Literatur sehen und hören

Zur Mehrdimensionalität literarästhetischer Erfahrungsräume im Deutschunterricht


Examensarbeit, 2010
67 Seiten, Note: 2,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Anlass und Ablauf der Arbeit

2 Problemaufriss
2.1 Kulturpessimismus
2.2 Standortbestimmung des Deutschunterrichts
2.2.1 Deutschunterricht und mediale Wirklichkeit

3 Literatur sehen
3.1 Begriffsbestimmung
3.1.1 Zur Begriffsproblematik
3.1.2 Spezifika
3.2 Film und Buch - Sehen und Lesen
3.2.1 Zur Rezeption von ,Verfilmungen’
3.2.1.1 Rezeption im medialen Verbund
3.3 Deutschunterricht und ,Verfilmung’
3.3.1 Zur Stellung der ,Verfilmung’ im Lehrplan
3.3.2 Die ,Verfilmung’ in der Praxis
3.3.2.1 Konkrete unterrichtliche Realisierungsmöglichkeiten
3.3.3 Ein Exkurs zur Qualitätsfrage

4 Literatur hören
4.1 Zur Begriffsbestimmung
4.1.1 Eine Standortbestimmung
4.1.2 Spezifika
4.2 Hörbuch und Buch - Hören und Lesen
4.2.1 Zur Rezeption von Hörbüchern
4.3 Deutschunterricht und Hörbuch
4.3.1 Zur Stellung des Hörbuches im Lehrplan
4.3.2 Das Hörbuch in der Praxis
4.3.2.1 Anforderungen an den Hörer
4.3.2.2 Konkrete unterrichtliche Realisierungsmöglichkeiten
4.3.3 Ein Exkurs zur Qualitätsfrage

5 Mehrdimensionale Erweiterungsansprüche
5.1 Zur Negation kulturpessimistischer Tendenzen
5.1.1 Ergänzung statt Verdrängung
5.1.2 Leselust
5.2 Erweiterung des Textbegriffes

6 Schlussbetrachtung

Abkürzungsverzeichnis

Literaturverzeichnis

1 Anlass und Ablauf der Arbeit

Bereits 1975 stellte der deutsche Pädagoge HARTMUT VON HENTIG fest, dass Kindheit zu einer „Fernsehkindheit“1 geworden sei.

Diese Aussage skizziert die soziokulturelle, gesellschaftliche und individuelle Perspektive der Medialisierung, unter welcher man die zunehmende Durchdringung der Lebenswelt mittels visueller, audiovisueller und anderer spezifischer Medien versteht.2 Die prägende Kraft von Medien ist dabei elementarer Einfluss- und Triebfaktor. Im Zuge der medialen Entwicklungen ist das Aufwachsen in einer Multimedia-Umwelt für die heutigen Jugendlichen zu einer Selbstverständlichkeit geworden.3 Medien dienen den Jugendlichen unter anderem zur „Information, Orientierung, Lebensbewältigung [...] und Identitätsbildung“4. Jederzeit verfügbar wirken die medialen Angebote sozialisierend, sinnprägend und präferenzbildend auf die Heranwachsenden.

Als integrativer Bestandteil gesellschaftlicher Wirklichkeit führen mediale Phänomene seit den letzten Jahrzehnten zu entscheidend veränderten Kommunikationsstrukturen und - bedingungen. Medienangebote, -nutzung und -präferenzen differenzieren sich in beträchtlichem Maße bezüglich Qualität und Quantität.5 Insbesondere Medienverbünde partizipieren zunehmend erfolgreich am erweiterten Mediengefüge. In ihnen zirkulieren Inhalte und Stoffe in unterschiedlichster medienästhetischer Gestalt.6 Im Rahmen der vorliegenden Arbeit liegt der Fokus auf diesen Verbünden, ihrer Vernetzung von Buch, Film und Hörbuch.7 Die jeweiligen „ästhetischen Profile“8 und Leistungspotentiale für einen medienerweiterten Deutschunterricht, nicht der Aspekt ihrer ökonomischen Verwertbarkeit, liegen dem Untersuchungsinteresse zugrunde. Denn die mediale Durchdringung der jugendlichen Lebenswelt bedingt, dass die Begegnung mit Literatur keine zwingende Notwendigkeit in der Vermittlung über das Medium Buch impliziert.9 Es besteht für die Jugendlichen die Möglichkeit, literarische Erfahrungen auf dem Wege der elektronischen Medien zu sammeln, wodurch diese im wesentlichen Maße ihren literarischen Erfahrungsund Erwartungshorizont beeinflussen.

Maßgeblich bestimmt werden die medialen Berührungspunkte zwischen Heranwachsenden und Literatur durch Literaturadaptionen im audiovisuellen und akustischen Bereich, welche sich besonders in den letzten Jahren großer Beliebtheit erfreuten.10 Diese Hochkonjunktur liegt einerseits im ökonomischen Sektor, welcher Medienverbünde und Popularisierungen von Stoffen anstrebt und zunehmend medienwirksam vermarktet, andererseits in der Abwendung der Heranwachsenden vom Medium Buch begründet.

Eine Bedingtheit der Abwendung vom Buch scheint darin zu liegen, dass Kinder und Jugendliche die neuen Medien als Lust vermittelnde mediale Formen erfahren, wodurch ihnen ein rein buchbasierter Deutschunterricht als nicht mehr zeitgemäß und wenig motivierend erscheinen muss.11 Der lebensweltliche divergiert mit dem unterrichtlichen Ist-Zustand medialer Orientierung.

Die scheinbare, in Zusammenhang mit den neuen Darbietungsweisen stehende Degradierung des Printmediums und der Kulturkompetenz Lesen wird von kritischen, kulturpessimistischen Anmerkungen begleitet.

