen unterschiedlich zuganglich sind. Weiterhin wird mit dem Begriff ein gewisses MaB an Chancenungleichheit ver- standen. Bildungschancen werden als Ergebnisse der individuellen und sozial determi- nierten Bildungsentscheidungen und der institutionellen Wirkungen des Ubergangs auf weiterfuhrende Bildungseinrichtungen definiert (Becker, R., 2009b: 104). Im vorliegen- den Kontext wird die Ungleichheit der Bildungschancen so verstanden, dass Schuler aufgrund ihrer sozialen Herkunft einen ungleichen Zugang zu hoherer Bildung und ent- sprechenden Bildungstiteln haben.

2 Bildungsungleichheit in Deutschland

Dieses Kapitel beschaftigt sich allgemein mit der Problematik Bildungsungleichheit in Deutschland. Einleitend wird ein historischer Abriss uber die Entwicklung ungleicher Bildungschancen informieren.

Bereits 1965 sprach Ralf Dahrendorf von „Bildung als Burgerrecht“, was bedeutet, dass jeder deutsche Burger die gleiche Chance auf Bildung haben soll und ihm durch her- kunftsspezifische Merkmale keine Schranken beim Zugang zu hoherer Bildung und Bildungszertifikaten auferlegt werden durfen. Schon im 19. Jahrhundert beschaftigte sich Reichskanzler Otto von Bismarck mit Bildung und schicht- oder standespezifischen Zugangen zu Bildung:

„Unsere hoheren Schulen werden von zu vielen jungen Leuten besucht, welche weder durch Begabung noch durch die Vergangenheit ihrer Eltern auf einen gelehrten Beruf hingewiesen werden. Die Folge ist die Uberfullung aller gelehrten Facher und die Zuch- tung eines staatsgefahrlichen Proletariats Gebildeter. [...] Auf dem Lande ist jetzt schon ein Uberfluss von Arbeitern, welche, im Bewusstsein besserer Schulbildung, nicht mehr selbst arbeiten, sondern nur die Arbeit anderer beaufsichtigen wollen, dagegen ein Mangel an Arbeitskraften, welche selbst zu arbeiten bereit sind“ (Bismarck, 1890; nach Fuhr, 1997: 115)

Damit begrenzte er die staatlichen Moglichkeiten der (Aus-)Bildung und legte mit den Reichsversicherungsgesetzen der 1880er Jahre sein Hauptaugenmerk eher auf die Sozi- alpolitik. Er betonte auBerdem die Triade Elternhaus - Begabung - Schule und stellte damit die alleinige Bedeutsamkeit der Schule etwas in den Schatten (Allmendinger et al., 2005: 48).

Ein Jahrhundert spater, in den sechziger Jahren hatte Deutschland ein Zuruckbleiben hinter der internationalen Konkurrenz zu befurchten, was Georg Picht (1964) mit den Worten „Bildungsnotstand ist wirtschaftlicher Notstand“ zum Ausdruck brachte. Es galt mehr in hohere Bildung zu investieren, um ein wirtschaftliches Zuruckbleiben und da- mit einen Ruckstand im internationalen Wettbewerb zu vermeiden. Damit wurde die Phase der Bildungsexpansion eingelautet und das von Dahrendorf geforderte soziale Grundrecht auf Bildung wurde zu einem der Hauptziele. (Vgl. Allmendinger et al., 2005: 49) In der Offentlichkeit wurde vermehrt davon gesprochen, Unterschiede in den Zugangsmoglichkeiten zu Bildung und damit Bildungsungleichheiten abzubauen. In den letzten Jahrzehnten hat die Aufmerksamkeit fur dieses Thema jedoch wieder etwas ab- genommen. Es ist von einer Angleichung der Bildungschancen fur die verschiedenen sozialen Schichten die Rede, doch empirische Untersuchungen und deskriptive Analy- sen der Schulerverteilung auf die verschiedenen Schultypen lassen einen anderen Schluss zu. Nach wie vor hat Bildungsungleichheit eine aktuelle Relevanz und es beste- hen immer noch Unterschiede in den Bildungschancen, besonders in Abhangigkeit der sozialen Schicht. Dahrendorf (1965) sprach von der Benachteiligung der Landkinder, Madchen, Arbeiterkinder und der Kinder mit katholischer Konfession im deutschen Bildungssystem. Dieses Bild der „katholischen Arbeitertochter vom Lande“ (u.a. Pei- sert, 1967; GeiBler, 2005: 72) hat sich bis heute etwas transformiert, zum Nachteil ande- rer gesellschaftlicher Bevolkerungsgruppen.

Seit den ersten veroffentlichten Ergebnissen der PISA-Studie im Jahr 2001 wird wieder vermehrt von Bildungsungleichheiten und sozialer Ungleichheit in den Bildungschan­cen gesprochen und viele Parteien haben bildungspolitische Fragen und die Problematik der Bildungsbenachteiligung wieder in ihr Politikprogramm aufgenommen.

In den folgenden Abschnitten sollen die Entwicklung der Bildungsbenachteiligungen seit der Bildungsexpansion und aktuell bestehende Bildungsungleichheiten aufgezeigt werden. Dabei wird unter anderem auch das meritokratische Modell, welches in Deutschland die Bildungs- und Arbeitswelt dominiert, betrachtet. Es werden Einfluss- faktoren und Ursachen fur ungleiche Bildungschancen, speziell die institutionellen Rahmenbedingungen und theoretische Erklarungen untersucht. AuBerdem bieten Er- gebnisse empirischer Untersuchungen zum Thema Bildungsungleichheit weitere Belege fur die Problematik und ihre Aktualitat.

2.1 Die Bildungsexpansion der sechziger Jahre und das meritokratische Prinzip

Der wirtschaftliche Aufschwung bis 1960 bot die Anlaufphase fur die Bildungsexpansi­on, welche sich unter anderem durch eine Ausdehnung des Bildungssystems und eine Steigerung der Realschulbesuchszahlen fur das Volk aus der Mittelschicht charakteri- siert. Die Oberschicht oder „alte Elite“ war immer noch privilegiert fur das Gymnasium, denn circa 40 Prozent der Oberschichtkinder besuchten dieses, im Vergleich zum „Volk“^[2], welches nur 10 Prozent seiner Kinder auf ein Gymnasium schickte. (Vgl. Ves- ter, 2005: 47)

