Geschlechtsspezifik und Lesemotivation

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Problemstellung
1.2 Ziele und Methoden

2 Aktueller Forschungsstand zur Lesemotivation von Grundschülern unter Beachtung geschlechtsspezifischer Besonderheiten

3 Ziel, Anlage und Reflexion der empirischen Untersuchung
3.1 Ziel und Aufbau der Untersuchung
3.1.1 Forschungsanliegen
3.1.2 Untersuchungsmethodisches Vorgehen
3.1.3 Anlage und Durchführung der Befragung
3.2 Reflexion des Untersuchungsverlaufs und Fehlerdiskussion

4 Ergebnisse der empirischen Untersuchung unter geschlechtsspezifischem Schwerpunkt
4.1 Erfassung der lesemotivationalen Grundlagen
4.1.1 Lesemotivation
4.1.2 Lesen in der Freizeit
4.1.3 Buchlesehäufigkeit
4.1.4 Leseinteressen
4.1.5 Leseselbstkonzept
4.2 Familie als die Lesemotivation beeinflussende Instanz
4.2.1 Vorleseverhalten
4.2.2 Anschlusskommunikation
4.2.3 Leseanregungen
4.3 Schule als die Lesemotivation beeinflussende Instanz
4.3.1 Einstellung zum Deutsch Leseunterricht
4.3.2 Anschlusskommunikation
4.3.3 Schullektüre und Leseinteressen der Schüler
4.3.4 Unterrichtsgestaltung und Methodenwunsch der Schüler
4.3.5 Bibliothek und Schule
4.4 Zusammenfassung der Untersuchungsergebnisse

5 Ableitung didaktischer Konsequenzen für den Leseunterricht

6 Schlussbemerkung

7 Tabellen- und Abbildungsverzeichnis

8 Literaturverzeichnis

9 Anhang

1 Einleitung

1.1 Problemstellung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Alexander, Klasse 4a, Befragung zur Lesemotivation, Lieblingslektüre und zum Lieblingsleseort an einer Ludwigsfelder Grundschule, Juli 2009

Jungen und Lesen? Ordnet man die Aussage Alexanders in die Ergebnisse geschlechterspezifischer Untersuchungen zum Leseverhalten ein, so scheint dieser Junge etwas Besonderes und Teil einer unterrepräsentierten männlichen Gernlesergruppe zu sein. Denn eine Vielzahl von Untersuchungen zum geschlechtsspezifischen Leseverhalten belegen, dass Jungen weitaus weniger zum Lesen motiviert sind als Mädchen. Dies ist insofern beunruhigend, als dass sich die Bedeutsamkeit der Lesemotivation aus ihrer Funktion als Teildimension der Lese-kompetenz erschließen lässt. Lesekompetenz gilt als „grundlegende Schlüsselqualifikation, für alle Formen des Lernens, des Aufbaus von Wissensstrukturen, schulischen Erfolg wie auch für gesellschaftliche Teilhabe“ (BMBF 2008, S. 16).

Spätestens seit der Ursachenanalyse der PISA-Ergebnisse aus dem Jahr 2000 steht fest, dass geschlechtsspezifische Leistungsdifferenzen in der Lesekompetenz „zumindest teilweise darauf zurückzuführen […] [sind], dass Jungen deutlich weniger Interesse und Freude am Lesen haben als Mädchen.“ (Stanat et al. 2002, S. 14) Diese Annahme wird bestätigt, wenn sich „beim Vergleich der Leseleistungen von Jungen und Mädchen, die ein ähnliches Interesse am Lesen aufweisen, […] die Unterschiede ganz erheblich [reduzieren]; nimmt man noch verschiedene Indikatoren für Lesefreude hinzu, dann verschwindet der Einfluss des Geschlechts auf die Leseleistung fast völlig.“ (Garbe 2003, S. 6)

Deshalb darf sich Leseförderung im Deutschunterricht nicht lediglich auf die Ausbildung und Verbesserung der Lesefähig- und –fertigkeiten beschränken, sondern sie muss auch „Lust aufs Lesen“ machen. Beide Förderaspekte dürfen aber nicht losgelöst voneinander realisiert werden. Denn „Lesefreude und –interesse sollten fruchtbar werden können für die Entfaltung der Lesekompetenz wie umgekehrt diese das genießende Lesen reicher und differenzierter machen sollen.“ (Schiefele et al. 2004, S. 136)

Dass die Mehrheit der bei PISA 2000 getesteten 15jährigen Jungen ihre Freude am Lesen bereits auf dem Weg in die weiterführende Schule verloren hat, liegt nahe. Denn Lesemotivation unterliegt einer Entwicklung, an deren Verlauf eine Vielzahl von Lesesozialisationsinstanzen, so die Familie, der Kindergarten, Gleichaltrige und schließlich die Schule beteiligt sind.

Untersuchungen zur Lesemotivation von Grundschülern (Richter & Plath 2001, IGLU 2006 u. a.) bestätigen, dass sich bereits im Grundschulalter geschlechtsspezifische Differenzen in der Lesemotivation herausbilden. Insbesondere im Übergang vom Lesenlernen zum selbständigen Lesen kann ein sogenannter erster Leseknick verzeichnet werden, der bei den Jungen stärker ausfällt als bei den Mädchen. Die Gründe hierfür sind vielfältig. Bezogen auf den Deutschunterricht der Grundschule zeigte sich, dass die Lektüreauswahl der Lehrer nicht an die Leseinteressen der Schüler anknüpft und der Umgang mit den Texten „in den meisten Fällen im Gegensatz zu einem lustbetonten und selbstbestimmten Leseerlebnis [steht].“ (Waba 2005, o. S.)

Diese Ergebnisse rechtfertigen die Forderung nach einer veränderten Deutschdidaktik in der Grundschule. Mit Blick auf eine geschlechtersen-sible Leseförderung muss auch den Jungen verdeutlicht werden, dass „so viel Macht über die Fantasie und Vorstellungskraft und damit auch über jedes kleine Detail einer Geschichte […] nirgendwo erreicht werden kann als beim Lesen.“ (ebd.) Dies schließt aber nicht die gleichzeitige Förderung der Lesemotivation der Mädchen aus. Daraus ließe sich ableiten, dass nur ein geschlechtersensibler Deutschunterricht der Förderung der Jungen und Mädchen gerecht werden kann.