Von dieser kurzen Bestandsaufnahme ausgehend, welche eine vertiefende Differenzierung und Betrachtung erfahren wird, soll sich die vorliegende wissenschaftliche Arbeit entwickeln. Neue Medien bzw. mediale Verbünde bedingen eine veränderte Bildungssituation. Eine statische Fixierung auf das Buch, als dominierenden deutschunterrichtlichen Gegenstand, erscheint angesichts der grundlegenden Veränderungen im medialen als auch erfahrungsweltlichen Gefüge als nicht zeitgemäß und entgegen einer anzustrebenden Schülerorientierung gerichtet.

Ausgangspunkt der Betrachtungen bilden daher die aufzuzeigenden Problematiken der kulturpessimistischen Diskussionen bezüglich einer potentiellen Verdrängung alter durch neue Medien sowie eine Standortbestimmung des Deutschunterrichtes unter dem Fokus des Buchprimats und resultierender Forderungen hinsichtlich einer berechtigten Erweiterung des fachbezogenen Gegenstandsbereiches. Veränderungen12 des literarisch-medialen Feldes und deren Auswirkungen auf die deutschunterrichtliche Praxis stehen im Zentrum der Untersuchungen. Diesbezüglich werden ästhetische Profile, Leistungspotentiale und Chancen der vorzustellenden Medienphänomene ,Literaturverfilmung’ und Hörbuch hinsichtlich ihrer unterrichtlich-bereichernden sowie jugend-begeisternden Wirkungen betrachtet. Folgende Überlegungen dienen hierbei als zielführende Frageimpulse: Was bedeutet eine mediale Öffnung des Deutschunterrichtes bezüglich dieser Medien, worin besteht ihre bereichernde Wirkung und was können sie leisten?

Auf die deduktive und analysierende Annäherungsweise an dieses Zielvorhaben sowie die verschiedenen Betrachtungsdimensionen weist der Titel der Arbeit bereits hin. Er impliziert zunächst die audiovisuelle Literaturadaption (,Literatur sehen’). Ausgehend von einer allgemeinen Begriffsdarlegung, welche immanente Spezifika berücksichtigt und die terminologische Problematik im Kontext der kulturpessimistischen Sicht erläutert, sollen Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen Film und Text hinsichtlich ihrer Beschaffenheit und Rezeption herausgearbeitet werden. Die Betrachtungsresultate fließen in die Darstellung der Funktion und des Leistungsvermögens von ,Verfilmungen’ für den Deutschunterricht. Das Vermögen ist im Sinne der medialen Felderweiterung zu verstehen. Folgende Fragestellungen partizipieren dabei13: Verdrängt der Film das Buch? Inwieweit ergänzen/behindern sich divergierende Rezeptionsmuster? Welche Möglichkeiten und produktive Bereicherungen bietet der Filmeinsatz und welche Anforderungen werden dabei an den Deutschunterricht und seine Teilnehmer gestellt? Eine Auswahl konkreter unterrichtlicher Umsetzungsmöglichkeiten sowie die Frage einer möglichen qualitativen Beurteilung bilden den Abschluss der literaturadaptiven Filmbetrachtung.

Die zweite Implikation des Titels verweist auf auditive Literaturadaptionen (,Literatur hören’). Analog zur ersten Betrachtungsdimension ,Verfilmung’ erfolgt eine Begriffsbestimmung von Hörmedien - auch hinsichtlich ihrer inneren Differenzierung. Ebenso werden medienimmanente Charakteristika und Besonderheiten sowie die Möglichkeiten ästhetischer Beurteilungskriterien aufgezeigt. Ein Vergleich von Hörbuch und Text, ergänzt durch die jeweilige Rezeptionsstruktur, veranschaulicht Unterschiede und Gemeinsamkeiten der jeweiligen Aktivitäten Lesen und Hören. Die kulturpessimistische Dimension findet auch in diesem Segment der Arbeit ihre Berücksichtigung, indem nach einer möglichen Verdrängung der Kulturtechnik des Lesens durch Hörmedien sowie nach dem Stellenwert des Hörbuchs als Substitut oder Ergänzung seiner printmedialen Vorlage gefragt wird. Die Erkenntnisse fließen in die Beurteilung des Hörbuchs hinsichtlich seiner Leistung, Funktion und somit Eignung für den Unterricht ein. Die abschließende Betrachtung der auditiven Literaturadaption verläuft parallel zur filmischen Darlegung.

Der titularisch genannte Aspekt der ,Mehrdimensionalität’ findet im gesamten] Spektrum der Arbeit Berücksichtigung. Grundlegend erfolgt eingangs eine Bestandsaufnahme der traditionellen Situation des Deutschunterrichts in seiner vornehmlich eindimensionalen Ausprägung. Im weiteren Verlauf ist Mehrdimensionalität als leitende Zielperspektive den jeweiligen Abschnitten immanent.14 Die Begrifflichkeit der Mehrdimensionalität steht in enger Verknüpfung zu der lehrplaninhärenten Zielstellung einer Mehrperspektivität, welche Schülern die Erfassung eines differenten perspektivischen Zugangs zu Themen und Sachverhalten ermöglichen soll.15 Zudem bezieht sich die Begrifflichkeit auf die medienimmanenten mehrdimensionalen ästhetischen Strukturen. Es wird keine explizite Film- oder Hördidaktik konzipiert, sondern der ergänzende und erweiternde Charakter von ,Verfilmung’ und Hörbuch in Bezug auf medienoffenen Deutschunterrichts fokussiert. Dies integriert die Thematisierung des Medienverbundes in seiner medienintegrativen und - erweiternder Dimension.

Der im Titel vorkommende Ausdruck ,literarästhetische Erfahrungsräume’ impliziert letztlich die Zusammenführung der genannten Aspekte und bildet deren Bezugspunkt. Sie münden in der primär qualitativen Erweiterung des Faches Deutsch hinsichtlich des Gegenstandsfeldes, welches dem Schüler mehrdimensionale Erfahrungsräume und somit Begegnungsstätten mit Literatur ermöglichen soll. Diese liegen in der literarischen ,Verfilmung’ als auch dem Hörbuch. Zielpunkt bildet hierin die zusammenführende Betrachtung der schulpraktischen, unterrichtlichen, didaktischen und schülerpersonalen Gewinne durch die Verbindung der verschiedenen Implikationen.