Die Bildungsexpansion sollte Deutschland sowohl bildungspolitisch als auch wirtschaft- lich voranbringen und im internationalen Wettbewerb wieder als wahrzunehmende Konkurrenz auftreten lassen. Dies hatte zur Folge, dass die Bildungsbeteiligung stieg, die Schuler langer im Bildungssystem verweilten und vermehrt hohere Bildungsab- schlusse erwarben. Der sekundare und tertiare Bildungssektor wurden reformiert und ausgedehnt, was eine Vielzahl an Moglichkeiten der Weiterbildung und den Erwerb hoherer Bildungszertifikate erlaubte (Becker, R., 2006: 28). Doch auch die Bildungsex­pansion konnte die ungleiche Verteilung der Bildungschancen nicht vollstandig nivellie- ren oder einen umfangreichen Abbau der Bildungsungleichheiten bewirken. Fur den Realschulbesuch kann eine Angleichung der Bildungschancen festgestellt werden, doch die Chancen fur den Ubergang in das Gymnasium sind auch heute noch abhangig von der sozialen Schicht der Eltern. Nach GeiBler (1999) hat die Bildungsexpansion nicht zu einem allgemeinen Abbau sozialer Bildungsungleichheiten und der Benachteiligung in den Bildungschancen gefuhrt. Es konnten zwar fast alle Kinder von der Bildungsexpan­sion profitieren, aber zu einer umfassenden Verringerung der schichttypischen Unter- schiede und einer Annaherung der Bildungschancen ist es nur auf der Realschulebene gekommen (GeiBler, 2005: 74). Die Schuler der Mittelklasse oder des „Volksmilieus“ waren durch die Bildungsexpansion ebenfalls starker in Gymnasien vertreten und bis 1982 stieg der Gymnasialbesuch von fast allen Milieus an, ausgenommen der der un- tersten Schichten (Vester, 2005: 48). Beck (1986) bezeichnete dies als „Fahrstuhl- Effekt“, da die „Klassengesellschaft“ insgesamt eine Stufe nach oben gefahren wird und ein „kollektives Mehr an Einkommen, Bildung, Mobilitat [und] Recht“ (ebd.: 122) zur Verfugung steht. Doch im Verlauf der Bildungsexpansion und der dadurch entstandenen Offnung zu hoherer Bildung haben es circa 20 Prozent nicht in den Fahrstuhl geschafft und verbleiben auf dem untersten Bildungsniveau. 70 Prozent schafften es in das mittle- re Bildungsniveau und 10 Prozent machte die Bildungselite aus (Vester, 2005: 44). Im Jahr 1965 hatten Beamtenkinder eine 19mal hohere Chance auf einen Gymnasialbesuch als Kinder aus Arbeiterfamilien. Bis 1985 verbesserten sich die Zugangschancen der Arbeiterkinder, doch 1989 hatten Beamtenkinder immer noch 11mal bessere Chancen ihren weiterfuhrenden Bildungsweg auf dem Gymnasium zu gehen (Becker, R., 2006: 31f.).

In den achtziger Jahren agierte die Bildungsexpansion uber neue soziale SchlieBungen eher wieder selektiv. Als Anzeichen dafur galten stagnierende Studienanfangerzahlen der sozialen Mitte. Um sich von der Mittelschicht abzugrenzen, setzte die neue Bil- dungselite auf Mechanismen wie „rechtliche Garantien fur die Gliederung des gestuften Schul-, Berufsbildungs- und Hochschulsystems, auf die Rigorositat der Prufungs- und Leistungsstandards und auf die daraus ableitbaren gestuften Berufszugangsberechti- gungen“ (Vester, 2005: 55).

Die wesentlichen Erfolge der Bildungsexpansion lassen sich im Abbau der Bildung- sungleichheiten von Geschlecht, Stadt-Land-Disparitaten und Religion feststellen. Vor allem geschlechtsspezifische Unterschiede im Bildungswesen haben sich stark veran- dert.

„Betrachtet man die Chancen(un)gleichheit im deutschen Bildungssystem uber die Zeit, dann hat das katholische Arbeitermadchen vom Lande heutzutage die Gestalt eines ,Hartz-IV-Migrantensohns‘ angenommen“ (Allmendinger et al., 2005: 58).

In den sechziger Jahren waren besonders Madchen in ihren schulischen Erfolgen be- nachteiligt, was sich bis heute in die entgegengesetzte Richtung entwickelt hat und die Schulleistungen der Madchen insgesamt sogar besser ausfallen (Vgl. OECD, 2007; Low, 2006: 14, 64; Allmendinger et al., 2005: 56f.). Frauen und Madchen gelten somit haufig als Gewinner der Bildungsexpansion, bis 2005 haben sie ihren Anteil der Stu- dienanfanger in etwa verdoppelt und knapp 57 Prozent der eingeschriebenen Studenten waren weiblich, im Vergleich dazu waren es in den sechziger Jahren nur 30 Prozent (Allmendinger et al., 2005: 56). Auch Stadt-Land-Disparitaten sowie Ungleichheiten, die auf konfessionellen Grunden basieren, haben sich weitgehend nivelliert. Allerdings bestehen weiterhin herkunfts- und schichtspezifische Unterschiede im Zugang zu Bil- dung und beim Erwerb von Bildungszertifikaten.

Der Gymnasialbesuch stellt in der heutigen Gesellschaft den schnellsten und einfachs- ten Bildungsweg^[3] dar, um ein spateres Hochschulstudium aufnehmen zu konnen und damit hohere soziale Positionen, Einkommen, Prestige und soziale Anerkennung zu erhalten. Aus diesem Grund ist es besonders wichtig, dass alien Schulern der Besuch dieses Schultyps in gleichem MaBe zuganglich ist. Besonders Arbeiterkinder haben wei- terhin unzureichende Chancen auf einen Gymnasialbesuch, was auf einen ungleichen Zugang zu diesem weiterfuhrenden Schultyp schlieBen lasst. Die Frage nach den Ursa- chen fur diesen Sachverhalt lieB sich bis jetzt nicht ausreichend und umfassend beant- worten, womit ein Abbau sozialer Ungleichheiten erschwert wird.

Eine weitere Zielstellung der in den sechziger Jahren eingeleiteten Bildungsexpansion war der Schulerfolg als Resultat eines meritokratischen Leistungsprinzips. Dieses Prin- zip geht davon aus, dass soziale Merkmale und Kriterien fur den Bildungserfolg keine Rolle spielen und nur die erbrachte Leistung ausschlaggebend fur den Schulerfolg ist.

„In modernen Gesellschaften wird Bildung als wesentliches Element der Demokratisie- rung und der Emanzipation betrachtet. Der Zugang zu und der Erwerb von Bildung sol- len ausschlieBlich uber meritokratische Prinzipien gesteuert werden: Die Verteilung von Status, Prestige und Macht wird aufgrund von individueller Leistung und nicht aufgrund von vererbtem Stand legitimiert.“ (Allmendinger et al., 2005: 49)

Heike Solga (2005) versteht Meritokratie als einen fairen Leistungswettbewerb, in dem erworbene Merkmale wie Schulnoten, Bildungszertifikate und -karrieren, sowie Ab- schlusse und Qualifikationen den Zugang zu sozialen Positionen bestimmen und diese nicht aufgrund von askriptiven Merkmalen der Herkunftsfamilie eingenommen werden. Das erworbene Bildungszertifikat ist ein Symbol fur den individuellen Erfolg und zugleich die legitime Grundlage des Zugangs zu Positionen und Einkommen und damit der Verteilung von Lebenschancen. (Vgl. ebd.: 19ff)

Meritokratie umfasst auBerdem eine Struktur, welche durch erreichte Leistungen und damit verbundene Machtstellungen entsteht. Chancengleichheit ist nach diesem Prinzip gegeben, da sich Schuler jeglicher sozialer Herkunft aufgrund ihrer erbrachten Leistun­gen ihre Position im gesellschaftlichen Gefuge „verdienen“. Das meritokratische Mo- dell ermoglicht damit allen Gesellschaftsmitgliedern, durch Leistung und Anstrengung eine angemessene Position im Bildungssektor und spater auf dem Arbeitsmarkt errei- chen zu konnen. (Vgl. Vester, 2005: 39)

Diesem Prinzip folgend mussten Ungleichheiten und Probleme der ungleichen Vertei­lung im Bildungssystem in den unterschiedlichen Begabungen oder Anstrengungen ge- sehen werden. Doch trotz dieses Modells, welches die Abkehr von herkunftsspezifi- schen Merkmalen zu leistungsorientierten Zuteilungsvoraussetzungen der sozialen Posi tionen proklamiert, besteht in Deutschland immer noch ein hoher Zusammenhang zwi- schen dem Bildungserfolg und der sozialen Herkunft.