Pädagogische Ideen für einen geschlechtersensiblen Deutschunterricht in der Grundschule gibt es an der Zahl viele. Es ist nun interessant herauszufinden, ob die „Rezepte“ tatsächlich Einzug in die Grundschule gehalten haben und Alexander möglicherweise doch einer von vielen männlichen Grundschülern ist, die Freude am Lesen entwickeln konnten.

1.2 Ziele und Methoden

Eine geschlechtersensible Leseförderung wurde als zentrale Aufgabe des Deutschunterrichts in der Grundschule im Rahmenlehrplan der Bundesländer Berlin, Brandenburg, Bremen und Mecklenburg-Vorpommern 2004 manifestiert:

Die Grundschule hat den Auftrag, alle Schülerinnen und Schüler umfas-send zu fördern. (RLP Grundschule 2004, S. 7) Besondere Aufmerksam-keit ist dabei der Wahrnehmung und Stärkung von Mädchen und Jungen in ihrer geschlechtsspezifischen Unterschiedlichkeit zu widmen. (RLP Grundschule 2004, S. 11)

Diese Aufgabe stellt die Deutschlehrer vor eine große Herausforderung. So konstatieren die Untersuchungsergebnisse der letzten 20 Jahre zum geschlechtsspezifischen Leseverhalten, dass „Mädchen und Jungen sich in ihren Lesepräferenzen, Lesestilen, Leseerfahrungen, Lesehemmungen – überhaupt in allen Dimensionen ihrer Lesetätigkeit unterscheiden.“ (Garbe zit. Hurrelmann 2003, S. 8). Diesen systematischen Unterschied im Leseverhalten der Geschlechter gibt es laut Hurrelmann nachweislich schon am Ende des Grundschulalters (vgl. ebd., S. 8).

Im Zuge der Chancengleichheit muss in einer geschlechtergerechten Leseförderung die Lesebiographie sowohl der Jungen als auch die der Mädchen berücksichtigt und die „geschlechtsspezifischen Interessen der Schülerinnen und Schüler ernst genommen, aufgegriffen und erweitert werden“ (RLP Grundschule 2004, S. 28), damit sich alle Schüler „bei aller Verschiedenheit als gleichberechtigt und gleichwertig wahrnehmen.“ (ebd., S. 11)

Eine geschlechtersensible Leseförderung bedeutet, die „Unterschiede und Ähnlichkeiten zwischen Mädchen und Jungen ernst zu nehmen, daran anzuknüpfen und nicht gleich zu machen.“ (Böck 2010, S. 13) Erst dann kann von einer Geschlechtersensibilität gesprochen und das Ziel, sowohl die Jungen als auch die Mädchen im Aufbau einer stabilen und langfristigen Freude am Lesen zu fördern, umgesetzt werden.

Betrachtet man die Untersuchungsergebnisse des letzten Jahrzehnts zur geschlechtsspezifischen Lesemotivation (Kapitel 2), zeigt sich, dass die Grundschule an der Herausforderung offenbar scheitert, sowohl den Mädchen als auch den Jungen die Freude am Lesen zu vermitteln. Insbesondere die Jungen verlieren mit zunehmender Klassenstufe das Interesse und die Freude am Lesen.

Als zukünftige Grundschullehrerin stellt sich die Verfasserin der Heraus-forderung, die allgemeine Aussage, dass Jungen weniger zum Lesen motiviert sind als Mädchen, konkret an einer Brandenburger Grundschule zu überprüfen. Nicht unberücksichtigt bleiben sollen hierbei die Lese-sozialisationsinstanzen Familie und Schule, die einen bedeutsamen Bei-trag in der Entwicklung des Aufbaus und der Sicherung von Lesemoti-vation bei beiden Geschlechtern leisten können. Zudem wird ein beson-derer Fokus auf den Deutschunterricht der Grundschule gelegt, um zu erkunden, inwieweit eine geschlechtersensible Leseförderung dort prakti-ziert wird. Die Planung und Durchführung (Kapitel 3) sowie die Auswertung der erhobenen Daten (Kapitel 4) werden dem Leser dieser Hausarbeit ausführlich veranschaulicht.

Wenn die Verfasserin in der Planung der Hausarbeit ursprünglich davon ausgegangen war, ein Konzept für die Grundschule zu entwickeln, das eine Möglichkeit zur geschlechtersensiblen Leseförderung im Deutsch-unterricht der Brandenburger Grundschule aufzeigen sollte, so konnten aufgrund des Umfangs und der Auswertung der empirischen Untersu-chung lediglich didaktische Tendenzen für einen geschlechtersensiblen Deutschunterricht angeführt werden (Kapitel 5).

In der Schlussbemerkung soll zusammengefasst werden, ob die Erkennt-nisse zur geschlechtsspezifischen Lesemotivation auch auf die unter-suchte Brandenburger Grundschule zutreffen (Kapitel 6).

2 Aktueller Forschungsstand zur Lesemotivation von Grundschülern unter Beachtung geschlechtsspezifischer Besonderheiten

Der Zusammenhang von Geschlechtsspezifik und Lesemotivation konnte in einer Vielzahl von Studien belegt werden. Insbesondere seit den Untersuchungsergebnissen der ersten PISA-Studie wurde auch dem Grund­schulbereich, und dort der Erkundung der Lesemotivation von Jungen und Mädchen als Teildimension der Lesekompetenz vermehrt Aufmerksamkeit gewidmet.

Die Untersuchungsergebnisse der letzten 20 Jahre verwei­sen zwar auf weitaus weniger eklatante Unterschiede in der Lesemotiva­tion der Grundschüler als bei den 15jährigen der PISA-Studien. Trotzdem zeigte sich, dass ge­schlechtsspezifische Disparitäten in der Ausprägung der Lesemotivation bereits in der Grundschule existent sind. Dies ist insofern von Bedeutung, als dass sich die geschlechtsspezifischen Disparitäten in der Freude am Lesen in der Grundschule manifestieren und in weiterfüh-renden Schulen nachweislich vergrößern. Dies belegen Ergebnisse der Studien Lesen im Alltag von Jugendlichen (Bonfadelli/Fritz, 1993), Öffentliche Bibliothek und Schule (Bertelsmann Stiftung 1995/96) und PISA (2000, 2003, 2006).