Resümiert: Zielführendes Untersuchungsinteresse dieser Arbeit liegt in der qualitativen Erweiterung des deutschunterrichtlichen Gegenstandsfeldes im Rahmen einer mehrdimensionalen Praxis. Bezugspunkte, gar Voraussetzungen des veränderten literarisch- medialen Gefüges bilden hierbei die ,Literaturverfilmung’ sowie das Hörbuch. Die Darstellung ihrer Beschaffenheit und Charakteristika sowie des leistungsbringenden Potentials und der Funktionalität beider Phänomene dient ihrer Legitimation als gleichberechtigte Qualitäten und Operatoren eines mehrperspektivischen Deutschunterrichtes, folglich der Lösung von einer einseitig buchfixierten Orientierung. Ihre Leistungsfähigkeiten gipfeln in der Schlussfolgerung einer Erweiterung literarästhetischer Erfahrungsräume. Ziel ist es, eine positive Perspektive des Faches zu zeichnen.

2 Problemaufriss

Die gewählte Themenstellung umfasst zwei zugrunde liegende und hier aufzuzeigende Problematiken:

1. Die kulturpessimistische Sichtweise bezüglich medialer, gesellschaftlicher Entwicklungen in ihren Auswirkungen auf das Buch und die Kulturkompetenz Lesen sowie
2. die daraus abgeleitete Situation des Deutschunterrichts hinsichtlich seiner traditionellen buchmedialen Orientierung, welche sich gegenüber den neuen medialen Tendenzen als erweiterungsbedürftig erweist.

Sie werden zunächst singulär betrachtet, um ein elementares, konstitutives Verständnis der Ausgangssituation zu gewährleisten. Ihre gegenseitige Verwiesenheit und Interdependenz ist jedoch stets in der Thematik impliziert. In diesem Abschnitt wird zudem versucht, insbesondere die kulturpessimistische Auffassung zunächst in objektivem Maße, d.h. aus Argumenten der Forschung rekonstruiert, darzustellen. Dies erscheint hinsichtlich des ganzheitlichen Charakters und Anspruches der Arbeit erforderlich. Fundierte(re) Wertungen und Stellungnahmen ergeben sich aus späteren Untersuchungsergebnissen.

2.1 Kulturpessimismus

Der Begriff des Kulturpessimismus zielt in diesem Rahmen nicht auf eine gesamtkulturelle ,Schwarzmalerei’, sondern fokussiert die Bedeutung und Leistung der neuen Medien in direkter Verbindung zur Kulturtechnik Lesen und dem Traditionsmedium Buch, welche als bedroht wahrgenommen werden.

Kritiker der neuen Medien sehen hinter der „Buntheit der Bilderwelt im optischen Zeitalter die geistige Einfalt einer von Konsum und Unterhaltung besessenen Gesellschaft“16. Es werden nicht nur die einzelnen medialen Formen abgewertet, sondern zugleich auch die Nutzer. Nutzer und Medium, Subjekt und Objekt werden vereinheitlicht. Womöglich liegt diese Abwertung in der Begrifflichkeit der Massenmedien begründet, zu welchen die neuen Medien tendierten und stets tendieren. Denn gemäß WERNER ZIENSIS lege der „Wortbestandteil ,Masse’ [...] pejorative Assoziationen im kulturkritischen oder sozialpsychologischem Sinne nahe, sodass an Vermassung, Niveausenkung [...] gedacht wird“17.

Aus kulturpessimistischer Sicht wird der Verfall der Lesekultur, „als tragende Säule von Wissenschaft und Bildung“18 als die negative Wirkung audiovisueller Medien beklagt. Passivität des Konsums, mangelnde Konzentration und eingeschränkte kommunikative Fähigkeiten seien Kennzeichen der negativen Wirkweisen. Neben dem Verfall unterliegt auch die These der Verdrängung dem kulturpessimistischen Impetus.19 Verdrängung des Lesens, im Sinne einer Marginalisierung, sei insbesondere durch das Fern- und Filmsehen zu befürchten, wodurch eine Abnahme der Lesefähigkeit einhergehe.20 Eine Gefahr der Verstärkung des Analphabetismus wird sowohl in audiovisuellen als auch akustischen Informationsträgern gesehen. Der Grundkonsens aus welcher sich die kulturpessimistische Diskussion speist, besteht zum einen in der Überbewertung der nur noch medial vermittelten Erkenntnis, der einseitigen indirekten Vermittlung an ein disperses Publikum, und zum anderen in der Überbewertung der literalen (Schrift-)Kultur gegenüber visuellen, auditiven und audiovisuellen Medien.21 Lesefähigkeit und somit Kulturkompetenz wurden nur in der schriftsprachlichen Verbindung gesehen. Dieser Sachverhalt führte sowohl zu einer „Bewahrungs- [als auch] Abwehrhaltung“22. Die Bewahrung des printmedialen Kulturgutes und seiner Kompetenz des Lesens impliziert eine Negativierung und qualitative Degradierung neuartiger Medien- und somit Literaturformen.

Zielstellung dieser Arbeit soll es sein, die pessimistische Haltung als unbegründet im Rahmen des Deutschunterrichtes auszuweisen. Als kritische Bezugnahme sei es gestattet, kurz zu betonen, dass Deutschunterricht schon immer als Medienunterricht zu verstehen gewesen ist. Denn auch die buchorientierte Unterrichtspraxis greift auf ein Medium zurück. Zudem hat die Geschichte der Medien gezeigt, dass mit der Erfindung und Verbreitung neuer Medien kein Verschwinden der alten Medien einhergeht.23 Dieser Sachverhalt wird sich im Verlauf der Arbeit anhand der einzelnen Medien vertieft darstellen.