2.2 Ursachen fur ungleiche Bildungschancen

Im folgenden Abschnitt stehen die Einflussfaktoren und die Ursachen der Bildungs- ungleichheiten im Mittelpunkt. Es wird der Frage nachgegangen, warum und uber wel- che Mechanismen bereits bestehende Ungleichheiten reproduziert werden. Als wichtigs- te Parameter werden die Herkunftsfamilie und das Schulsystem untersucht. Dabei wird vor allem auf Bildungsentscheidungen der Eltern und deren Bedeutsamkeit im deut- schen Bildungswesen eingegangen.

2.2.1 Soziale Herkunftseffekte

Bildungsungleichheiten sind im Grunde genommen Resultate aus den bestehenden sozi­alen Ungleichheiten in modernen Gesellschaften. Das gesellschaftliche Konstrukt hat sich in dem Sinne verandert, dass durch das Einsetzen der Individualisierung und der Pluralisierung der Lebensstile ein besonderer Druck auf dem Einzelnen liegt, begehrte soziale Positionen einzunehmen, um sich einen gewissen Lebensstandard an Einkom- men und sozialer Anerkennung zu schaffen (Ditton, 2007: 22). Jedes Individuum strebt das fur sich hochstmogliche Ziel beziehungsweise die hochste Position an und investiert in unterschiedlichem AusmaB in die Erreichung dieses Ziels. Eine Ursache dieses diffe- renten Bestrebens und der unterschiedlichen Zielverwirklichung ist die Existenz von sozialen Schichten, Klassen und Milieus.

„Soziale Ungleichheit im weiteren Sinne liegt uberall dort vor, wo die Moglichkeiten des Zugangs zu allgemein verfugbaren und erstrebenswerten sozialen Gutern und/oder zu sozialen Positionen, die mit ungleichen Macht- und/oder Interaktionsmoglichkeiten ausgestattet sind, dauerhaft Einschrankungen erfahren und dadurch die Lebenschancen der betroffenen Individuen, Gruppen oder Gesellschaften beeintrachtigt bzw. begunstigt werden.“ (Kreckel, 1992: 17)

Klassische Analyseansatze sozialer Ungleichheit sind die Klassen- und Schichtungsthe- orien von Stefan Hradil (2001). Diese betrachten verschiedene Ungleichheitsmerkmale, unter anderem Besitz und Einkommen, Beruf, Prestige und Ansehen, sowie Bildung. Bildung ist somit ein Faktor, der soziale Ungleichheit begunstigt beziehungsweise re­produziert. Jedoch werden ungleiche Zugangsvoraussetzungen zu Bildung durch die ungleiche Verteilung bildungsrelevanter Guter, welche von sozialer Ungleichheit be- dingt wird, hervorgerufen. Es ist somit ein Prozess gegenseitiger Abhangigkeit und nicht endender Reproduktion der Bildungsungleichheiten und der sozialen Ungleichheit. Ein geringes Bildungsniveau der Eltern, mangelnde oder falsch fokussierte Bildungsas- pirationen, ungenugende Lernbetreuung und -unterstutzung zuhause verringern bei- spielsweise die Wahrscheinlichkeit des Schulerfolgs auf dem Gymnasium selbst bei guten Vorleistungen des Schulers (Gomolla & Radtke, 2002: 272). Somit besteht eine allgemeine Einigkeit daruber, dass zwischen den sozialen Schichten erhebliche Dispari- taten im Bildungserfolg bestehen (GeiBler, 2006). Die soziale Herkunft ist damit eine der wichtigsten Ursachen fur die Entstehung von Bildungsungleichheiten im deutschen Bildungssystem. Raymond Boudon und Pierre Bourdieu greifen diesen Aspekt in ihren Ansatzen zu unterschiedlichen Bildungserfolgen auf, worauf im Folgenden eingegangen wird.

2.2.1.1 Raymond Boudon

Raymond Boudon (1974) unterscheidet den Einfluss der Familie in primare und sekun- dare Herkunftseffekte der Schichtzugehorigkeit (ebd.: 29f.). Die primaren Herkunftsef- fekte beschreiben die sozialen Unterschiede, die den tatsachlichen Leistungsunterschied zwischen den sozialen Schichten ausmachen (Dravenau & Groh-Samberg, 2005: 105). Sie wirken aufgrund schichtspezifischer Disparitaten im kulturellen Hintergrund auf die schulischen Leistungen. Diese Herkunftseffekte bilden sich vor allem in der familialen Sozialisation, in der so genannten Primarsozialisation. Die Forderung der kognitiven Grundfahigkeiten, sowie die Spracherlernung zahlen zu diesem ersten Sozialisations- prozess und wirken nachhaltig auf die schulischen Kompetenzen des Kindes. Primare Herkunftseffekte stellen demnach Lernvoraussetzungen dar, die von der Familie mitge- geben und gefordert werden. Es ist dann von einem primaren Herkunftseffekt die Rede, wenn sich die schulischen Fahigkeiten und Leistungen schichtspezifisch, aufgrund einer schichtabhangigen Primarsozialisation, unterscheiden. Je niedriger der familiale Sozial- status, desto geringer ist die Ausstattung der Kinder mit kulturellem Wissen und desto eingeschrankter ist ihr Schulerfolg (Kristen, 1999: 22). Kinder aus hoheren sozialen Schichten haben deshalb Vorteile beim Erwerb von Bildungsabschlussen und profitie- ren von besseren Schulleistungen, da ihre Eltern uber bessere kulturelle Ressourcen verfugen und sie ihre Kinder in der Primarsozialisation angemessener fordern konnen. Demnach konnen sie im Bildungssystem mit seinen schulischen Anforderungen eher bestehen als Kinder aus Arbeiterfamilien, die durch unzureichende Forderung oft schlechtere kognitive Fahigkeiten aufweisen und demzufolge schlechtere schulische Leistungen erzielen. Der kulturelle Unterschied in der Ressourcenausstattung schlagt sich dahingehend nieder, dass sich die Vermittlung der Sprache, die Bildungsmotivation und die altersgerechte Lernanregung und Forderung schichtspezifisch unterscheiden. Infolgedessen entwickeln sich bereits vor Eintritt in die Grundschule schichtspezifische Vorschulkenntnisse und ungleiche Startchancen bilden den Ausgangspunkt fur beste- hende Bildungsungleichheiten. (Vgl. Becker, R., 2009b: 105f.) Dies bedeutet, dass be­reits zu Beginn der Bildungskarriere ein systematischer Unterschied in den Wahrschein- lichkeiten des Schulerfolgs zwischen den sozialen Schichten besteht, was spater beson- ders bei den Entscheidungen in Ubergangssituationen relevant ist. Weiterhin besteht ein erheblicher Einfluss auf die Notenvergabe in der Grundschule und den damit in Verbin- dung stehenden Bildungsempfehlungen auf eine weiterfuhrende Schule. Die schlechten schulischen Leistungen von Schulern unterer Schichten erfullen demnach nicht die Vor- aussetzungen, um eine hohere Bildungseinrichtung besuchen zu konnen.