Die jüngsten Untersuchungsergebnisse zur Geschlechtsspezifik und Lesemotivation entstammen einer Untersuchung des Medienpädago-gischen Forschungsverbundes Südwest aus dem Jahr 2008, der eine Befragung von 1206 Schüler im Alter von 6 bis 13 Jahren zu ihrem Medienverhalten (Kinder+Medien, Computer+Internet) zugrundelag. Die Ergebnisse für den Bereich Bücher und Lesen in der Freizeit brachten hervor, dass sich in der Einstellung zum Lesen männliche und weibliche Grundschüler deutlich unterscheiden:

Während zwei Drittel der Mädchen gerne oder sehr gerne lesen, gilt dies für gerade einmal 38 Prozent der Jungen. Entsprechend ist der Anteil der Nichtleser bei den Jungen mit 21% deutlich höher als bei den Mädchen (11%). (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2008, S. 23)

Die Einstellung zum Lesen spiegelt sich schließlich auch in der erfassten Buchlesehäufigkeit wider. So ist von den Schülern, die jeden oder fast jeden Tag in einem Buch lesen, jeder fünfte weiblich und lediglich jeder zehnte männlich. Abweichend vom Buchlesen zeigte sich jedoch, dass die be­fragten Jungen lesen, allerdings vorzugsweise Comics (44%) (vgl. ebd., S. 23). Bezieht man das weitere Medienverhalten ein, stellt sich heraus, dass Jungen in ihrer Freizeit lieber Fernsehen, am Computer spielen und im Internet surfen (vgl. ebd., S. 10, 27 f.).

Nur ein Jahr zuvor kamen bereits Klaus Hurrelmann und Sabine Andresen in ihrer Studie Kinder in Deutschland 2007 zu dem Ergebnis, dass die Mädchen im Grundschulalter weitaus mehr Freude am Lesen besitzen als die Jungen. In diese Untersuchung wurden die Angaben von insgesamt 1.600 deutschen Kindern im Alter von 8 bis 11 Jahren und ih­ren Eltern einbezogen. In Bezug auf die Geschlechtsspezifik zeigte sich, dass „zu den täglichen oder regelmäßigen Lesern […] zwei von drei Mäd­chen (66%) gezählt werden [können], aber nur knapp jeder zweite Junge (47%) – 35% lesen unregelmäßig oder nie.“ (Reuter 2010, o. S.) Treffen die Faktoren männliches Geschlecht und niedrige soziale Herkunft aufein-ander, so ist insbesondere bei diesen Jungen das Lesen „keine Sache der Gewohnheit.“ (ebd.)

Die letzte große Studie, die in diesem Kapitel beispielhaft angeführt werden soll, ist die von Karin Richter und Monika Plath aus dem Jahr 2001: Lesemotivation in der Grundschule. In dieser wurden 1200 Schüler, 900 Eltern und 50 Lehrer befragt. Im Mittel­punkt der Erhebung stand die Erfassung und Entwicklung der Lesemoti­vation von Jungen und Mädchen zweiter bis vierter Klassen unter dem Aspekt Möglichkeiten und Grenzen schulischer Einflussnahme. Als Er­gebnis stellte sich nicht nur heraus, dass auch in dieser Untersuchung die befragten männlichen Grundschüler weniger gern lesen als die Mäd­chen; dies bereits im zweiten Schuljahr. Es zeigte sich zudem, dass die Schüler im „Übergang vom […] ,Anfangsunterricht´ zum ,weiterführenden Lesen und Schreiben´“ (Garbe 2003, S. 9) einen sogenannten Leseknick erfah­ren; die befragten Jungen stärker als die Mädchen. Ein wichtiger Indikator für diesen Leseknick ist nach Richter & Plath (2007) der Spaß am Deutschunterricht:

Antworten in der zweiten Klasse noch 65,6% der Mädchen und 51,7% der Jungen, der Deutschunterricht würde ihnen sehr viel Spaß machen, sind es in der dritten Klasse nur noch 50,8% Mädchen und 43,4% Jungen und in der vierten Klasse nur noch 40,5% Mädchen und 28,6% Jungen (Garbe 2003, S. 9).

Den prozentualen Angaben zufolge sinkt im Laufe dreier Schuljahre bei den befragten Mädchen der Spaß am Deutschunterricht um etwa ein Drittel und bei den Jungen sogar um die Hälfte (vgl. ebd., S. 9).

Antworten auf die Frage nach den Gründen fanden die Wissenschaft­lerinnen in der Überprüfung des Deutschunterrichts. So entsprach die Lektüre­auswahl der Lehrer weder den Lektüreinteressen der Jungen noch der Mädchen. Zum anderen wurde im Deutschunterricht „die lesemo-tivierende Funktion von Gesprächen über Literatur (und andere Medien) unterschätzt.“ (Richter & Plath 2003, S. 8) Diese Diskrepanzen füh­ren zu einer „Entkopplung von Leseneigung und schulischem Lesen“ (Merkel-bach zit. Rosebrock 2003, S. 8), offensichtlich bei den Jungen stärker als bei den Mädchen.

Die Bedeutung der dritten Klasse erschließt sich nach Richter & Plath (2007) daraus, dass es im Übergang zum weiterführenden Lesen „darauf anzukommen scheint, ob Kinder nach dem Erwerb grundlegender Lesefähigkeiten den persönlichen Wert des Lesens tatsächlich erfahren.“ (Richter & Plath 2007, S. 75) Aus diesem Grund kann die dritte Klasse nach Richter & Plath (2007) als ein sogenannter Umschlagpunkt bezeichnet werden, an dem sich entscheiden kann, ob ein Schüler zum Vielleser wird oder nicht. Erfährt ein Schüler nach dem Erwerb ausreichen-der Lesefähig- und –fertigkeiten in den ersten zwei bis drei Schuljahren das Lesen als „Lustgewinn und […] Phantasiebefriedigung“ (Garbe 2007, S. 15), so bestehen gute Aussichten, dass dieser sich zum Vielleser entwickelt. Deshalb ist es wichtig, die Schüler in dieser Zeit mit ausreichend „Lesefutter“ zu versorgen, damit die Lesemotiva­tion nicht abhandenkommt (vgl. ebd., S. 11).