2.2 Standortbestimmung des Deutschunterrichts

Die kulturpessimistische Sichtweise nahm entscheidenden Einfluss auf das Selbstverständnis des Deutschunterrichts. Das Bewahrparadigma der Kulturkompetenz Lesen und des Mediums Buch sowie die Abwehrhaltung gegenüber neuen medialen Formen drückten sich „didaktisch in einer pauschalen Aufwertung des Lesens und ausschließlichen Fixierung auf [printmediale] Leseprozesse aus“24. Auch wenn diese Aussage heute nicht mehr in ihrer Absolutheit stehen bleiben kann, ist festzuhalten, dass Buchbildung und -prägung noch immer große Teile des Unterrichtes ausmachen.25

Im sächsischen Lehrplan für das Fach Deutsch finden sich zahlreiche Anhaltspunkte zur Unterstreichung des Sachverhaltes. Es wird beispielsweise explizit von einer „Textgebundenheit des Unterrichts“26 gesprochen. Differenzierung und Vielfalt charakterisieren bei dieser medialen Fokussierung zwar die inhaltliche Qualitätsdimension, doch Bezugsmedium bleibt der schriftlich fixierte Text in seinen mannigfaltigen Präsentationsformen.27 Die Bezeichnung des Lernbereiches 5: „Die Welt der Bücher“28 verbalisiert und konkretisiert beispielhaft den textlich fixierten Bezugspunkt. Betrachtet man den Lehrplan insgesamt hinsichtlich seiner Textverwiesenheit, fällt auf, dass nur selten und beinahe marginal audiovisuelle oder akustische Medien im Lehrplan erscheinen - so etwa als potentielle Wahlpflichtbereiche.29 Zudem erfahren die beiden Medien gelegentlich als Hinweise für „geeignete Lehr- und Lernmethoden und Beispiele für Möglichkeiten einer differenzierten Förderung der Schüler“30 Beachtung. Ihnen kommt ein Empfehlungscharakter zu.

2.2.1 Deutschunterricht und mediale Wirklichkeit

Geschuldet der kurz skizzierten medial durchdrungenen Konstitution jugendlicher Lebenswelt muss im Rahmen einer lebenskontextaktuellen und zeitgemäßen Unterrichtspraxis beachtet werden, dass der potentielle Gegenstandsbereich in einer Medienkultur erheblich umfangreicher geworden und auf diesen zu reagieren ist. Teilnehmer des Unterrichtes, Lehrer sowie Schüler31, partizipieren in ihrer Freizeit multimedial am Medienangebot.32 Die maßgebliche negative Konsequenz einer eindimensionalen Ausrichtung ist daher darin zu sehen, dass der Deutschunterricht sich die Chance vergibt, literarische Erfahrungen der Lernenden in ihrem ganzen Umfang ernst zu nehmen.33 Dieser Sachverhalt bezieht die Medienpräferenzen der audiovisuell sozialisierten Jugendlichen ein, zu denen das Buch nicht zwingend gerechnet werden kann. Schon lange ist „die Überpräsenz des einen Print-Mediums im Unterricht durch keinen empirischen Beleg der Schülerrezeptionsvorlieben mehr zu rechtfertigen“34. Die Intention der Mediennutzung und ihre Funktionen für die Jugendlichen dürfen nicht negiert, sondern müssen berücksichtigt werden. Es dürfen nicht die Augen davor verschlossen werden, dass „literarästhetische Sozialisation multimedial wird“35 - geworden ist. Diese Entwicklung wird keine rückwärtige Bewegung vollziehen.

Die sich daraus ergebende unumgängliche Schlussfolgerung für und Forderung an einen Deutschunterricht im lebensaktuellen Kontext beinhalten Unbefangenheit und Akzeptanz im Umgang mit elektronischen Medien, welche ein „selbstverständlicher Teil der Lebenswelt der ,Literaturverfilmung’ als Wahlpflichtmöglichkeit suggeriert. Diese Bereiche sind dabei lediglich mit einem Zeitrichtwert von acht Unterrichtsstunden bemessen. [Zusatz d. Verf.] gegenwärtigen Generation sind“36. Um es mit den Worten der Literaturdidaktikerin

ELISABETH PAEFGEN auszudrücken:

„Deutsch soll nicht länger ein rückwärtsgewandtes Unterrichtsfach sein, sondern [...] soll ein zeitgemäßes und gegenwartsorientiertes Fach werden, in welchem unmittelbar auf neuere technische [...] Formen reagiert wird.“37

Es ist nicht beabsichtigt, den Deutschunterricht der Antiquiertheit zu bezichtigen bzw. neue Entwicklungstendenzen und Bemühungen zu negieren oder zu ignorieren. Zugunsten der Vollständigkeit sei an dieser Stelle der Arbeit deshalb der sächsische „Rahmenplan für die Medienerziehung in der Sekundarstufe I“38 als medienbejahende Aspiration erwähnt. Er ist als Ergebnis des BLK-Modellversuches „Differenzierte Medienerziehung als Element allgemeiner Bildung“39 entstanden. Das Konzept umfasst u. a. Zielstellungen für schulische mediale Erziehung. Sie erscheint als integratives Unterrichtsprinzip. Der 2004 durch das Comenius-Institut veröffentlichten „Reform der sächsischen Lehrpläne. Eckwerte zur Medienerziehung“40 sind weitere Optimierungsbestrebungen hinsichtlich der schulisch medialen Konstitution sowie Lehrerfortbildung zu entnehmen. Da Medienerziehung und Medienkompetenzschulung nicht das fokussierte Primat der vorliegenden Arbeit bilden, beschränkt sich die Darlegung dieser Konzepte auf deren kurze Benennung. Ihre grundsätzlichen Implikationen der Medienintegration und Erweiterung des (deutsch)unterrichtlichen Medienfeldes, liegen jedoch der Thematik und Bearbeitung immanent zugrunde.

