Schriftspracherwerb und Rechtschreibschwäche


Bachelorarbeit, 2007
50 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichniss

1 EINLEITUNG

2 IDEALTYPISCHER WEG DES SCHRIFTSPRACHERWERBS
2.1 WIE KINDER DIE SCHRIFT ENTDECKEN
2.2 ENTWICKLUNGSSTUFEN DER RECHTSCHREIBUNG
2.2.1 KRITZELSTUFE: VOM ZIELLOSEN ZUM GERICHTETEN KRITZELN
2.2.2 VON DER LINIE ZUR FORM
2.2.3 VON DER BUCHSTABENFORM ZUR BUCHSTABENFOLGE: LOGOGRAPHISCHES SCHREIBEN
2.2.4 VON DER BUCHSTABENFOLGE ZUR LAUTORIENTIERTEN ÄSKELETTSCHREIBUNG“: HALBPHONETISCHES STADIUM
2.2.5 VON DER LAUTORIENTIERTEN ÄSKELETTSCHREIBUNG“ ZUR LAUTSCHRIFT: PHONETISCHE BZW. ALPHABETISCHE PHASE
2.2.6 VON DER LAUTSCHRIFT ZUR BEHERRSCHUNG VON RECHTSCHREIBREGELN: DIE ORTHOGRAPHISCHE PHASE
2.3 ZUSAMMENWIRKEN VERSCHIEDENER WAHRNEHMUNGSBEREICHE BEIM SCHRIFTSPRACHERWERB
2.3.1 LAUTANALYSEFÄHIGKEIT
2.3.2 AUDITIVE DISKRIMINATIONSFÄHIGKEIT
2.3.3 KINÄSTHETISCHE DISKRIMINATIONSFÄHIGKEIT
2.4 ZUSAMMENFASSUNG UND KRITIK

3 ABWEICHENDER SCHRIFTSPRACHERWERB
3.1 WAS IST ÜBERHAUPT EINE LESE-RECHTSCHREIBSCHWÄCHE (LRS)?
3.2 LESE-RECHTSCHREIBSCHWIERIGKEITEN IM KONTEXT DER ENTWICKLUNG
3.3 ZUR DEFINITION VON LESE-RECHTSCHREIBSCHWIERIGKEITEN (LRS)
3.3.1 QUANTITATIVE DEFINITIONEN
3.3.2 QUALITATIVE ERGÄNZUNGEN DURCH DIE ENTWICKLUNGSANALYSE
3.4 AUSWIRKUNGEN VON FEHLFUNKTIONEN DER WAHRNEHMUNGSBEREICHE
3.4.1 BESONDERE SCHWIERIGKEITEN BEI DER VISUELLEN WAHRNEHMUNG
3.4.2 BESONDERE SCHWIERIGKEITEN BEIM EINPRÄGEN DER BUCHSTABEN-LAUT-ZUORDNUNG
3.4.3 BESONDERE SCHWIERIGKEITEN BEIM UNTERSCHEIDEN ÄHNLICHER LAUTE UND BUCHSTABEN
3.5 ZUSAMMENFASSUNG UND KRITIK

4 ERMITTLUNG DER RECHTSCHREIBKOMPETENZEN - DIE HAMBURGER SCHREIBPROBE IM EINSATZ
4.1 DIE HAMBURGER SCHREIBPROBE (HSP) IM EINSATZ: WAS LEISTET DIESE PROBE?
4.1.1 DURCHFÜHRUNG
4.1.2 AUSWERTUNGEN
4.1.3 ERGEBNISSE
4.2 ZUSAMMENFASSUNG UND KRITIK

5 FOLGEN VON LERNSTÖRUNGEN UND GEZIELTE FÖRDERUNG

6 ABSCHLUSSBETRACHTUNG

LITERATURVERZEICHNIS

1 Einleitung

Juni 2007 - wie immer zu dieser Jahreszeit starten in ganz Deutschland die Sommerferien. Einige Bundesländer haben schon die Ferienzeiten eingeläutet, in Niedersachen müssen die Kinder noch etwas bis zu den freien Tagen warten.