Aussagen der letzten Internationalen-Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU) aus dem Jahr 2006 machen Hoffnung, dass in der Grundschule ein Umdenken stattgefunden hat. In keinem anderen Teilnehmerland der EU als Deutschland gaben mehr Kinder an, „täglich zu ihrem Vergnügen zu lesen. “ (BMBF/KMK 2007, o. S.) Es zeigte sich, „dass die generelle Zunahme der Lesefreude [im Vergleich zu IGLU 2001] vor allem auf die Jungen zurückzuführen ist.“ (ebd.) Diese Feststellung erhöht schließlich die Neugier auf die Ergebnisse der geplanten Untersuchung.

3 Ziel, Anlage und Reflexion der empirischen Untersuchung

3.1 Ziel und Aufbau der Untersuchung

3.1.1 Forschungsanliegen

Die vorliegende Studie ist darauf ausgerichtet, den Ist-Stand der Ausprägung der Lesemotivation von Jungen und Mädchen dritter Klassen konkret an einer Brandenburger Grundschule in Oranienburg zu erkunden.

Der empirischen Studie zugrundegelegt wird das Erwartungs-Wert-Modell von Schiefele et al. (2004).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Erwartungs-Wert-Modell der Lesemotivation nach Schiefele et al. (2004), S. 105

Wenn mit diesem Modell sichtbar wird, dass Lesemotivation ein Konstrukt ist, deren Ausprägung sich aus Wechselwirkungen mehrerer Variablen vollzieht, so genügt es nicht, in der empirischen Untersuchung zu fragen, ob die Schüler gern lesen oder nicht.

So sollte insbesondere auch der sozialen Umwelt als kulturellem Milieu Aufmerksamkeit geschenkt werden. In der empirischen Untersuchung sind dies Familie und Schule. Hier werden die motivationalen Überzeugungen über subjektive Verarbeitungsprozesse, beispielsweise aus der Beobach-tung des Leseverhaltens der Eltern und Attributionen von Leseerfah-rungen in der Schule, geprägt. Aus diesen Erfahrungen erschließen sich dann die Erwartungs- und Wertkognitionen, und damit auch der Wert und die Freude, die ein Schüler der Tätigkeit Lesen beimisst (vgl. Schiefele et al. 2004, S. 105).

Ob ein Schüler schließlich intrinsisch oder extrinsisch zum Lesen motiviert ist, hängt von der Ausprägung der lesebezogenen Erwartungs- und Wertkognitionen ab. Ein Schüler, der gern liest, weil ihm die Tätigkeit Spaß macht oder auch, weil er großes Interesse am Inhalt eines Textes hat, ist intrinsisch zum Lesen motiviert. Faktoren wie ein Vergleich innerhalb des Klassengefüges oder Benotung können extrinsisch zum Lesen motivieren. Eine Kombination beider Motivationsarten ist möglich.

Die Ausprägung der Lesemotivation spiegelt sich schließlich im konkreten Leseverhalten wider, beispielsweise in der Lesedauer, Lesemenge und auch in der Anstrengungsbereitschaft, schwierige Texte zu lesen. Diese Faktoren beeinflussen dann die Lesekompetenz. So kann beispielsweise häufiges und ausdauerndes Lesen mit einem hohen Einsatz von Anstrengung und Lesestrategien zu einer ausgeprägten Lesekompetenz führen (vgl. ebd., S. 105).

Das Erwartungs-Wert-Modell (Abbildung 1) zeigt, dass schulische Maß-nahmen, die zur Förderung intrinsischer Lesemotivation beitragen, an verschiedene Faktoren anknüpfen müssen. So können Texte, die die Lesefähig- und –fertigkeiten des Schülers berücksichtigen, zur Stärkung des Leseselbstkonzepts eines Schülers beitragen und die lesebezogenen Erwartungs- und Wertkognitionen und schließlich auch die Freude am Lesen erhöhen. Lesemotivation erscheint aufgrund der Beeinflussbarkeit einzelner motivationaler Faktoren wandelbar. Dies ist für die Schule von großer Bedeutung. So besteht die Chance, auch Schüler mit gering ausgeprägter Lesemotivation, zum Lesen zu „verlocken“.

An die vorhergehenden Ausführungen anknüpfend, sollen neben der Ausprägung der Lesemotivation auch motivationale Faktoren untersucht werden, so das individuelle Interesse und das Leseselbstkonzept. Diese Faktoren können Aufschluss über die Ausprägung der lesebezogenen Wert- und Erwartungskognitionen geben und darüber hinaus zur Offenlegung einer Wechselwirkung mit der Lesemotivation beitragen. Die Einbeziehung weiterer motivationaler Faktoren würde den Rahmen der Hausarbeit sprengen.

Dass in der empirischen Untersuchung das Augenmerk speziell auf die dritte Klassenstufe gelegt wurde, ist dem bereits beschriebenen Leseknick im Übergang vom Lesenlernen zum selbständigen Lesen geschuldet und auch, weil insbesondere die Jungen in dieser Zeit als Leser verloren gehen.

An die in Kapitel 2 aufgeführten Untersuchungsergebnisse zur ge-schlechtsspezifischen Lesemotivation von Jungen und Mädchen in der Grundschule anknüpfend, legt die Verfasserin der empirischen Unter-suchung folgende Fragen zugrunde:

1. Ist die Lesemotivation der befragten Mädchen positiver ausgeprägt als die der Jungen?
2. Wie sind die motivationalen Überzeugungen (das individuelle Interesse und das Leseselbstkonzept) der Jungen und Mädchen ausgeprägt? Welchen Einfluss hat deren Ausprägung auf die Lesemotivation der männlichen und weiblichen Schüler?
3. Wie beeinflusst Familie vor und während der Schulzeit die Aus-prägung der Lesemotivation der Jungen und Mädchen?
4. Fördert die Oranienburger Grundschule die Lesemotivation sowohl der Mädchen als auch der Jungen? Sucht sich die Oranienburger Grundschule Unterstützung für eine geschlechtersensible Leseför-derung?

Befragt wurden deshalb Schüler, Lehrer und die örtliche Kinder- und Jugendbibliothek.

3.1.2 Untersuchungsmethodisches Vorgehen

Zur Erfassung der Daten, die eine Antwort auf die vorgenannten Frage-stellungen geben sollen, entschied sich die Verfasserin in der Planungs-phase der empirischen Untersuchung für die quantitative Forschungs-methode der schriftlichen Befragung zweier Probandengruppen: Schüler und Lehrer.