Sekundare Herkunftseffekte wirken direkt und kurzfristig auf die Bildungschancen, namlich uber die Wahl einer Schullaufbahn durch Bevolkerungsgruppen verschiedener Sozialschichten am Ubergang zu einer weiterfuhrenden Bildungseinrichtung (ebd.: 107). Sie bezeichnen soziale Ungleichheiten des schulischen Erfolgs, welche selbst bei gleichen schulischen Leistungen schichtspezifisch different sind. Sekundare Herkunfts- effekte beschreiben die Bildungsentscheidungen der Eltern in Abhangigkeit ihrer Res- sourcenausstattung und ihrer Position im sozialen Schichtsystem. Zur Erklarung der elterlichen Bildungsentscheidung sei auf Kapitel 2.3 verwiesen, in dem theoretische Ansatze zu dieser Thematik naher erlautert werden.

2.2.1.2 Pierre Bourdieu

Pierre Bourdieu^[4] legte sein Augenmerk auf die Reproduktionsmechanismen der herr- schenden Klasse (Low, 2006: 41). In seiner Differenzierung der Klassen gibt es die ob- jektive Klasse, welche eine Gruppe von Menschen darstellt, die unter gleichen Lebens- bedingungen leben und die gleiche objektivierte Merkmale, wie Besitzanspruche auf Guter und Macht, aufweisen und die mobilisierte Klasse, die Individuen umfasst, wel­che sich aufgrund gleicher Merkmalsausstattung zur Verteidigung oder Anderung der Verteilungsstruktur verpflichten. Die soziale Klasse ist die Struktur der Relationen aller relevanten Merkmale. (Vgl. ebd.: 44; Bourdieu, 1999: 175, 182)

Nach Bourdieu gehen die verschiedenen Klassen mit einer unterschiedlichen Ausstat- tung an Kapital einher. Dabei ist nicht nur okonomisches, sondern auch soziales und kulturelles Kapital eine Voraussetzung fur das Erlangen von Macht (Bourdieu, 1999: 196). Als okonomisches Kapital werden wirtschaftliche Ressourcen gesehen, die die Familie mit Geld ausstatten, wie beispielsweise das Einkommen und das Vermogen. Das soziale Kapital ergibt sich aus den sozialen Beziehungen und Netzwerken, die durch Bekanntschaften und soziale Kontakte zustande kommen, sowie der Zugehorig- keit des Einzelnen zu Statusgruppen und seiner beruflichen Stellung. Weiterhin spielt das kulturelle Kapital eine relevante Rolle, welches die verfugbaren Kulturguter eines Individuums oder einer Familie umfasst. Zu den Kulturgutern zahlen unter anderem Kunst-, Literatur- und Musikobjekte, sowie die individuelle Kompetenz in Form von Wissen und Fahigkeit. Dies wird uber erreichte Bildungszertifikate, Titel und Diplome institutionalisiert und als objektiviertes Kulturkapital bezeichnet. Des Weiteren gibt es das inkorporierte Kulturkapital, welches das im Prozess der Sozialisation angeeignete Wissen und damit die Bildung des Habitus umfasst (ebd.: 195; Ludtke, 1989: 33; Dit- ton, 1992: 46). Die mit deutlich mehr Kapital ausgestatteten Personen werden als Privi- legierte bezeichnet, welche samtliche gesellschaftlichen Vorteile nutzen und daher be- sonders an der Reproduktion sozialer Ungleichheit interessiert sind, um ihren speziellen und hoheren Status zu wahren (Bourdieu, 1999: 210). Nach Bourdieu besteht kein ge- sellschaftliches Interesse daran, soziale Ungleichheiten abzubauen und allen Individuen gleiche Moglichkeiten zur Erlangung eines hohen sozialen Status zu eroffnen. Die Pri- vilegierten wollen privilegiert bleiben und streben deshalb nicht nach einer Realisierung gleicher Zugangschancen zu den wertvollen Gutern und Positionen. Durch den Prozess der funktionalen Arbeitsteilung und der Diversifizierung der Lebenslagen jedes Einzel­nen, bilden sich immer mehr Spezialisierungen heraus, welche durch Aneignung von Bildung bedient werden sollen. Um sich die Individualitat und Spezialitat, welche in der modernen Wissensgesellschaft gefragt sind, anzueignen oder zu bewahren, investieren die sozialen Klassen in unterschiedlichem AusmaB in die Bildung ihres Habitus. Die von Bourdieu angesprochene Problematik der Ungleichheitsreproduktion durch die herrschenden Klassen wird in einem spateren Abschnitt noch einmal wichtig, wenn es bei den Handlungstheorien zur Schulwahl an Bildungsubergangen um das Statusver lustargument^[5] geht. Er geht namlich davon aus, dass im Laufe der Bildungsexpansion ein sozialer Verdrangungswettbewerb einsetzte, in dem die oberen Schichten „[...] zur Wahrung des relativen Seltenheitsgrades ihrer Abschlusse und damit einhergehend zur Aufrechterhaltung ihrer Position innerhalb der Struktur der Klassen nun noch im Bil- dungsbereich investieren“ (ebd.: 222).

Mit Bourdieu ubereinstimmend argumentiert die Konflikttheorie, welche ebenfalls die Reproduktion der Klassenstruktur durch die herrschende Klasse erklart. Durch die Off- nung und den Ausbau des Bildungswesens kann der Status der Familie nicht mehr uber Vererbung erfolgen, sondern es braucht andere Wege, wie die herrschende Klasse ihre Position an die nachste Generation weitergeben kann. Dabei geraten die meritokrati- schen Prinzipien in den Hintergrund und die soziale Selektion wird von der Institution Schule ubernommen. (Vgl. Allmendinger et al., 2005: 50)

Sowohl Boudon als auch Bourdieu sehen die Ursachen fur soziale Ungleichheit und Bildungsungleichheiten in der Herkunftsfamilie und deren Ausstattung mit Ressourcen und Kapital. Doch wie wirkt das vorhandene Kapital der Familie auf die Reproduktion sozialer Ungleichheiten? Welche Ressourcen spielen dabei welche Rolle? Die sekunda- ren Herkunftseffekte und auch die Klassenreproduktionstheorie nennen elterliche Bil- dungsentscheidungen als Einflussfaktor auf ungleiche Bildungsbeteiligung. Im Folgen- den wird auf die Bedeutsamkeit der Entscheidungen der Eltern, sowie auf den instituti- onellen Rahmen, welcher die Basis fur Entscheidungsmomente bietet, eingegangen.