Für einige Schüler und Schülerinnen1 ist diese Vorfreude auf die sechswöchige Freizeit aber auch mit einem unguten Gefühl verbunden: Vorher müssen sie noch das Schuljahreszeugnis entgegen nehmen. Und dies fällt nicht immer gut aus. Auch in den Medien wird wieder über die guten, aber auch über die schlechten Noten der Schüler berichtet.

So tat es auch der Onlinedienst der Westfälischen Nachrichten am 20.06.2007:

„Zeugniszeit ist Leidenszeit für Kinder und Jugendliche, die sich mit Legasthenie quälen. Die Schulzeit ist gepflastert mit Misserfolgen, oft werden Betroffene von Mitschülern wegen ihrer Lese- und Rechtschreibstörung gehänselt. Geschriebene Wörter gleichen zuweilen einer wahllosen Aneinanderreihung von Buchstaben, die das gemeinte Wort bis zur Unkenntlichkeit entstellen2

Diese Berichterstattungen werfen natürlich die Frage auf, ob und wie man diesen Kindern helfen kann. Zuerst muss natürlich geklärt werden, ob das Kind an einer Lese- Rechtschreibschwäche leidet. In vielen Städten bieten Legasthenie-Zentren ihre Hilfe an. Diese Unterstützung findet in Form von außerschulischem Zusatzunterricht - und Training statt. In der Stadt Osnabrück beispielsweise gibt es das Ägutschrift Institut“. Dieses Institut arbeitet eng mit dem ÄOsnabrücker Zentrum für Legasthenie und Schriftkompetenz“3 zusammen. Mit Hilfe des Testprogramms Ägutschrift“ ermöglicht das Institut Lehrern eine Diagnose für die gesamte Klasse. Der zur Verfügung gestellte Rechtschreibtest wird von der Lehrperson durchgeführt und die Ergebnisse werden an das Ägutschrift Institut“ geschickt. Das Testprogramm wertet dann die Schreibproben der Schüler aus. Die Ergebnisse werden dem Lehrer per Email zugesandt.

Doch ist es nur positiv zu bewerten, dass durch dieses Äoutsourcing“ die Arbeitsbelastung der Lehrer verringert wird4 ? Sollten sich die Lehrer nicht persönlich und direkt mit den Problemen der Kinder befassen und selber einen Schreibtest durchführen und auswerten können?

In der Literatur sind unterschiedliche Schreibproben zu finden. Hierzu zählen u.a. die Münsteraner Rechtschreibanalyse (MRA), die Oldenburger Fehleranalyse (OLFA) und die Hamburger Schreibprobe (HSP).

In meiner Bachelor-Arbeit untersuche ich, inwieweit sich die Hamburger Schreibprobe im alltäglichen Schulleben einsetzen lässt. Hierbei wird u.a. auf den Zeitaufwand und die Einfachheit der Durchführung und Auswertung geachtet.

In Kapitel 2 wird zunächst der idealtypische Verlauf des Schriftspracherwerbs aufgezeigt. In Kapitel 3 werde ich auf den abweichenden Schriftspracherwerb und die damit verbundenen Rechtschreibschwierigkeiten der Kinder eingehen. Im 4. Kapitel meiner Bachelor-Arbeit erläutere ich die schon eben angesprochene Hamburger Schreibprobe, die ich in einer Grundschule durchgeführt und ausgewertet habe. In Kapitel 5 befasse ich mich abschließend mit den unterschiedlichen Folgen der Lernstörungen und den individuellen Förderungsmaßnahmen.

Aufgrund der gewonnenen Erfahrungen und der vorliegenden Testergebnisse der Hamburger Schreibprobe ist es mir möglich ein Fazit zu ziehen und auch die aufgekommenen Fragen zu beantworten.

2 Idealtypischer Weg des Schriftspracherwerbs

Im folgenden Kapitel wird der idealtypische Verlauf des Schriftspracherwerbs erläutert. Einführend wird darauf eingegangen, wie Kinder generell die Schrift und das selbstständige Schreiben entdecken. Des Weiteren werden die sechs Entwicklungsstufen, welche die Kinder während des Schriftspracherwerbs durchlaufen, vorgestellt.