Die schriftliche Befragung erfolgte anonym, weil dadurch zu erwarten war, dass die Probanden realitätsadäquat auf die Fragen antworten. Die inhaltliche Überschneidung der Schüler- und Lehrerfragebögen sowie deren klassenweise Nummerierung erlauben sowohl eine Vergleichbarkeit der Klassen untereinander als auch eine Vergleichbarkeit von Schüler- und Lehrerantworten.

Der Schülerfragebogen dient der Ermittlung demographischer Merkmale, Fakten, Meinungen, Einstellungen, konkreten Verhaltensweisen und Ein-stellungen der Schüler stets mit Bezug zum Thema dieser Hausarbeit: Lesemotivation. Die Geschlechtsspezifik ergibt sich schließlich aus dem Vergleich der weiblichen und männlichen Schülerantworten.

Ein Teil der Items des Schülerfragebogens wurde aus dem Schülerfrage-bogen der Studie von Richter & Plath (2007) mit dem Schwerpunkt Lese-motivation wörtlich oder modifiziert übernommen. Dies hatte den Vorteil, dass auf Erfahrungen eines in der Praxis erprobten Instrumentariums zum Thema Lesemotivation aufgebaut werden konnte. Andere Items wiederum wurden speziell für diese Untersuchung entwickelt. Um die Verständ-lichkeit der Fragen zu überprüfen, eventuelle Schwierigkeiten bei der Beantwortung der Fragen sowie die Dauer zum Ausfüllen des sechsseitigen Fragebogens relativ realistisch zu ermitteln, ging der tatsächlichen Befragung ein Pretest voraus. Ergebnisse dieser Vorüberprüfung werden im Kapitel 3.2 formuliert.

Die endgültige Version des Schülerfragebogens (Anhang 1) besteht aus 28 Fragen. Die Teilstandardisierung des Fragebogens ergibt sich daraus, dass zwar die Formulierung und auch die Reihenfolge der Fragen, allerdings nicht durchgängig die Antworten festgelegt sind. So haben die Schüler die Möglichkeit, auf jeweils fünf halboffene und offene Fragen uneingeschränkt Antworten zu formulieren. Die Mehrheit der Fragen, insgesamt 18, wurde aus dem Grund geschlossen formuliert, weil diese Form eine größere Einheitlichkeit und schließlich eine quantitative Auswertung und Vergleichbarkeit der Schülerantworten zulässt.

Die halboffenen Fragen dienen dazu, nicht bedachte Aspekte sowie zusätzlich Lesebeispiele durch die Schüler im Rahmen ihrer individuellen Lesesozialisation ergänzen zu lassen. Der Zweck der offenen Fragen liegt schließlich darin, zum einen demographische Daten einzufordern (Alter, Klasse) und zum anderen qualitative Daten zu erheben.

Qualitative Daten werden gewonnen über die Auskünfte zu den individu-ellen Lesevorlieben (Frage 15), Lieblingsfiguren (Frage 18), Reflexionen über in der Schule behandelte Ganzschriften (Frage 24) sowie subjektive und beispielhafte Bewertungen zum Deutsch-Leseunterricht (Fragen 26 und 27).

Der an die Lehrer gerichtete Fragebogen (Anhang 2) ist mit acht Fragen um einiges kürzer als der Schülerfragebogen. Die Besonderheit an dem Lehrerfragebogen ist, dass dieser als Vorab-Fragebogen entwickelt wurde, um einen ersten Einblick zu erhalten, inwieweit die Lehrkräfte die Leseinteressen ihrer Schüler kennen und diese in der Planung und Gestaltung ihres Leseunterrichts berücksichtigen.

Sieben der acht Fragen des Lehrerfragebogens sind geschlossen formu-liert und sollen

- demographische Angaben der Lehrer (Frage 1 und 2)
- die Klassenstufen, in denen die Lehrkräfte (regelmäßig bis gar nicht) tätig sind abfragen (Frage 3) sowie
- den Anteil der weiblichen und männlichen Schüler innerhalb der Klassen erfassen, um gegebenenfalls eine Minderheitengruppe herauszufiltern.

Der quantitativen Auswertung und Vergleichbarkeit mit den Schüler-antworten dienen die Fragen 5 bis 7. Deren Beantwortung verlangt von den Lehrern eine positive beziehungsweise negative Positionierung. Es sollen neutrale Antworten vermieden werden. Aus diesem Grund hat sich die Verfasserin grundsätzlich für eine Vierfachskalierung der Antwort-möglichkeiten entschieden. Die letzte Frage (8) des Vorab-Lehrerfrage-bogens wurde halboffen formuliert, um den Lehrern eine Ergänzungs-möglichkeit einzuräumen.

Ein den Fragebogen einleitender Begleittext soll den Lehrkräften das Ziel der Untersuchung verdeutlichen und die befragten Lehrkräfte zum Ausfüllen des Fragebogens anregen.

Auf der Basis der in den Lehrer- und Schülerfragebögen gewonnenen Erkenntnisse plante die Verfasserin, einen zweiten Fragebogen für die Lehrer zu entwerfen, um differenziertere Aussagen beziehungsweise Antworten auf offene Fragen, die beim Vergleich der Schüler- und Lehrerfragebögen entstehen könnten, zu ermitteln. Aus diesem Grund wurde der erste Fragebogen als Vorabfragebogen konzipiert.

An Stelle eines zweiten Fragebogens erschien der Verfasserin nach Auswertung der Schüler- und Lehrerfragebögen ein halbstrukturiertes Leit-fadeninterview mit einer Lehrkraft geeigneter. Zum einen aus dem Grund, weil die Entwicklung, Durchführung und Auswertung eines neuen Frage-bogens nochmals sehr viel Zeit in Anspruch genommen hätte. Zum anderen wäre mit einer weiteren quantitativen Befragung nicht gesichert, dass sich nach der Auswertung noch weitere Fragen ergäben, die zur Ver-vollständigung der Datenerfassung wiederum weiteren Nachfragens be-dürfen.

Ein halbstrukturiertes Interview bietet die Möglichkeit, in einem offenen Gespräch, unter Verwendung eines Leitfadens, flexibel Fragen zu stellen und bei entstehenden Unklarheiten unmittelbar nachzufragen. Der Leitfaden „dient als Orientierung beziehungsweise Gerüst und soll sicherstellen, dass nicht wesentliche Aspekte der Forschungsfrage im Interview übersehen werden.“ (Mayer 2008, S. 37) Durch die Halbstruktu-riertheit kann ein starres Abfragen der Interviewten vermieden und eine ungezwungene Atmosphäre, die einem Alltagsgespräch nahekommt, ge-schaffen werden.