2.2.2 Institutionelle Rahmenbedingungen und elterliche Bildungsentscheidungen

Da das deutsche Bildungswesen und sein struktureller Aufbau ein Schwerpunkt dieser Arbeit sind, beschaftigt sich Kapitel 3 ausfuhrlich damit. Hier soll das Bildungssystem nur als Einflussfaktor und institutioneller Rahmen benannt und kurz erlautert werden.

In Deutschland ist Bildung „Landersache“. Die Kultusministerkonferenz (KMK) kum- mert sich um bildungspolitische Fragen und sorgt fur einen relativ angeglichenen, ge- samtdeutschen Bildungsstandard der Lander. Das deutsche Bildungssystem ist ein drei- gliedriges Schulsystem, was bedeutet, dass nach einer vier- oder sechsjahrigen^[6] Grund- schulausbildung die Wahl fur eine weiterfuhrende Schule ansteht. Dabei stehen die Haupt-, die Realschule, die Gesamtschule^[7] oder das Gymnasium zur Auswahl. Die Hauptschule wird in funf weiteren Schuljahren nach der Grundschule absolviert, bezie- hungsweise ist nach der neunten Klasse mit einem Hauptschulabschluss beendet. Wenn man den Weg der Realschule einschlagt, besucht man diese Bildungseinrichtung sechs weitere Jahre nach der Grundschulzeit und beendet sie mit dem Realschulabschluss. Das Gymnasium stellt den langsten Ausbildungsweg dar, da nach der sechsjahrigen Sekundarstufe I noch eine zweijahrige Sekundarstufe II, also die Klassen 11 und 12, absolviert wird. Das Gymnasium wird mit dem Abitur, der Hochschulzugangsberechti- gung, abgeschlossen. In manchen Bundeslandern gestaltet sich die Sekundarstufe II in drei weiterfuhrenden Jahren, was hier aber nicht weiter bedeutsam ist und im weiteren Verlauf dieser Arbeit nicht speziell berucksichtigt wird, da in den nachsten Jahren alle Gymnasien auf acht weiterfuhrende Jahre, bis Klasse 12, umgestellt werden. Weiterhin gibt es Gesamtschulen, an denen alle drei Schultypen unterrichtet werden. Die detail- lierte Analyse des aktuellen deutschen Bildungssystems wird, wie bereits erwahnt, spa- ter in Kapitel 3 ausfuhrlicher dargestellt.

Die Bildungsinstitutionen mussen als Hauptaufgaben die Sekundarsozialisation^[8], die Statuszuweisung, die Auswahl wichtiger Wissensbestande und die Vermittlung von Fahigkeiten und Fertigkeiten, sowie von Werten und Normen, erfullen. Damit realisie- ren sie unter anderem ihre Qualifikationsfunktion, die Funktion der Selektion und Allo- kation sowie die Integrations- und Legitimationsfunktion (Sandfuchs, 2001: 15ff). Die Schule hat eine Qualifikationsfunktion, da sie notwendiges Konnen und Wissen vermit- telt und damit die Voraussetzung fur eine erfolgreiche Teilnahme am Berufs- und Be- schaftigungssystem schafft. Sie vollzieht uber die Selektion eine soziale Auslese und uber die Allokation die Zuweisung eines gesellschaftlichen Ortes beziehungsweise einer sozialen Position. Damit ist die Schule die „zentrale Zuweisungsinstanz von Sozial- chancen“ (ebd.: 16). Die Bildungsinstitutionen nehmen somit eine Monopolstellung in der Lebenschancenverteilung und der Reproduktion sozialer Ungleichheit ein (Solga, 2005: 30), denn uber die schulische Qualifikation und die erworbenen Zertifikate wird die spatere Berufslaufbahn bestimmt und damit auch das zukunftige Einkommen und der soziale Status. Des Weiteren hat die Schule mit ihrer Integrations- und Legitimati­onsfunktion die Aufgabe, das Individuum auf das gesellschaftliche Leben und die Rolle als Staatsburger vorzubereiten, indem sie soziale und politische Kompetenzen vermit- telt. Sie wird damit zur Institution gesellschaftlicher Integration und Legitimation, da sie auBerdem die Vermittlung der herrschenden Ideologie ubernimmt. Demzufolge erfahren die Schuler uber die Schule „von der Gleichheit der Bildungschancen, der Mobilitat der Gesellschaft und der Abhangigkeit des schulischen und beruflichen Erfolgs von der individuellen Leistung“ (Grimm, 1987: 66).

In der bildungssoziologischen Ungleichheitsforschung wird das Bildungssystem auf- grund seiner Schulwahlsituation als Ungleichheit reproduzierender Faktor gesehen. „Entscheidungen uber Bildungswege werden nicht ad hoc getroffen (...)“ (Ditton, 1992: 13). Diese Entscheidungen sind wahrend des Bildungsverlaufs an unterschiedlichen Ubergangen im Schulsystem notwendig und mussen von den Schulern selbst oder deren Erziehungsberechtigten getroffen werden. Im stratifizierten und segmentierten Bil- dungssystem ist die Schulwahl umso entscheidender, je mehr Alternativen fur die zu- kunftige Bildungskarriere zur Verfugung stehen. Der Ubergang von der Grundschule auf eine weiterfuhrende Einrichtung und damit der Eintritt in die Sekundarstufe I ist einer der wichtigsten Entscheidungspunkte fur den weiteren Bildungs- und Lebensweg. Aus diesem Grund sind die elterlichen Entscheidungen in dieser Situation mit weitrei- chenden Konsequenzen verbunden, sind deshalb an der sozialen Situation der Familie orientiert und sind ein Teil der zukunftigen Lebensplanung ihrer Kinder. Es sind Ent­scheidungen in Situationen deutlicher Unsicherheit, in denen der Erfolg nicht unmittel- bar vorhersehbar ist. (Vgl. Becker, R., 2009b: 104f.)

Ubergangsentscheidungen sind umfassend kalkulierte, rationale Uberlegungen, welche in Abhangigkeit von verschiedenen Einflussfaktoren getroffen werden. Einer dieser Faktoren ist die erbrachte Leistung des Kindes wahrend der Grundschulzeit, also der von Boudon beschriebene primare Effekt. In einigen Bundeslandern ist der Zugang zu einer weiterfuhrenden Bildungseinrichtung nur uber die entsprechende Bildungsemp- fehlung moglich. Es muss beispielsweise ein bestimmter Notendurchschnitt erbracht werden, um nach der vierten/sechsten Klasse ein Gymnasium besuchen zu konnen. Wenn die erbrachte Leistung nicht ausreicht, hat man dann die Wahl des Realschul- oder Hauptschulbesuchs. In Sonderfallen konnen die Eltern einen Antrag auf eine Auf- nahmeprufung stellen, welche dem Kind die Moglichkeit bietet, uber ein spezielles Nachruckverfahren doch noch auf ein Gymnasium zu wechseln. In anderen Bundeslan- dern sind die Empfehlungen der Lehrer und der Schule eher richtungweisender Natur, die endgultige Entscheidung, auf welcher Schule man sein Kind anmeldet, bleibt meis- tens bei den Eltern.