Einen weiteren wichtigen Punkt im Schriftspracherwerb stellen die unterschiedlichen Wahrnehmungsbereiche dar. Diese unterstützen zusammenwirkend den Schriftspracherwerb. Daher werden im Folgenden ebenfalls die Lautanalysefähigkeit, die auditive und die kinästhetische Diskriminationsfähigkeit vorgestellt.

2.1 Wie Kinder die Schrift entdecken

Es ist zunehmend zu beobachten, dass Vorschulkinder schon einige Wörter schreiben und sogar auch lesen können. Diese Beobachtung wirft die Frage auf, wann bei Kindern überhaupt der Entwicklungsgang des Lesen- und Schreibenlernens beginnt. Traditionell ist die Annahme weit verbreitet, dass der Lese-Schreiblernprozess erst mit dem Eintritt in die Grundschule beginnt. Folgende Untersuchung von Balhorn/Brüggemann (1989) belegt das Gegenteil (vgl. Barth 2000:102): Zweidrittel aller Schulanfänger bringen Schreibkenntnisse mit in den Anfangsunterricht, d.h. einige Schulanfänger sind in der Lage einfache Wörter, wie z.B. ihren Namen, meist in Druckbuchstaben zu schreiben. Aber auch die Lesefertigkeit ist schon ausgeprägt. So kennen schon einige der Leseanfänger einzelne Wörter und ca. sechs bis zwanzig Buchstaben des Alphabetes. Dennoch sind auch Nichtleser unter den Schulanfängern vorhanden. Diese kennen nur wenige Buchstaben und können keine Wörter lesen. Aus diesen Ergebnissen lässt sich daher schlussfolgern, dass Schulanfänger ohne Buchstabenkenntnisse eher die Ausnahme bilden.

Dennoch ergibt sich hieraus die Frage, welche Bedingungen es den Kindern ermöglicht, diese Frühformen der Schriftsprache zu entwickeln. Die Kinder erkennen schon früh die soziale Funktion der Schrift und richten im Vorschulalter ÄKritzelbriefe an ihre Eltern, malen Straßenschilder für ihre Spielautos, auf denen z.B. ‚Stop’ steht“ (vgl. ebd.). Somit lernen die Kinder, dass Schriftzüge bzw. Wörter eine Bedeutung haben. Die Kinder entwickeln durch diese Erfahrungen ÄVermutungen“ und ÄHypothesen“ über den Aufbau und die Bedeutung der unterschiedlichen Schriftzeichen.

Besonders wichtig sind beim Erlernen der Schriftsprache die Eigeninitiative und das Interesse an der schriftsprachlichen Umwelt. So beobachten die Heranwachsenden beispielsweise ihre Eltern und Geschwister beim Lesen und Schreiben, und ahmen die beobachteten Fertigkeiten nach. Sie erfragen die Bezeichnungen bzw. Namen von Buchstaben und Wörtern, rekonstruieren diese Erfahrungen und wenden die Prinzipien auf neue Wörter an. Zudem kommen die Kinder zu der Erkenntnis, dass ein Zusammenhang zwischen der Aneinanderreihung von Buchstaben, graphischen Zeichen und Lauten existiert.

Man sieht, dass die Eigeninitiative des Kindes für den Zugang zur Schrift von Vorteil ist. Dieses Interesse sollte auch nicht durch das Eingreifen der Eltern unterbunden werden. Denn jede Vorform der Schrift benötigt ihre Zeit, und je nach Entwicklungsstand des Kindes ist auch die Schrift individuell entwickelt. Insbeson]dere das Lerntempo, welches sich die Kinder selbst zutrauen, entscheidet über den Schreiblernfortschritt. Das hat auch zur Folge, dass der Lernprozess nicht gleichförmig und stetig, sondern auch sprunghaft ablaufen kann.