Mit der persönlichen Befragung der Bibliotheksleiterin der örtlichen Kinder- und Jugendbibliothek in Oranienburg zielt die Verfasserin darauf ab, die empirische Untersuchung abzurunden. Mit dem ebenfalls als halbstruk-turiertes Leitfadeninterview geplanten Gespräch, möchte die Verfasserin in Erfahrung bringen, ob und gegebenenfalls welche geschlechts-spezifischen Unterschiede es beim Ausleih- und Leseverhalten von männlichen und weiblichen Drittklässlern gibt. Zudem sind Informationen zur Gestaltung der gegenwärtigen Zusammenarbeit von Bibliothek und Schule zum Zwecke der Erkundung einer institutionell verknüpften Lese-förderung von großem Interesse.

3.1.3 Anlage und Durchführung der Befragung

Die schriftliche Befragung der Schüler und Lehrer fand im Juli 2009 in der Havelschule in Oranienburg statt. Es erklärten sich fünf Lehrinnen verschiedener Klassenstufen sowie drei Lehrerinnen mit ihren dritten Klas-sen bereit, an der empirischen Untersuchung teilzunehmen.

Die schriftliche Schülerbefragung wurde von den Lehrkräften innerhalb einer Unterrichtsstunde durchgeführt. Dies sorgte zum einen für ein gewohnheitsmäßiges Klima und zum anderen konnte damit ein möglichst hoher Rücklauf ausgefüllter Schülerfragebögen gewährleistet werden. Der Schülerbefragung ging ein persönliches Gespräch mit den Lehrkräften voraus, um die Instruktionsanweisungen zu besprechen, die bedeutsam für das korrekte Ausfüllen der Fragebögen waren. Die Lehrerfragebögen wurden im Lehrerzimmer hinterlegt und von dort an die teilnehmenden Lehrkräfte verteilt. Die ausgefüllten Lehrer- und Schülerfragebögen konnten von der Verfasserin persönlich in der Havelschule entgegen-genommen werden.

Der Stichprobenumfang und die erfreulich hohe Rücklaufquote werden in der nachfolgenden Übersicht dargestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Gesamtstichprobe der Untersuchung und Rücklaufquote

Der Tabelle 1 ist zu entnehmen, dass alle Lehrkräfte, die der Lehrerbefra-gung mündlich zustimmten, den Fragebogen ausgefüllt zurückreichten. Von den 73 Schülerprobanden haben 90% die Fragebögen ausgefüllt. Insgesamt nahmen 66 Schüler und acht Lehrkräfte an der schriftlichen Befragung teil.

In den folgenden beiden Schaubildern werden die teilnehmenden Pro-banden nach ihren demographischen Angaben hin aufgeschlüsselt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Lehrerstichprobe der empirischen Untersuchung

Aus Tabelle 2 wird deutlich, dass alle acht an der schriftlichen Befragung teilnehmenden Lehrkräfte weiblich sind. Die Anzahl der in der Grund-schule geleisteten Arbeitsjahre der befragten Lehrerinnen variiert sehr stark. So sind zwei Lehrkräfte über 40 Jahre, vier Lehrkräfte über 30 Jahre und zwei Lehrkräfte unter fünf Jahre im Schuldienst tätig. Diejenigen Deutschlehrkräfte, deren dritte Klassen befragt wurden, arbeiten durchschnittlich 40 Jahre mit Grundschülern und können sich demzufolge auf einen umfangreichen Erfahrungshorizont berufen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 3: Schülerstichprobe der empirischen Untersuchung

Der Anteil der teilnehmenden Jungen und Mädchen in den befragten Klassen ist nahezu ausgeglichen. Dies ist insofern bedeutsam, als dass es keine Minderheitengruppe gibt und nahezu gleich große Geschlechter-gruppen in der empirischen Untersuchung gegenübergestellt werden können. Das Durchschnittsalter der befragten Schüler beträgt rund neun Jahre.

Die inhaltlichen Fragebereiche der schriftlichen und mündlichen Befragung sind in der nachfolgenden Abbildung dargestellt. Die Schwerpunkte der empirischen Untersuchung liegen auf der Ermittlung der demographischen Angaben, das Kennenlernen der männlichen und weiblichen Schüler als individuelle Leser (Lesemotivation und Leseverhalten der Schüler) sowie in der Beleuchtung der Lesesozialisationsfaktoren Elternhaus und Schule. Nicht zuletzt sollen Informationen über das Bibliotheksnutzungsverhalten von Seiten der Schüler, Lehrer und aus Sicht der Bibliothek gewonnen werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 4: Inhaltliche Fragebereiche der mündlichen und schriftlichen Befragung

Die Tabelle 4 ist stark angelehnt an das Schaubild von Richter & Plath (2007) zu den inhaltlichen Fragebereichen ihrer schriftlichen Befragung aus dem Jahr 2001 (Richter & Plath 2007, S. 39). Die Übernahme dieser Darstellung begründet sich damit, dass diese Tabelle nicht nur in übersichtlicher Form die inhaltlichen Schwerpunkte der empirischen Untersuchung widergeben kann. Zudem kann sichtbar gemacht werden, in welchen Bereichen der schriftlichen und mündlichen Befragung unmittelbare Vergleiche von Schüler- und Lehrerantworten und Aussagen der Bibliothekarin möglich sind. Eine solche Vergleichbarkeit wird am Beispiel der Bibliotheksmitgliedschaft deutlich: Hier können Aussagen der Schüler, der Schule sowie der Bibliothek gegenübergestellt, verglichen beziehungsweise ergänzt werden.

Die Auswertung der Schülerfragebögen erfolgte mittels einer nach Geschlecht unterteilten Strichliste. Die ausgezählten Daten wurden in Excel-Tabellen übertragen und erfasst, mit welcher Häufigkeit die Jungen und Mädchen in verschiedenen Kategorien vertreten sind.

Die aus den halboffenen und offenen Fragen gewonnenen Daten wurden ausführlich dokumentiert und anschließend in Excel-Tabellen kategorisiert.