Ziel des Kapitels war es, eine Kurzdarstellung der deutschunterrichtlichen Ausgangssituation im Kontext kulturpessimistischer Tendenzen zu bieten, um gerechtfertigte Forderungen und Möglichkeiten eines medienoffenen und -erweiternden Unterrichts im Kontext medialer Wirklichkeit und somit Schülerorientierung abzuleiten. In den nun folgenden Betrachtungsaspekten der Arbeit soll dahin gehend gezeigt werden, dass die Medienphänomene ,Literaturverfilmung’ und Hörbuch nicht im Rahmen der Verfallsklage und im Horizont der Verdrängungshypothese zu sehen sind, sondern im Aspekt der literarischen und medialen Ergänzung ihre Gültigkeit konstatieren und sich in diesem Sinne legitimieren. Den neuen Medien bzw. medialen Verbünden innewohnende Möglichkeiten zur Eröffnung kreativer „Gestaltungsmöglichkeiten, Lernanreize und Werkzeuge“41 für das Fach Deutsch werden ermittelt (39). Der Aspekt des medienintegrativen Deutschunterrichtes, bzw. die gezielte Nutzung von Medienverbünden erfährt in diesem Zusammenhang noch besondere Betonung und Unterstreichung.

3 Literatur sehen ...

Unter dieser Thematik erfolgt die Betrachtung der ,Literaturverfilmung’ als potentielle literarästhetische Erfahrungsquelle bezüglich einer erweiterten Medienorientierung im Deutschunterricht.42 Thematisch leitende Bestandteile bilden eine grundlegende Begriffsbestimmung, die Herausstellung von Gemeinsamkeiten und Unterschieden zum Text bzw. Buch hinsichtlich rezeptionsspezifischen und strukturellen Aspekten als auch die konkrete Aufzeigung unterrichtlicher Leistungsfähigkeit und Funktionalität.

3.1 Begriffsbestimmung

(Audio)visuelle43 Literaturadaptionen bilden eine Entwicklungslinie in der Geschichte des Films. Sie sind beinahe genauso alt wie dieser und das Kino. So lassen sich beispielsweise bereits 1896 Filmmotive von Luis Lumiere nach Goethes Faust auf der Leinwand wieder finden.44

Unter dem allgemeinen Begriff der Adaption versteht man die Bearbeitung eines Stoffes für ein anderes Medium und bezeichnet zugleich Vorgang sowie Resultat.45 Die Verfilmung von Literatur stellt in diesem Zusammenhang lediglich eine Sonderform der breiten Adaptionsgeschichte dar, zu welcher auch die „Dramatisierung epischer Stoffe für die Bühne [oder auch] Episierung dramatischer Stoffe gehören“46. Die ,Literaturverfilmung’ definiert sich gemäß der Begrifflichkeit bzw. des begrifflichen Zusatzes (literarische Adaption) über ihre spezifische Anlehnung an literarische Muster. Demnach ist der Terminus prinzipiell auf die Bearbeitung aller Arten literarischer Vorlagen anzuwenden. Bearbeitung impliziert immer den produktiven und dynamischen Prozess der Verschiebung und Veränderung. Gemäß der Forschung kann jedoch nicht von der literarischen Adaption gesprochen werden, da unterschiedliche Möglichkeiten der Annäherung und Auseinandersetzung mit dem zugrunde liegenden Stoff bestehen.47 Gemeinsames Wesensmoment ist hierbei „immer die Erschaffung einer neuen Wirklichkeit in einem neuen Medium“48. Folgt man der Differenzierung HELMUT KREUZERS 1981 entwickelten Typologie, kann man zwischen 4 Formen der literarischen Adaption unterscheiden:

1. „bloße Aneignung von literarischem Rohstoff,
2. Illustration im Sinne einer Bebilderung von Literatur unter Vernachlässigung der Eigengesetzlichkeiten der Medien,
3. [...] Dokumentation im Sinne der Abfilmung einer Theaterinszenierung und
4. [...] Transformation, dem Versuch ein analoges Werk zu gestalten, bei dem die medienspezifischen Bedingungen den Einsatz der Verfahren und die Veränderungen leiten.“49

Weitere Differenzierungen richten sich explizit nach der Form der Aneignung. So gewinnt man die Kategorien der Ergänzung, als Supplement literarischer durch filmische Zeichen, Verwandlung, als Transformation, und Neuschöpfung, als radikale filmische Neugestaltung von Handlungsführung, Figurenkonstellation.50 Die pluralistischen und multiperspektivischen Betrachtung von literarischen Adaptionen in ihrer Grundintention homogenisierend, vertraten Regisseure 1962 die Auffassung, dass die schaffende Funktion des Filmemachers der des Autors entspräche. Die eigene Interpretation sei das Ziel der Adaption. Diese Auffassung ist als Wende in der Filmlandschaft zu sehen und steht im Zusammenhang des Oberhausener Manifestes.51

Literarische Adaptionen waren und sind schon sehr lange von besonderem Interesse. Besonders in der heutigen Zeit ist eine regelrechte Hochkonjunktur zu verzeichnen. Das Spektrum reicht hierbei von monumentalen, medienwirksamen Klassikerverfilmungen im ,hollywoodianischen’ Gestus bis hin zu kleineren Produktionen von Populärliteratur. Es bestehen unterschiedliche Gründe für die Übernahme von Literatur zum Film. Das Bemühen, literarisches Erbe in eine zeitgemäße mediale Form zu übersetzen und für das große Publikum interessant zu machen, scheint leitend.52 Der ökonomische Anreiz und die Möglichkeit eines neuen interpretatorischen Ausdrucks und künstlerische Selbstverwirklichung des Regisseurs seien ergänzend erwähnt. Die literarische Adaption bildet eine eigenständige kulturelle Institution.53

3.1.1 Zur Begriffsproblematik

Wie bereits an den unterschiedlichen Begriffsverwendungen und der optisch gekennzeichneten Begleitung des Wortes ,Literaturverfilmung’ mittels Anführungszeichen zu bemerken war, existiert eine Problematik hinsichtlich des zu verwendenden Terminus und seiner Semantik.