Infolgedessen weisen die Kinder zum Ende der Kindergartenzeit und zur Einschulung unterschiedliche Entwicklungsstände hinsichtlich ihrer Vorstellung über Schrift auf. D.h., dass es sowohl Kinder gibt, die unter ÄSchreiben“ eine Handbewegung mit dem Stift verstehen und so genannte ÄKritzellinien“ (vgl. Barth 2000:105) niederschreiben. Die einen Kinder hingegen schreiben, nach Vorlage oder aus dem Gedächtnis, schon einzelne Buchstaben, die anderen verfassen sogar gutlesbare ÄBriefe“ indem sie vertraute Buchstaben zu neuen Wörtern kombinieren (vgl. Abb1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1 Beispiel für den unterschiedlichen Schriftspracherwerb zu Schulbeginn (vgl. Barth 2000: 104)

2.2 Entwicklungsstufen der Rechtschreibung

Trotz des schon erwähnten Lerntempos beim Lesen- und Schreibenlernen durchlaufen alle Kinder bestimmte Entwicklungsstufen des Schriftspracherwerbs. Diese Stufen sind in Form von Entwicklungs- und Prozessmodellen z.B. bei Günther (1986), Scheerer-Neumann (1987) und Spitta (1988) beschrieben.

Das Entwicklungsmodell von Günther beschäftigt sich mit dem Gesamtprozess des Erlernens von Lesen und Schreiben, die anderen Modelle hingegen befassen sich schwerpunktmäßig mit der Erlernung des Schreibens (vgl. Sassenroth, 1995: 45). Da der Fokus dieser Arbeit auf der Erlernung und den damit verbundenen Schwierigkeiten der Rechtschreibung liegt, wird im Folgenden auf die Entwicklungsstufen des Schreibens Bezug genommen. Dennoch werden auch wichtige Aspekte aus dem Modell von Günther berücksichtigt.

2.2.1 Kritzelstufe: vom ziellosen zum gerichteten Kritzeln

Kinder beginnen mit ihren ersten ÄSchreibversuchen“ schon recht früh. Im Alter von zwei bis drei Jahren ahmen sie die Erwachsenen nach und fangen an zu kritzeln. Dieses Kritzeln vollzieht sich großflächig, kreuz und quer auf einem Stück Papier. Nach Gudrun Spitta (1988) durchläuft das Kind in dieser 1. Phase Ävorkommunikative Aktivitäten“ (vgl. Zitzlsperger 2002:120), d.h. das Schreiben des Kindes hat keine bewussten Mitteilungsabsichten.

Im Alter von drei bis vier Jahren genügen die durch Beobachtung gesammelten Erfahrungen der Kinder aus, um schon eine genauere Vorstellung von Schrift zu haben.

So wissen die Kleinen nun, z.B. dass gradlinig von links nach rechts geschrieben wird. Diese Erfahrungen finden sich auch in ihrem Geschriebenen wieder. Das Kritzeln bekommt eine Linienform. Diese Ägraphomotorische Grundfertigkeiten“ (vgl. Barth 2000: 106) werden weiterhin durch Wiederholen erweitert und verfeinert. So sind am Ende dieser Phase schon einzelne Buchstaben erkennbar.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.2 : Julius, 4;7 Jahre

2.2.2 Von der Linie zur Form

Im Alter von etwa drei bis sechs Jahren durchlaufen die Kinder die Ävorphonetische Phase“ (vgl. Zitzlsperger 2002:120). Sie führen Experimente mit den Grundformen der Sprache durch und entdecken durch Malen von Geraden, Bögen und offenen und geschlossenen Linien die Vorformen der Buchstaben. Durch das Abmalen, Übermalen und Nachfahren von Buchstaben suchen die Kinder den Zugang zur Schrift und zur Fähigkeit des Schreibens.

Am Häufigsten treten in dieser Phase die Buchstaben L, O, M, W, I, U und C, meist als gedruckte Großbuchstaben, auf.

Die Kinder haben zwar eine vage Vorstellung davon, dass die gemalten Zeichen eine Mitteilungs- und Bedeutungsfunktion beinhalten, von einer Phonem-Graphem Beziehung (vgl. ebd) kann in diesem Zusammenhang aber noch nicht gesprochen werden. Dennoch verstehen sie, dass unter Schreiben etwas mit Buchstaben und das Hintereinanderreihen von Buchstaben zu verstehen ist.