Wenn für das Thema dieser Hausarbeit auch vielfältige Wirkungszusam-menhänge (z. B. Lesemotivation und Spaß am Deutsch-Leseunterricht) von Bedeutung sind, so war es notwendig, die Schülerangaben zu den gegenübergestellten Faktoren auszuzählen und in mehrdimensionalen Kreuztabellen zu übertragen.

Die Diagramme visualisieren schließlich die Ergebnisse der empirischen Untersuchung und sollen dem Leser die Aufnahme der Inhalte erleichtern. Besonders geeignet schienen der Verfasserin die Säulen- und Balkendia-gramme. Darin war ein übersichtlicher Vergleich von Jungen- und Mädchenangaben innerhalb eines Schaubildes möglich. Nahezu alle Werte dieser Diagramme wurden in absoluten Zahlen angegeben. Wenige Kreisdiagramme dienten dazu, Anteile innerhalb einer Geschlechter-gruppe zu verdeutlichen. Diese Daten wurden dann prozentual erfasst.

Die Ergebnisse der Interviews übertrug die Verfasserin in Gedächtnis-protokolle.

3.2 Reflexion des Untersuchungsverlaufs und Fehlerdiskussion

Da die Verfasserin bisher an noch keiner empirischen Untersuchung beteiligt war oder gar eine empirische Untersuchung plante, durchführte und auswertete, ahnte diese auch nicht, was sie erwartete. Bereits die Entwicklung der Schüler- und Lehrerfragebögen gestaltete sich als eine Herausforderung.

Die Entwicklung der Fragen zum Thema Geschlechtsspezifik und Lese-motivation setzte eine umfangreiche Recherche bisheriger Untersu-chungsergebnisse zum geschlechtsspezifischen Leseverhalten voraus. Zudem war eine Erforschung des Messinstruments der quantitativen schriftlichen Befragung für die Gestaltung der Fragebögen unabdingbar. Und zwar insofern, als dass der Aufbau und die Länge des Fragebogens, die Anzahl und Wahl der Offenheit/Halboffenheit/Geschlossenheit und auch die Formulierung der Fragen sowie die Antwortmöglichkeiten tatsächlich an die Lebenswirklichkeit der avisierten Probanden angepasst werden mussten. Insbesondere die Schülerfragebögen erforderten eine klare, direkte, verständliche und kindgerechte Sprache, um tatsächlich Daten zu erfassen, die von der Verfasserin erfasst werden wollten.

Als Testprobandengruppe für den Pretest standen vier männliche und vier weibliche Drittklässler einer Grundschule in Ludwigsfelde zur Verfügung, die demzufolge nicht der Stichprobengruppe in Oranienburg angehörten. Mit der Wahl dieser Testprobanden sollte vermieden werden, dass die Schüler aus der Havelschule vor der Untersuchung Kenntnis über den Inhalt des Fragebogens erhalten, sich auf die Beantwortung der Fragen vorbereiten oder den Inhalt dessen eventuell mit Mitschülern besprechen.

Dieser Pretest war insofern ein Erfolg, als dass aus Beobachtungen und anschließenden Gesprächen mit den Schülern die Notwendigkeit der Überarbeitung des Schülerfragebogens sichtbar wurde. Fragen wurden zum Zwecke des besseren Verständnisses umformuliert, unnötige Füll-wörter entfernt, Antwortenkataloge durch das Zusammenfassen beziehungsweise Streichen von Antworten gekürzt und Fragen, deren Ant-wortvorgaben sich überschnitten, zusammengefasst. Der überarbeitete Fragebogen diente nunmehr als Grundlage der Befragung in der Oranien-burger Grundschule.

Wie vorab persönlich mit den Lehrkräften besprochen, wurde der Fragenkatalog des Schülerfragebogens innerhalb einer Unterrichtsstunde schrittweise abgearbeitet. Eine Rücksprache mit den die schriftliche Befragung durchführenden Lehrkräften ergab, dass die Schüler bei der Beantwortung der Fragen offenkundig keine Schwierigkeiten hatten. Dies bestätigte sich zum größten Teil auch in der Durchsicht der Fragebögen. Nahezu alle Schüler beantworteten die 28 Fragen ihres Fragebogens. Die inhaltlichen Probleme der Schüler beim Ausfüllen des Fragebogens zeigten sich erst in der Auswertung.

Unberücksichtigt bleiben soll nicht der Moment, als die Verfasserin die ausgefüllten 66 Schüler- und acht Lehrerfragebögen in der Hand hielt. Es vermischten sich Stolz, eine empirische Untersuchung geplant und durch-geführt zu haben mit der Neugier auf die vielen erfassten Daten und schließlich darauf, die in dem Forschungsanliegen formulierten Fragen zu beantworten.

Die Auswertung der Lehrerfragebögen war wenig aufwändig und unkom-pliziert. Es zeigte sich jedoch, dass die Lehrkräfte auf die Frage 8 nach den Quellen zur Erkundung der Leseinteressen der Schüler nur unvoll-ständig antworteten. Eine Tendenz konnte trotzdem erzielt werden.

Die Auswertung der Schülerfragebögen hingegen stellte eine erneute Herausforderung dar. Zum einen aufgrund der Vielzahl an gewonnenen Daten, die eine sehr zeitaufwändige Auszählung, Übertragung in Excel-Tabellen und schließlich Überführung in Diagramme mit sich brachte. Die Nutzung eines Statistikprogramms hätte beispielsweise die Überprüfung von Wirkungszusammenhängen sehr erleichtert. Die Einarbeitung der Verfasserin in ein solches würde allerdings vorausgesetzt, war aber aufgrund des begrenzten Zeitbudgets für die Hausarbeit nicht zu reali-sieren.

Zum anderen stellte sich trotz Pretest heraus, dass einige Schüler Probleme mit der Beantwortung einiger Fragen hatten, insbesondere mit den halboffenen und offenen. So waren die Beispielangaben für gemeinsam behandelte Ganzschriften (Frage 24) auch innerhalb einer Klasse sehr vielfältig. Zusätzliches Nachfragen bei den Deutsch-Lehrkräften offenbarte die tatsächlich gelesenen Werke. Es stellte sich heraus, dass die Schüler auch Texte aus Lesebüchern nannten. Mittels einer Überprüfung des Lesebuchs der dritten Klassen wurde dies ersichtlich.