Folgt man den Ausführungen KNUT HICKETHIERS, ist der Begriff ,Literaturverfilmung’ unglücklich gewählt, „weil er von seiner Semantik her bereits die Verformung, die Deformation der Literatur als ein literarisches, letztlich nur sprachlich existentes Kunstwerk im Zugriff durch den Film impliziert“54. Diese Degradierung des literarischen Originals durch den Film entspricht natürlich nicht dem traditionellen Verständnis, welches auf der Überzeugung beruht, dass das alte Medium Literatur dem neuen Medium Film als etwas „qualitativ anderes, Besseres gegenüberstehe“55. Eine diesem Verständnis entgegen kommende Deutung des Begriffes findet sich auf reziproke Weise, indem man die kulturelle Bewertung des Begriffes sichtet. So geht man davon aus, dass der Terminus ,Literaturverfilmung’ der Literatur eine höhere Wertigkeit als dem Film zuspricht.56 Dies beinhaltet, dass von einem primären Text ausgegangen wird, welcher folglich zu einem sekundärem, dem Film führt. ,Literaturverfilmung’ wird somit zur „Kunst aus zweiter Hand“57. Der O-Ton kulturpessimistischer Verfilmungsnegierung beinhaltet des Weiteren Aspekte des Qualitätsverlustes, des Unvermögens und der Unzulänglichkeit hinsichtlich filmischer Literaturwiedergabe an sich, aufgrund der Hinzufügung bewegter Bilder und der damit inkludierten Veränderungen sowie des unproduktiven Prozesses. Erst spät entwickelten sich Ansätze, welche die ,Literaturverfilmung’ als produktive Rezeption eines Ausgangstextes unter spezifischen medialen Bedingungen betrachteten und normativen Vorbehalten entgegen wirkten.58 Das Selbstverständnis der eigenen Interpretationsleistung adaptiv wirkender Regisseure fand erst in diesem Kontext konkrete Beachtung.

Entsprechend dieser begriffstheoretischen Differenzen empfiehlt HICKETHIER von einer „Transformation“59 zu sprechen. Transformiert wird das Literarische der Schriftsprache in die audiovisuelle Realisation.60 Solche eine Umformung oder auch Übersetzung stelle demnach nicht mehr den Aspekt des Verlustes, sondern den der Bereicherung, Erweiterung, als Echo, Antwort und Fortsetzung in den Vordergrund.61

Innerhalb dieser Arbeit werden die Begrifflichkeiten Adaption, Transformation und ,Literaturverfilmung’ gleichwertig und in ihrer positiven, medienoffenen, filmbejahenden und literaturerweiternden Deutung verwendet. Die Anführungszeichen unterstreichen diese Intention.

3.1.2 Spezifika

In dieser kurzen Betrachtung werden technischspezifische Merkmale und Besonderheiten des Medium Films verdeutlicht. Explizite rezeptionsbezogene Besonderheiten, finden in einem späteren Abschnitt der Arbeit Berücksichtigung.

Es dem Film gegeben, die visuelle Interpretation der Bildinhalte durch technische Möglichkeiten zu beeinflussen und zu steuern. Dabei sind als ästhetisch-technische Gestaltungsmittel Einstellungsgröße, Montage, Lichtgebung, Kamerabewegung und Kameraperspektive zu nennen, welche symbolischen und metaphorischen Umsetzungs- und Verweisungscharakter besitzen.62 Demgemäß kann die Kameraeinstellung die Befindlichkeiten des Protagonisten ausdrücken und Einfühlungsprozesse unterstützen.

[...]


1 Hartmut von Hentig zitiert nach Lecke, Bodo: Leseförderung versus Mediennutzung - kontrovers oder komplementär? In: Hohmann, Joachim; Rubinich, Johann (Hrsg.): Wovon der Schüler träumt. Leseförderung im Spannungsfeld von Literaturvermittlung und Medienpädagogik. Frankfurt am Main: Peter Lang 1996, S27. Auf die pejorative Intention wird im späteren Verlauf der Arbeit eingegangen. [Anmerkung der Verfasserin]

2 Kurt Imhof: Mediengesellschaft und Medialierung. In: Medien & Kommunikationswissenschaft 2/2006, S. 191-215. URL: http://www.m-und-k.info/MuK/hefte/Aufsatz_06_02.pdf [letzter Abruf: 13.03.10]

3 Vgl. Bonfadelli, Heinz: Lesen im Alltag Jugendlicher. Umfang, Motivationen und Modalitäten. In: Hohmann, Joachim; Rubinich, Johann (Hrsg.): Wovon der Schüler träumt. Leseförderung im Spannungsfeld von Literaturvermittlung und Medienpädagogik. Frankfurt am Main: Peter Lang 1996, S.51.

4 Maier, Wolfgang: Mit Medien motivieren. Beispiele für den Unterricht. Wiesbaden: Universums Verlagsanstalt 2001, S.14.

5 Vgl. Heidtmann, Horst: Kindermedien. Stuttgart, Weimar: Metzler 1992, S.169.

6 Vgl. Kammerer, Ingo: Film, Genre, Werkstatt. Textsortensystematisch fundierte Filmdidaktik im Fach Deutsch. Baltmannsweiler: Schneider 2009, S.70.

7 Die zugrunde liegende Auffassung von Medienverbünden beinhaltet das Buch als Referenz- bzw. Leitmedium. [Anmerkung d. Verf.]

8 Wermke, Jutta: Integrierte Medienerziehung im Fachunterricht. Schwerpunkt Deutsch. München: KoPäd 1997, S.46.

9 Vgl. Payrhuber, Franz-Josef; Schulz, Gudrun (Hrsg.): Lesen- Hören- Sehen. Kinder- und Jugendbücher in anderen Medien und Vorschläge zur Unterrichtsgestaltung. Baltmannsweiler: Schneider 2007, S.V.