In den Abbildungen 2 und 3 ist in den ‚Briefen’ der Zwillinge Julius und Frederik gut zu erkennen, dass die Jungen das ‚Briefe schreiben’ nachahmen und im Alter von fast 4;7 Jahren auch versuchen ihren Namen zu schreiben. Ebenfalls ersichtlich ist, dass die am häufigsten geschriebenen Buchstaben dieser Entwicklungsphase im Wort ÄJulius“ häufiger vorkommen, als im Wort ÄFrederik“. Daher kann man annehmen, dass das Wort ÄJulius“ auch aus motorischer Sicht für die Kinder einfacher zu schreiben ist.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Frederik, 4;7

2.2.3 Von der Buchstabenform zur Buchstabenfolge: logographisches Schreiben

In der Phase des logographischen Schreibens versuchen die Kinder bestimmte, für sie wichtige Wörter zu schreiben. Hierzu zählen u.a. ihr eigener Vorname und Wörter wie ÄMama“, ÄOma“ oder ÄPapa“ (vgl. Barth 2000: 107). Bei diesen Übungen prägen sie sich dann die Buchstabenfolge des gesprochenen Wortes, also das Wortbild als Ganzes, ein. Die Viereinhalb- bis Fünfjährigen verfolgen somit eine visuelle Strategie: Sie behalten die visuellen Eindrücke der Buchstabenfolge in Erinnerung und reproduzieren. So erkennen die Kinder auch eingeprägte Buchstaben wieder (Ädas fängt ja genauso an wie mein Name“ vgl. Barth 2000: 108).

In Abbildung 4 ist gut zu erkennen, dass das Vorschulkind Pia Freude daran hat, unterschiedliche Wörter aus dem Gedächtnis zu schreiben bzw. auch neue unbekannte Wörter aus Zeitungen und Büchern abzuschreiben.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Pia, 6;9 Jahre

Ein besonderes Problem dieser Entwicklungsphase stellt dennoch die Raumerfassung einzelner Buchstaben dar. Oft werden Buchstaben verdreht oder spiegelbildlich abgebildet. Zudem findet keine lautliche Analyse des Wortes bzw. der Wörter als bestimmte Abfolge von Lauteinheiten statt.

Mit dieser visuellen Strategie können die Kinder eine begrenzte Anzahl an Wörter lesen und schreiben. Mit zunehmendem Alter zeigt die Strategie aber deutliche Grenzen, d.h. um unbekannte Wörter erlernen zu können, müssen die Kinder ihre Strategie ändern. Die alte bleibt zwar im Entwicklungsverlauf erhalten, muss aber in die neue Strategie integriert werden.

2.2.4 Von der Buchstabenfolge zur lautorientierten ÄSkelettschreibung“: halbphonetisches Stadium

In diesem Stadium verstehen die Kinder, dass Buchstaben sozusagen vereinbarte Zeichen für bestimmte Sprachlaute darstellen und bestimmten Sprachlauten ganz bestimmte Buchstaben fest zugeordnet sind. Im zunehmenden Alter nehmen die Kinder Phoneme und deren Position in komplexeren Lautgebilden wahr und lernen so Wörter lautlich zu analysieren. Dennoch ist eine vollständige lautliche Analyse von Worten sehr selten. Diese Überlegung findet sich auch in Gudrun Spittas Modell wieder. Sie nennt diese Phase Ähalbphonetisches Stadium“ (vgl. Zitzlsperger 2002:120) und zeigt, dass die Kinder die Laute eines Wortes in Form von ÄSkelettwörtern“ abbilden. D.h. bestimmte Phoneme, wie z.B. die Vokale, Ädie über die Sprechmuskulatur eine relativ schwache Rückmeldung abgeben“ (vgl. Zitzlsperger 10 2002: 121), werden ausgelassen und nur gut hörbare Laute und Buchstaben, die sich rein akustisch hervorheben, z.B. durch eine besondere Betonung, werden abgebildet. Die Beispiele (1) und (2) zeigen mögliche Schreibvarianten von Kindern der halbphonetischen Phase.

(1) ÄPP“ für Puppe
(2) ÄNS“ für Nase

Die bisherige visuelle Strategie wird also notwenig durch die beschriebene phonologische Strategie ergänzt und unterstützt. Für diese Erweiterung ist das Äauditive Wahrnehmungssystem“ (vgl. Barth 2000: 109) des Kindes auch von großer Bedeutung.

Somit hat das Kind im Alter von fünf bis sechs Jahren im Ansatz die Phonem- Graphem-Beziehung akzeptiert und kann ÄLautpositionen als An-, In- oder Endlaut im Wort erkennen“ (vgl. ebd.). Zum Ende der Kindergartenzeit sind daher auch einige Kinder in der Lage, die Anfangsbuchstaben von Wörtern zu analysieren, und ihre Schreibmuster zeigen, dass sie Hypothesen über Lautfolgen von Wörtern gebildet haben.

2.2.5 Von der lautorientierten ÄSkelettschreibung“ zur Lautschrift: phonetische bzw. alphabetische Phase

Beeinflusst durch den Schulunterricht sind die Kinder im Alter von fünf bis acht Jahren mittlerweile in der Lage Wörter in ihre Lautbestandteile zu zerlegen und die Lautfolgen zu analysieren. Diese Fortschritte gehen insbesondere auf eine verbesserte auditive Wahrnehmungsverarbeitung zurück. Dadurch erhalten die Kinder auch die Fähigkeit die Lautstrukturen der Wörter abzubilden (vgl. Barth 2000: 109).

Des Weiteren verfolgen die Kinder eine für sie neue Taktik, die alphabetische Strategie. Mit Hilfe dieser Strategie sind die Kinder in der Lage zuerst das Wort zu hören, es dann lautlich zu analysieren und letztlich den Lauten Buchstaben zuordnen zu können.

Diese Lautanalysefähigkeit wird durch den schulischen Unterricht gefördert, sodass die Kinder mit zunehmendem Alter auch ihnen unbekannte Wörter schreiben können. Im Fall unbekannter Wörter wird von den Kindern wieder lautlich analysiert, dann synthetisiert und dann geschrieben und gelesen. In dieser Entwicklungsstufe ist oft zu beobachten, dass die Kinder beim Schreiben die Wörter mit artikulieren. Diese Artikulation dient ihnen als Hilfe.

Typisch für diese Phase ist die lautgetreue Schreibweise. Die deutsche Schriftsprache ist bekanntlich nicht vollständig lautgetreu. Aufgrund dieser Hürde sehen die ersten Schreibversuche der Schulkinder wie in Beispiel (3) bis (6) aus:

(3) VATA (für Vater)
(4) SCHBIL (für Spiel)
(5) VOGL (fürVogel)
(6) GATN (für Garten)

Auffallend ist, dass für die Grapheme Äst“ und Äsp“ die Buchstabenfolge Äscht“, Äschd“, und Äschp“ und Äschb“ genutzt werden.

Eine andere Schwierigkeit stellt das Erlernen der Kleinbuchstaben dar. Zu der lautgetreuen Schreibweise kommt das Problem der Raumlagenerkennung hinzu. Die Kinder vertauschen oder verdrehen hierbei die Buchstaben in der räumlichen Lage (s. Beispiel (7) bis (9)).

(7) b - d
(8) u - n
(9) p - q

2.2.6 Von der Lautschrift zur Beherrschung von Rechtschreibregeln: die orthographische Phase

In der letzten Phase der Entwicklungsstufen des Schriftspracherwerbs passen die Kinder die lautgetreue Schrift an die gängige Rechtschreibung an. Diese Entwicklung wird besonders durch das selbstständige Lesen, Rückfragen an Eltern und Lehrer, die Übungen im Unterricht und das Lernen aus korrigierten Fehlern gefördert.

Außerdem lernen und beobachten die Kinder mit der Zeit übliche Rechtschreibregeln und können so schwierige Wörter aus ihrem ÄWortgedächtnis“ (vgl. Barth 2000: 110) abrufen. Sie verfolgen in dieser Phase die orthographische Strategie.

Im Alter von acht bis neun Jahren haben die Kinder die Grundkenntnisse der korrekten Phonem-Graphem-Zuordnung und die damit verbundenen Unregelmäßigkeiten verstanden. So wissen sie z.B., dass die Phonemfolge [ks] geschrieben einem Äx“, Äks“, Äcks“, Ägs“ oder Ächs“ entsprechen kann. Aber auch die vier verschiedenen Rechtschreibweisen für ein gleich lang klingendes Äi“ wie in den Wörtern Äwir“, Äihr“, Äsieben“ und ÄVieh“ sind bekannt (vgl. Zitzlsperger 2002: 121). Um die Unterschiede zu beachten, entwickelt das Kind eine Taktik, z.B. um Auslautverhärtungen zu erkennen, werden diese durch Verlängerungen hörbar gemacht (Bsp. (10)).

(10) Zwerg, Zwer-ge

2.3 Zusammenwirken verschiedener Wahrnehmungsbereiche beim Schriftspracherwerb

Dem Erlernen von Schreiben und Lesen liegen komplexe kognitive Fähigkeiten zugrunde. Diese können sich nur dann gut entwickeln, Äwenn die zugrunde liegenden Wahrnehmungssysteme bzw. deren integratives Zusammenwirken zu großen funktionellen Systemen reibungslos vonstatten geht.“ (vgl. Barth 2000: 111). Beim Schriftspracherwerb kommen der Integration auditiver, visueller, vestibulärer5 und kinästhetischer6 Wahrnehmungsleistungen eine eminente Bedeutung zu. Besonders wichtig ist in diesem Zusammenhang der auditive Wahrnehmungsprozess, vorwiegend der der Sprachverarbeitung. Die Kinder vollziehen zudem hochkomplexe Umcodierungsprozesse, indem sie die gesprochene Sprache in Schrift umcodieren. Um diese Entwicklungsgänge vollziehen zu können, bedarf es sowohl Gedächtnisleistungen, motorischer Funktionsleistungen als auch Aufmerksamkeitsleistungen (vgl. Barth 2000:112).

Im Folgenden werden die funktionellen Systeme beschrieben, die für den Erwerb der Rechtschreibung von Bedeutung sind.

2.3.1 Lautanalysefähigkeit

Wie schon erwähnt, verläuft der Erwerb der Rechtschreibung über die alphabetische Strategie. Der Wortklang wird in einzelne Laute zerlegt und diesen wiederum Buchstaben zugeordnet. Hierbei spricht man von einer Laut-Buchstaben- Korrespondenz (vgl. Barth 2000:112).

Kinder beginnen mit der Lautanalyse schon recht früh. So sind sie im Alter von vier bis fünf Jahren in der Lage, Silbenstrukturen von Wörtern zu erkennen. Mit Hilfe von Klatschen können Kinder in dem Alter einfache Wörter, wie in den Beispielen

(11) und (12) zu sehen, in Silben zerlegen. Neben der Zerlegung in Silben werden in diesem Stadium auch Reimwörter (13) erkannt und benannt.

[...]


1 Im weiteren Verlauf meiner Bachelor-Arbeit verzichte ich auf den Gebrauch beider Geschlechterformen und verwende die männlichen Begriffe. Natürlich stehen diese für beide Formen.

2 http://www.westfaelische-nachrichten.de/wna/lokales/muenster/stadtteile_sued/?em_cnt=69222

3 http://www.legasthenie-os.de/

4 http://www.gutschrift-institut.de/Information_zum_Testprogramm_gutschrift_diagnose.html

5 vestibulär: den Gleichgewichtssinn betreffend, dient u.a. der Orientierung im Raum

6 Kinästhetik: engl. cinaesthetics, durch die Sinne wahrgenommene Bewegung

Ende der Leseprobe aus 50 Seiten

Details

Titel
Schriftspracherwerb und Rechtschreibschwäche
Hochschule
Universität Osnabrück
Note
1,3
Autor
Jahr
2007
Seiten
50
Katalognummer
V157726
ISBN (eBook)
9783640707676
ISBN (Buch)
9783640707867
Dateigröße
1528 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Schriftspracherwerb, Rechtschreibschwäche
Arbeit zitieren
Sabrina Knäuper (Autor), 2007, Schriftspracherwerb und Rechtschreibschwäche, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/157726

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