Zudem waren Zuordnungen der Schüler von Beispielangaben zu Textsorten/Genres (Frage 15) nicht immer eindeutig. So wurde eine Beispielnennung mehreren Textsorten/Genres zugeordnet. Dies war nicht falsch, wenn einige Werke tatsächlich mehrere Themen ansprechen. Um jedoch eine eindeutige Tendenz der Themenpräferenz der Jungen und Mädchen zu erreichen, hat die Verfasserin eine neue Kategorisierung der Daten vorgenommen (siehe Kapitel 4.1.4). Diese aktualisierte Katego-risierung setzte eine umfangreiche Inhaltsrecherche der Beispielangaben voraus.

Einige Schülerantworten gestalteten sich als widersprüchlich. Dies inso-fern, als dass einige Schüler auf die Frage 12 antworteten, kein Mitglied einer Bibliothek zu sein und in der anschließenden Frage 13 zur Entleih-häufigkeit manchmal oder oft angaben. Die Verfasserin hat als logische Schlussfolge Nichtmitglieder mit keiner Entleihhäufigkeit (gar nicht) und auch keinem Entleihgegenstand verbunden.

Als inhaltlich problematisch zeigte sich die Auswertung der Schüler-antworten auf die Frage 23. Wenn das Interesse der Eltern und das der Deutschlehrkräfte für die Leseeindrücke der Schüler in den Fragen 21 und 22 separat abgefragt wurden, so stellte es sich als ungünstig heraus, die beiden Personengruppen in dem Wunsch nach mehr Interesse (Frage 23) zusammenzufügen. Dieses Problem wurde erst dann sichtbar, als sich, die Untersuchungsergebnisse vorwegnehmend, die große Diskrepanz in dem Wunsch mit den Eltern und dem Wunsch mit Lehrern über Gelesenes zu sprechen, offenbarte. Es war nunmehr nicht mehr eindeutig, ob die Schüler mehr Interesse von den Eltern oder aber von der Lehrerin wünschten. Da diese Frage aber von großer Bedeutung für die Auswer-tung des Interesses der Schüler nach Anschlusskommunikation ist, sollten die Antworten nicht unberücksichtigt bleiben, trotzdem aber mit Vorsicht genossen werden.

Erfreulich war, dass die Schüler die Hinweise auf die Anzahl der mög-lichen Antworten durchweg berücksichtigten. Lediglich wenige Schüler enthielten sich ihrer Meinung.

Insgesamt ist die Verfasserin mit den ausgefüllten Fragebögen zufrieden. Ein wiederholter Einsatz der Schülerfragebögen setzt jedoch eine Überarbeitung dessen voraus. Beispielsweise sollte Frage 23 in zwei Fragen umformuliert werden. Zudem sollten die Schüler noch genauer unterwiesen werden, so im Hinblick auf die Frage 24. Um schließlich eine weniger aufwändige und eindeutigere Themenpräferenz der Schüler zu erhalten, sollten die Themenauswahl für die Schüler eingeschränkt und die Inhalte der Themen vor dem Eintragen von Beispielnennungen kurz besprochen werden. Größtenteils konnte die Verfasserin aber zu jeder Frage ein tendenzielles Antwortbild der Jungen und Mädchen entwickeln.

Die Planung der Interviews mit der Deutschlehrkraft und der Leiterin der örtlichen Kinder- und Jugendbibliothek beruhte auf den erfassten Daten der Schüler- und Lehrerfragebögen.

Das Interview mit der Bibliotheksleiterin verlief sehr angenehm und konstruktiv. Im Zuge eines Telefonats, in welchem die Verfasserin den Grund für ein persönliches Interview erklärte, hatte sich die Bibliotheks-leiterin sehr gut auf das Interview vorbereitet. Aktuelle Anmelde- und aktive Nutzerzahlen sowie umfangreiche Informationen zum geschlechts-spezifischen Leseverhalten von Jungen und Mädchen machten das Interview für die Hausarbeit sehr ertragreich. Zudem soll angemerkt sein, dass die Oranienburger Kinder- und Jugendbibliothek reichhaltig und ansprechend ausgestattet ist und deren Mitarbeiter sehr viel Engagement zeigen.

Das Interview mit der Deutschlehrkraft war dagegen mit einer gewissen Distanz belegt. Es zeichnete sich im Laufe des Gesprächs ab, dass das Nachfragen seitens der Interviewerin teilweise zu ablehnenden Reaktio-nen der Interviewten führten; beispielsweise, wenn wir auf das Thema Geschlechterdifferenzierung im Deutsch-Leseunterricht zu sprechen kamen. So gab die Deutschlehrkraft eindeutig zu verstehen, dass auf-grund der Heterogenität der Kinder in der Lesekompetenz erst einmal auf die Verbesserung der Lesefähig- und –fertigkeiten eingegangen werden müsse. Dies allein sei schon eine Herausforderung.

Zudem verwies die Deutschlehrkraft auf ihre umfangreiche Erfahrungs-praxis und machte auf die Theorie, die oft mit der Praxis nicht überein-stimme, aufmerksam. Deutlich zu spüren war nach Einschätzung der Interviewerin die Kraftlosigkeit der Deutschlehrkraft, sich immer neuen Herausforderungen stellen zu müssen. Wenn auch das Interview in eini-gen Abschnitten sehr anstrengend war, konnte die Verfasserin den Aussagen der Deutschlehrkraft eine Vielzahl wichtiger Informationen ent-nehmen.

Die Reflexion abschließend, gestaltete sich die Zusammenarbeit sowohl mit den Schülern, Lehrern und Interviewpartnern als sehr fruchtbar. Wenn auch einige Fragen in der Untersuchung unbeantwortet blieben beziehungsweise sich neue Fragen ergaben, so stellte die Vielfalt der erhobenen Daten eine sehr gute Grundlage für die Erarbeitung des Themas Geschlechtsspezifik und Lesemotivation dar.

Ob die Verfasserin nochmals die Gelegenheit hat, einer empirischen Untersuchung beizuwohnen beziehungsweise eine solche durchzuführen, ist nicht abzusehen. In diesem Fall bestünde der Wunsch, eine empirische Untersuchung nicht allein durchzuführen. Dies zum einen aus dem Grund, weil eine Arbeitsteilung mehr Zeit für die Interpretation der Daten zuließe. Zum anderen ist - nach Auffassung der Verfasserin - der Austausch über die gewonnenen Daten und Wirkungszusammenhänge unabdingbar für eine tiefgründige Erschließung der erhobenen Daten und die Erstellung eines Gesamtbildes.

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