10 Verwiesen sei im audiovisuellen Bereich beispielsweise auf Die Buddenbrooks aus dem Jahre 2008 oder in starker Gegensätzlichkeit Maria ihm schmeckt ’ s nicht aus dem Jahre 2009. Die Praxis von Hörbuchveröffentlichungen ist derart üblich geworden, dass eine exemplifizierende Auswahl nicht möglich sowie nicht nötig erscheint. [Anmerkung d. Verf.]

11 Vgl. Frederking, Volker: Mediendidaktik Deutsch. Eine Einführung. Berlin: Erich Schmidt 2008, S.85.

12 In diesem frühen Stadium der Arbeit ist es abzulehnen, von positiven oder negativen Veränderungen zu sprechen, wodurch dieser Begriff hier in seiner Neutralität zu verstehen ist. [Anmerkung d. Verf.]

13 Zu betonen ist, dass nicht nur diese kleine Auswahl an Fragen das Untersuchungsinteresse der Verfasserin begleitet hat. Es sich hierbei um eine exemplarische Veranschaulichung handelt. [Anmerkung d. Verf.]

14 Die Immanenz der Mehrdimensionalität ergibt sich aus den medienspezifischen Strukturen und Wirkweisen, den ästhetische Profilen sowie dem zugrunde liegenden Zusammenhang des Medienverbundes in seiner erweiternden, pluralen Perspektive. [Anmerkung d. Verf.]

15 Vgl. Sächsischer Lehrplan Mittelschule für das Fach Deutsch 2004, S.V.

16 Maier, Wolfgang: Mit Medien motivieren. 2001, S.10.

17 Ziensis, Werner: Medientheorie, Mediendidaktik und Deutschunterricht. In: Lange, Günter; Neumann, Karl; Ziesenis, Werner (Hrsg.): Taschenbuch des Deutschunterrichts. Grundlagen Sprachdidaktik Mediendidaktik Band 1. Baltmannsweiler: Schneider 2003, S.362.

18 Lecke, Bodo: Leseförderung versus Mediennutzung 1996, S.19.

19 Die bereits von WOLFGANG RIEPL 1913 formulierte Frage, ob neue die alten Medien verdrängen, sowie seine Antwort werden im fünften Kapitel der Arbeit expliziert. [Anmerkung d. Verf.]

20 Vgl. Lecke, Bodo: Leseförderung versus Mediennutzung 1996, S.23.

21 Vgl. ebd., S.20.

22 Denk, Rudolf: Hörfunk und Fernsehen. In: Lange, Günter; Neumann, Karl; Ziesenis, Werner (Hrsg.): Taschenbuch des Deutschunterrichts. Grundlagen Sprachdidaktik Mediendidaktik Band 1. Baltmannsweiler: Schneider 2003, S.433.

23 Vgl. Meier, Klaus: Journalistik. Konstanz : UVK Verlagsgesellschaft 2007, S.77.

24 Denk, Rudolf: Hörfunk und Fernsehen 2003, S.433.

25 Vgl. Kammerer, Ingo: Film, Genre, Werkstatt 2009, S.59. Zusatz: Durch diesen Sachverhalt wird die Wahl der Zeitform erschwert. Denn einerseits beziehen sich die Ausführungen auf die kulturpessimistische Einflussnahme bezüglich des Deutschunterrichtes, andererseits auf Paradigmen des bereits durch Richtlinien überholten Fachunterrichts und in einer dritten Dimension beziehen sie sich auf konkrete, selbst erfahrende Praxistätigkeiten, wie sie im heutigen Schulbetrieb noch Anwendung finden. [Anmerkung d. Verf.]

26 Sächsischer Lehrplan Mittelschule für das Fach Deutsch 2004, S.4.

27 Vgl. Sächsischer Lehrplan Mittelschule für das Fach Deutsch 2004, S.4.

28 Sächsischer Lehrplan Mittelschule für das Fach Deutsch 2004, S.3.

29 Vgl. Sächsischer Lehrplan Mittelschule für das Fach Deutsch 2004, S.24, 39, 51. Das Hörspiel ist im Hauptschulbildungsgang in der 8. Klassenstufe, im Realschulbildungsgang in der 7.Klassenstufe als Wahlpflichtbereich angegeben. Im Rahmen der 10. Klasse wird zudem die

30 Sächsischer Lehrplan Mittelschule für das Fach Deutsch 2004, S.I.

31 Hierin scheint eine gewisse Paradoxie zu bestehen. Denn die Lehrenden sind selbst als Akteure der medialen Umwelt zu sehen. Dieser Sachverhalt lässt jedoch keine Konsequenz hinsichtlich der unterrichtlichen Praxis erkennen. Dies könnte zum einen der Tatsache geschuldet sein, dass die lehrende Tätigkeit an Richtlinien und staatliche Vorgaben gebunden ist und zum anderen, dass Lehrende und Lernende an unterschiedlichen Medienverbünden partizipieren. [Anmerkung d. Verf]

32 Vgl. Wermke, Jutta: Integrierte Medienerziehung1997, S.47.

33 Die Chancenvergabe bezieht sich auf den Deutschunterricht in seinem Kontext vorgegebener Rahmenrichtlinien sowie Lehrplanvorgaben. [Anmerkung d. Verf.]

34 Kammerer, Ingo: Film, Genre, Werkstatt 2009, S.59.

35 Abraham, Ulf: Lesekompetenz, literarische Kompetenz, poetische Kompetenz. Fachdidaktische Aufgaben in einer Medienkultur. In: Rösch; Heidi (Hrsg.): Kompetenzen im Deutschunterricht. Frankfurt am Main: Peter Lang 2005, S.14.

36 Moser, Heinz: Einführung in die Medienpädagogik. Aufwachsen im Medienzeitalter. Opladen: Lesek und Budrich 2000, S.10.