Die Ubergangsentscheidungen werden weiterhin von den vorhandenen Ressourcen der Familie beeinflusst. Die Eltern wagen Kosten und Nutzen in Abhangigkeit des ihnen zur Verfugung stehenden Kapitals und der Wahrscheinlichkeit des Schulerfolgs ihres Kin- des ab. Bildungsentscheidungen sind relevant fur die Lebensplanung und den Lebens- verlauf, da sie die spatere soziale Position und die Lebenslaufstruktur vorwegnehmen. Ihr Ziel ist das Erhalten oder Verbessern des sozialen Status (Ditton, 1992: 67). Bil- dungsungleichheiten folgen demnach aus der Aggregation der Bildungsentscheidungen der Eltern und der schulischen Leistungen, welche schichtspezifisch variieren, sowie aus der Selektion nach Leistung im deutschen Bildungssystem, welche fur die verschie- denen sozialen Schichten unterschiedliche Auswirkungen auf die weitere Bildungskar- riere und den spateren Berufssektor haben (Becker, R., 2009b: 104)^[9].

Besonders interessant fur die Erklarung ungleicher Bildungschancen sind soziale Me- chanismen, die Ursache mit Wirkung in Verbindung bringen. Dafur werden im Folgen- den „entscheidungs- und handlungstheoretische Modelle des individuellen Bildungsver- haltens [betrachtet], die soziale Mechanismen fur die Entstehung und Reproduktion von Bildungsungleichheiten identifizieren und analysieren“ (ebd.: 103).

2.3 Theoretische Ansatze zur Erklarung von Bildungsentscheidungen in Ubergangssituationen

Der Fokus der theoretischen Erklarungen in dieser Arbeit liegt speziell auf den elterli- chen Entscheidungen am Schulubergang nach der Grundschule. Dabei wird davon aus- gegangen, dass institutionelle Benachteiligungen im Bildungssystem ihre Ursachen in den unterschiedlichen Entscheidungen und den unterschiedlichen Ausgangssituationen der Familien finden. Die Gefahr der Abhangigkeit der Bildungsentscheidung von der sozialen Herkunft liegt in der groBer werdenden Distanz zwischen den oberen und unte- ren Bildungsschichten nach dem Ubertritt in eine weiterfuhrende Bildungseinrichtung (Solga & Wagner, 2001). Es droht damit die soziale Segregation nach Schulformen, sodass, um es uberspitzt auszudrucken, die jeweiligen Schultypen die entsprechenden sozialen Schichten reprasentieren.

Ein Basismodell, um Bildungsentscheidungen zu erklaren, sollte die Komponenten so- ziale Herkunft, Leistung und Motivation des Schulers enthalten (Ditton, 1992: 60). Da- zu gibt es unterschiedliche theoretische Ansatze von verschiedenen Autoren. In der vor- liegenden Untersuchung sollen zunachst folgende Theorien und Modelle behandelt werden. Die Auswahl der Theorien ergab sich aus dem Zusammenhang zur Thematik und der allgemeinen Verwendung der theoretischen Konstrukte in der bereits vorhande- nen Literatur.

2.3.1 Soziologische Erklarung nach Hartmut Esser

Das elementare Grundmodell der soziologischen Erklarung kollektiver Phanomene von Hartmut Esser (1999) umfasst drei Logiken - die Logik der Situation, der Selektion und der Aggregation. Dies bedeutet, dass bei jeder soziologischen Analyse drei Schritte zur Erklarung des Explanandums vollzogen werden. Das Explanandum (d - siehe Abb. 1) ist ein zu erklarendes, kollektives Phanomen auf der Makro-Ebene. In dieser Arbeit ist dieses Modell von Bedeutung, da kollektive Phanomene, im vorliegenden Fall die Bil­dungsungleichheit, uber die Selektion des Handelns von Akteuren uber die Mikro- Ebene erklart werden (Esser, 1999: 92). Diese Handlungen von Akteuren sind hier die elterlichen Bildungsentscheidungen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Das Grundmodell der soziologischen Erklarung von Hartmut Esser

(Quelle: Esser, 1999: 98)

Es wird von der Makro-Ebene, auf der sich das zu erklarende gesellschaftliche Phano­men befindet, auf die Mikro-Ebene gegangen, auf der mogliche Handlungsalternativen, ein allgemeines Gesetz und die Randbedingungen eine Rolle spielen. Im ersten Schritt der Erklarung wird uber die Randbedingungen die soziale Situation der Akteure rekon- struiert, dies ist die Logik der Situation (a). Es wird herausgestellt, welche situations- spezifischen Bedingungen und welche Alternativen fur die Akteure vorhanden sind. „Die Logik der Situation verknupft die Erwartungen und die Bewertungen des Akteurs mit den Alternativen und den Bedingungen in der Situation.“ (ebd.: 94) Dieser Vorgang wird durch Beschreibungen realisiert, welche man als Bruckenhypothesen bezeichnet. Die Bruckenhypothesen beschreiben zunachst die „objektiven“ Merkmale der Situation und setzen sie in Zusammenhang mit den zentralen Variablen der Logik der Selektion (b), welche den zweiten Schritt und damit die Erklarung des individuellen Handelns darstellt. Die Akteure wahlen eine mogliche Alternative im Rahmen der Bedingungen und nach einem allgemeingultigen Gesetz. Es geht um die Erklarung der Verbindung zwischen Akteur und sozialem Handeln. Dafur bedarf es einer allgemeinen Handlungs- theorie. (Vgl. ebd.: 95) Im dritten Schritt, der Logik der Aggregation (c), werden die Auswirkungen des individuellen Handelns zur Erklarung des kollektiven Phanomens aufsummiert. Es wird von der Mikro-Ebene und der Entscheidung des Einzelnen wieder auf die Makro-Ebene geschlossen, wo sich das kollektive Explanandum befindet, was es zu erklaren galt (ebd.: 96ff).

In dieser Arbeit gestaltet sich das kollektive Phanomen als soziale Bildungsungleich­heit, welche von der sozialen Situation der Akteure, beziehungsweise der Herkunftsfa- milien, uber individuelle Bildungsentscheidungen erklart werden soll. Im vorliegenden Untersuchungskontext befinden sich die Schuler und ihre Familien am Ende der Grund- schulzeit und der Wahl einer weiterfuhrenden Bildungsalternative. Die Handlungstheo- rie, die zur Selektion einer Alternative fuhrt, sollte die Randbedingungen, die Bewer- tung dieser und die Erwartungen der Akteure berucksichtigen. Die Logik der Selektion erklart die individuelle Wahl der Eltern fur einen weiterfuhrenden Bildungsgang und ist damit der wichtigste Teil der soziologischen Erklarung. Zu moglichen Theorien, welche die Entscheidung der Familien in der Logik der Selektion erklaren, wird in den folgen- den Abschnitten berichtet.

2.3.2 Humankapitaltheorie

In den fruhen sechziger Jahren wurde in der Okonomie das Konzept der Humankapital­theorie entwickelt (Becker, G., 1993). Diese Theorie widmet sich der Erklarung der Nachfrage nach Bildung in Zusammenhang mit den zukunftigen Ertragen. Bildung wird dann nachgefragt, wenn die Ertrage, trotz der anfallenden Kosten, groB genug sind, es sich also lohnt, in Bildung zu investieren. (Vgl. Kristen, 1999: 18) Indem man sich bil- det, erhoht man sein Humankapital und erwirbt Qualifikationen, Fertigkeiten und Kenntnisse. Damit wird die Produktivitat der Akteure gesteigert und somit ihre Ver- wertbarkeit im Berufs- oder Beschaftigungsverhaltnis. Es wird angenommen, dass sich die Produktivitat aus den individuellen Wissensbestanden, Fahigkeiten, Fertigkeiten und Kompetenzen ergibt (Becker, R., 2009a: 25). Die Idee der Humankapitaltheorie ent- stammt dem Grundgedanken des neoklassischen Modells, in welchem Wettbewerb und Entlohnung nach erbrachter Leistung dominieren. Dies bedeutet, dass je mehr die Ak­teure in ihr Humankapital und ihre Qualifikation investieren, desto groBer sind ihre Pro­duktivitat und die Ertrage der Entlohnung. Bildungsinvestitionen sind allerdings mit Kosten verbunden, die in indirekte und direkte zu unterscheiden sind. Direkte Kosten der Schulbildung sind monetarer Art beziehungsweise Zeit und Muhe, die fur Schulma- terial, Fahrt zur Schule und Nachhilfe aufgebracht werden. Indirekte Kosten sind die Opportunitatskosten, also die entgangenen Ertrage, die bei der Wahl einer anderen Bil­dung skarriere hatten erzielt werden konnen (Becker, G., 1993: 113). Es sind weniger die gegenwartigen, sondern eher die zukunftigen Gewinne der Bildungsinvestitionen von Relevanz. Es ist der Frage nachzugehen, wie die Humankapitaltheorie die ungleiche Bildungsbeteiligung beziehungsweise die Unterschiede der Bildungsinvestitionen ver- schiedener sozialer Schichten erklart. Gary S. Becker erklart die Unterschiede anhand der Angebots- und Nachfragefunktion (ebd.: 108ff). Es wird solange in Humankapital investiert, bis die Kosten gleich oder groBer als die Ertrage der Investitionen sind. Al- lerdings gibt es schichtspezifische Unterschiede in der Kostenbelastung fur Menschen mit unterschiedlichem soziookonomischem Status. Bei Familien mit geringeren okono- mischen Ressourcen fallen die Bildungskosten mehr ins Gewicht, weshalb ihre Bil- dungsnachfrage geringer ist als bei Familien mit hoherem Einkommen. (Vgl. Kristen, 1999: 21)

Einen weiteren Faktor, der die Bildungsinvestition beeinflusst, stellen differente Er- folgswahrscheinlichkeiten im Bildungssystem dar. Fur benachteiligte Bevolkerungs- gruppen fallt die Wahrscheinlichkeit des Schulerfolgs geringer aus, sodass fur sie ein hoheres Risiko besteht in Bildung zu investieren und die Kosten trotz eventuellem Misserfolg auf sich zu nehmen.

2.3.3 Die Wirkung der Herkunftseffekte auf die Ubergangsentscheidungen nach Boudon

Wie oben bereits erlautert, unterteilt Boudon den Einfluss der sozialen Herkunft in pri- mare und sekundare Herkunftseffekte. Die sekundaren beschreiben den Sachverhalt, dass Individuen, determiniert von ihrer sozialen Position, unterschiedliche Bildungsent- scheidungen treffen. Boudon geht von einer schichtspezifischen Bewertung der erwarte- ten Nutzen- und Kostenwerte der verschiedenen Alternativen fur Schullaufbahnen aus und einer darauf basierenden Selektion der fur die Individuen besten Alternative (Bo­udon, 1974: 29ff). Dabei betrachtet er Nutzen und Kosten relational zu den sozialen elterlichen Positionen. Sind die monetaren beziehungsweise die direkten Kosten der Bildung fur alle Familien gleich, belasten diese jedoch die Eltern in verschiedener Wei- se aufgrund differenter Einkommenshohen. Deshalb wiegen sie fur einkommensschwa- che Familien schwerer. AuBerdem gestalten sich die Ertrage der Bildungsinvestition fur die sozialen Klassen unterschiedlich, da beispielsweise aufgrund besserer schulischer Leistungen von Kindern aus hoheren Sozialschichten auch die Bildungsertrage hoher ausfallen und sich damit eine Entscheidung fur einen hoheren Bildungsweg eher lohnt. Weiterhin spielt das Statuserhaltmotiv eine wichtige Rolle, was besagt, dass mittlere und hohere soziale Klassen eher in die Bildung ihres Nachwuchses investieren mussen, um sich ihre gesellschaftliche Position zu sichern und einen sozialen Abstieg zu ver- meiden. Untere soziale Schichten verbinden nicht automatisch einen Statusverlust mit dem Erwerb eines niedrigeren Bildungszertifikats. Familien mit unterschiedlicher sozia- ler Herkunft verfolgen demnach differente Bildungsziele und eine Entscheidung fur einen hoheren Bildungsgang bringt fur privilegierte Gruppen groBere Vorteile. (Vgl. Becker, R., 2009b: 95ff; Kristen, 1999: 23ff

„Je hoher der soziale Status des Elterhauses ist, desto hoher ist die angestrebte Bil­dung slaufbahn.“ (Becker, R., 2009: 108)

Boudon betont die groBere Relevanz sekundarer Herkunftseffekte fur ungleiche Bil- dungschancen, denn die leistungsunabhangigen Einflussfaktoren auf die elterlichen U- bergangsentscheidungen sind bedeutsamer als die leistungsabhangigen Faktoren.

Es kann von schicht- beziehungsweise klassentypischen Bildungsmustern gesprochen werden, welche auf Differenzen in den Wahrscheinlichkeiten des Schulerfolgs basieren, da aufgrund der primaren Herkunftseffekte die schulischen Leistungen schichtspezifisch variieren. Ein weiterer Grund fur ahnliche Entscheidungen in gleichen Bevolkerungs- gruppen sind die verschieden gewichteten Bildungskosten und die daraus resultierenden Bildungsertrage, welche sich in Abhangigkeit der sozialen Position der Herkunftsfami- lien unterschiedlich gestalten. Eine weitere Determinante, die die Bildungsentscheidun- gen der Eltern beeinflusst, ist der Zeithorizont, welcher in Verbindung mit den Investi- tions- und Opportunitatskosten steht. Damit ist die Lange des voraussichtlich einge- schlagenen Bildungswegs entscheidend, welche von den Familien in Abhangigkeit ihrer Ressourcen einkalkuliert wird. Beispielsweise besteht die Moglichkeit, dass Arbeiter- familien sich weniger haufig fur weiterfuhrende Bildungseinrichtungen entscheiden, da sie, aufgrund ihrer beschrankten finanziellen Ressourcen, eine groBere Belastung in den sofort anfallenden Kosten, wie Transaktions-, Informations- und Ausbildungskosten, empfinden und die Ertrage des Schulerfolgs einer weiterfuhrenden Einrichtung ver- gleichsweise unsicherer sind, da die Erfolgswahrscheinlichkeit unterer sozialer Schich- ten, wie oben bereits erwahnt, relativ gering ausfallt. (Vgl. Becker, R., 2009b: 109f.) Eine kurzere Ausbildungszeit und eine damit verbundene zeitnahe Selbstandigkeit und Unabhangigkeit des Kindes wird daher besonders von einkommensschwachen Familien favorisiert. Deshalb wird von den Kindern sozialschwacher Familien weniger oft der Besuch des Gymnasiums gewahlt.

Boudons Erklarungsmodell (siehe dazu Abbildung 5 im Anhang) richtet sich auf den Entscheidungsprozess und auf die individuelle Wahl zwischen moglichen Alternativen aufgrund individueller Kalkulationen. Er befindet sich in diesem Punkt im Einklang mit dem Humankapitalansatz, da beide Modelle die Relevanz der Kosten, Ertrage und Er- folgswahrscheinlichkeiten einbeziehen. Weiterhin folgen beide Ansatze der Rational- Choice-Theorie, da von rational handelnden Akteuren in der Entscheidungssituation zwischen Alternativen und entsprechenden Kalkulationen ausgegangen wird. Im Erkla­rungsmodell von Boudon erhalt das Statusverlustargument eine spezielle Bedeutung fur die Entstehung von Bildungsungleichheiten. Demnach ist sein Ansatz besonders rele­vant fur die Erklarung von Bildungsungleichheit. Die zentralen GroBen seiner Theorie werden in vielen neueren Modellen, die sich mit Bildungsentscheidungen befassen, wieder aufgenommen. Dabei handelt es sich um die Kosten, die Ertrage und die Er- folgswahrscheinlichkeiten. Von besonderer Bedeutung sind auBerdem die institutionell definierten Entscheidungspunkte im Bildungssystem, welche den Rahmen fur individu­elle Entscheidungen bilden. (Vgl. Kristen, 1999: 25)

Der folgende theoretische Ansatz von Erikson und Jonsson zahlt zu den neueren Ansat- zen, welcher sich ebenfalls am klassischen Ansatz Boudons und diesen zentralen Vari- ablen orientiert.

2.3.4 Erikson & Jonsson

Die beiden Autoren beschaftigen sich mit einem der neueren Ansatze zur Erklarung von sozialen Bildungsungleichheiten in Schweden, welcher seine Grundlage ebenfalls in der Rational-Choice-Theorie hat. Sie gehen davon aus, dass Individuen die erwarteten Kos- ten und Nutzen vor der Wahl einer Bildungsalternative einkalkulieren und dabei auch die Erfolgswahrscheinlichkeit fur das Bestehen des Bildungsgangs und der Erreichung des entsprechenden Bildungszertifikats einbeziehen. Aus der Gesamtheit aller mogli- chen Bildungswege wahlen die Akteure, beziehungsweise die Familien, die Alternative, die den groBten Nutzen mit sich bringt. (Vgl. Becker, 2009b: 114; Kristen, 1999: 30)

Diese Erklarung, welche in Zusammenhang mit der Werterwartungstheorie gesehen wird, kann man auch formal in einer Gleichung ausdrucken, wobei der Nutzen mit U (utility), die Wahrscheinlichkeit fur das erfolgreiche AbschlieBen des eingeschlagenen Bildungswegs mit p (probability), die erwarteten direkten und indirekten Kosten mit C (costs) und der subjektiv bewertete Ertrag der gewahlten Alternative mit B (benefits) beschrieben wird:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Nach dieser Gleichung ergibt sich der Nutzen der gewahlten Bildungsalternative aus dem subjektiv erwarteten Ertrag in Abhangigkeit von der Erfolgswahrscheinlichkeit und minimiert durch die erwarteten Kosten, die bei der Wahl der entsprechenden Alternative anfallen. Demnach konnen die Eltern fur die jeweiligen Handlungsalternativen den er­warteten Nutzen bilden und durch einen Vergleich aller Moglichkeiten die fur sich hochsten Ertrag bringende Alternative wahlen.

Erikson und Jonsson erwahnen in diesem Zusammenhang die unterschiedlichen akade- mischen Fahigkeiten der Schuler in Abhangigkeit von der sozialen Herkunft (Erikson & Jonsson, 1996: 10ff). Die Erfolgswahrscheinlichkeit p variiert schichtspezifisch, da durch die primaren Herkunftseffekte bereits unterschiedliche schichtabhangige Grund- fahigkeiten geschaffen wurden (siehe dazu Boudon, Kapitel 2.2.1.1). Nach Erikson und Jonsson ist die Wahrscheinlichkeit umso hoher, je besser das elterliche Bildungsniveau und damit deren Unterstutzungs- und Forderungsmoglichkeit fur das Kind ist.

[...]

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^[1] zur PISA-Studie siehe Kapitel 2.4.1

^[2]Die Bezeichnung „Volk“ umfasst hier die Mittel- und Unterschicht, von der sich die „Elite“ und Ober- schicht abgrenzen wollten.

^[3] Die Moglichkeit das Abitur zu einem spateren Zeitpunkt zu erwerben, dem so genannten zweiten Bil- dungsweg, wird hier aufgrund anderer Mechanismen, die dafur relevant sind, in den Hintergrund ge- stellt.

^[4]Im Original: La distinction. Critique sociale du jugement. 1979; hier wird die 11. Auflage von 1999 verwendet.

^[5] Siehe dazu Kapitel 2.3

^[6] Da in Deutschland die Bundeslander die Aufgabe der Bildung innehaben, unterscheidet sich das Bil- dungssystem landerspezifisch. Es wird versucht, auf alle moglichen Alternativen einzugehen.

^[7] Die Gesamtschule wird nicht in allen Bundeslandern angeboten, in manchen Landern besteht sie als eine Art besondere Schule.

^[8] Die Primarsozialisation ist die Aufgabe der Familie, deswegen wird die Schule als sekundare Sozialisa- tionsinstanz gesehen, siehe dazu Hurrelmann, 2002.

^[9] Eine schematische Darstellung der Thematik und des Zusammenhangs der sozialen Schicht und der Reproduktion durch das Bildungswesen befindet sich im Anhang (Abbildung 4).