37 Paefgen, Elisabeth K.: Denn man kann es nicht erzählen. Deutschunterricht und Film - eine alte Beziehung neu diskutiert. In: Kämper-van den Boogaart, Michael (Hrsg.): Deutschunterricht nach der Pisa-Studie. Reaktionen der Deutschdidaktik. Frankfurt am Main: Peter Lang 2004, S.185.

38 http://www.bildungsserver.de/zeigen.html?seite=2884 [letzter Abruf: 14.03.10]

39 Ebd.

40 http://www.sachsen-macht-schule.de/apps/lehrplandb/downloads/grundsatzpapiere/ Eckwerte%20zur%20Medienerziehung.pdf [letzter Abruf: 09.03.10]

41 Maier, Wolfgang: Mit Medien motivieren 2001, S.7.

42 Die ausführenden drei Punkte der Kapitelüberschrift stellen den Anschluss an das nachfolgende Kapitel zum Hörbuch dar, welches unter kongruenten Aspekten und Zielsetzungen betrachtet werden soll. [Anmerkung d. Verf.]

43 Durch die Klammerung sei sinngemäß zugleich auf die deutsche Stummfilmtradition verwiesen, welche gemäß ihrer Begrifflichkeit nicht über die Möglichkeit einer verbalen Untermalung verfügte. [Anmerkung d. Verf.]

44 Vgl. Albersmeier, Franz-Josef: Einleitung: Von der Literatur zum Film. Zur Geschichte der Adaptionsproblematik. In: Albersmeier, F.-J.; Roloff, Volker (Hrsg.): Literaturverfilmungen. Frankfurt am Main: Suhrkamp 1989, S.16.

45 Vgl. Albersmeier, F.-J.; Roloff, Volker (Hrsg.): Literaturverfilmungen. Frankfurt am Main: Suhrkamp 1989, S.29.

46 Albersmeier, Franz-Josef: Einleitung: Von der Literatur zum Film 1989, S.16.

47 Vgl. Mieth, Angelika (Hrsg.): Inspiriert von... Literaturadaption im praktischen Vergleich. Berlin: Vistas 2002, S.11.

48 Ebd., S.11.

49 Helmut Kreuzer zitiert nach: Bohnenkamp, Anne: Literaturverfilmungen als intermediale Herausforderung. In: Bohnenkamp, Anne (Hrsg.): Literaturverfilmungen. Stuttgart: Reclam 2005, S.33.

50 Vgl. Segeberg, Harro: Literatur im Film - Modelle der Adaption. In: Beutelschmidt, Thomas; Hinz, HansMartin u.a. (Hrsg.): Das literarische Fernsehen. Beiträge zur deutsch-deutschen Medienkultur. Frankfurt am Main: Peter Lang 2007, S.37,41.

51 Vgl. Albersmeier, F.-J.; Roloff, Volker (Hrsg.): Literaturverfilmungen. Frankfurt am Main: Suhrkamp 1989, S.37.

52 Nicht immer handelt es sich um klassische Literatur vergangener Jahrzehnte. Zunehmend findet auch die ,Verfilmung’ moderner Literatur im Zusammenhang crossmedialer Vermarktung Anwendung. [Anmerkung d. Verf.]

53 Aus aktuellem Anlass sei kurz auf die Oscar-Verleihung bzw. die Nominierungskategorien verwiesen. Unter der Rubrik Writing (Adapted Screenplay) werden Drehbücher in Korrelation zu ihrer (zumeist) literarischen Vorlage bewertet und ausgezeichnet. Betrachtet man das Drehbuch als unmittelbare Grundlage der filmischen Gestaltung, so zeigt sich hier die Eigenständigkeit und zuweilen auch Hochschätzung hinsichtlich der ,Verfilmung’. [Anmerkung d. Verf.]

54 Hickethier, Knut: Literatur als Starthilfe. Die Literaturverfilmungen und das bundesdeutsche Fernsehen. In: Beutelschmidt, Thomas; Hinz, Hans-Martin u.a. (Hrsg.): Das literarische Fernsehen. Beiträge zur deutschdeutschen Medienkultur. Frankfurt am Main: Peter Lang 2007, S.65.

55 Albersmeier, Franz-Josef: Einleitung: Von der Literatur zum Film 1989, S.15.

56 Die Ablehnung des neuen Mediums verdeutlicht sich, wenn man als Vergleichsobjekte Theaterinszenierung betrachtet, welche ebenfalls auf Literatur basiert, so doch aber nicht von „Vertheaterung“ gesprochen wird. Bezug: Hickethier, Knut: Literatur als Starthilfe 2007, S.65.

57 Schneider, Irmela: Der verwandelte Text. Wege zu einer Theorie der Literaturverfilmung. Tübingen: Niemeyer 1981, S.12.

58 Vgl. Bohnenkamp, Anne: Literaturverfilmungen 2005, S.17.

59 Hickethier, Knut: Literatur als Starthilfe 2007, S.65.

60 Vgl. ebd., S.65.

61 Vgl. Bohnenkamp, Anne: Literaturverfilmungen 2005, S.26.

62 Vgl. Schröter, Erhart: Filme im Unterricht. Auswählen, analysieren, diskutieren. Weinheim, Basel: Beltz 2009, S.19.

Ende der Leseprobe aus 67 Seiten

Details

Titel
Literatur sehen und hören
Untertitel
Zur Mehrdimensionalität literarästhetischer Erfahrungsräume im Deutschunterricht
Hochschule
Technische Universität Dresden  (Germanistik)
Note
2,0
Autor
Jahr
2010
Seiten
67
Katalognummer
V156412
ISBN (eBook)
9783640697342
ISBN (Buch)
9783640697014
Dateigröße
613 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Verfilmung, Hörbuch, Adaption, erweiterter Textbegriff, medienintegrativer Deutschunterricht
Arbeit zitieren
Maria Brückner (Autor), 2010, Literatur sehen und hören, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/156412

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Literatur sehen und hören


Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden