Reformpädagogik - Walddorfschulen und Alternativschulen


Seminararbeit, 2009

30 Seiten, Note: 2


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Die Freien Alternativschulen
1.1 Geschichte und Entstehung
1.2 Leitvorstellungen und Ziele
1.3 Unterricht und Organisation

2. Die Waldorfschule
2.1 Geschichte und Entstehung
2.2 Leitvorstellungen und Ziele
2.3 Unterricht und Organisation

3. Gemeinsamkeiten und Unterschiede
3.1 Geschichte
3.2 Leitvorstellungen und Ziele
3.3 Unterricht und Organisation

4. Literatur

Einleitung

Diese Arbeit befasst sich mit zwei Schulformen, die beide der Bewegung der Reformpädago- gik zuzuordnen sind: Die freien Alternativschulen und die Waldorfschulen.

Zunächst werden in Kapitel 1 die freien Alternativschulen in Bezug auf ihre Geschichte, ihre Leitvorstellungen und Ziele sowie den Unterricht und die Organisation dargestellt. Im zweiten Kapitel werden eben diese Punkte für die Waldorfschulen erläutert. Beide sollen jeweils nach einer umfassenden Darstellung in Kapitel 3 zu einer Zusammenfügung hinsichtlich ihrer Ge- meinsamkeiten und Unterschiede kommen. Ziel dieser Arbeit ist es somit herauszufinden, worin die wesentlichen Merkmale dieser beiden reformpädagogischen Schulformen liegen und inwiefern sich beide vergleichen lassen.

1. Die Freien Alternativschulen

1.1 Geschichte und Entstehung

Maas (1998) misst der Geschichte der deutschen Freien Alternativschulen dieselbe Viel- schichtigkeit und Reichhaltigkeit zu wie ihren Schulen selbst. Ihre Anfänge bestimmen sich zunächst vor allem durch Anlehnungen an Reform- und Versuchsschulen des ersten Drittels des 20. Jahrhunderts. Auch in der Methodenwahl wird auf das Inventar der traditionellen Re- formpädagogik zurückgegriffen. Eine weitere, grundlegende Basis der Alternativschulbewe- gung stellt das kritische Potential der bundesrepublikanischen Gesellschaft Ende der 1960er Jahre dar (vgl. Maas 1998, S. 15). Auch Skiera (2003) verbindet die Anfänge der Alternativ- schulbewegung mit den Emanzipationsbestrebungen der späten 1960er Jahre sowie den 1970er Jahren. Beide vereint die anarchistische Färbung ihres ethisch-politischen Imperativs. Die Politik und die Erziehungswissenschaft stehen hier in einem weitreichenden geschichtli- chen Zusammenhang (vgl. Skiera 2003, S. 331).

Göhlich (1997) beschreibt die Zeit der ausgehenden 1960er Jahren als eine Zeit in der man ungeduldig hoffte und erstmalig am Widerstand von staatlicher Bürokratie und Administrati- on scheiterte. Viele Jahre hatten etwa in der Bundesrepublik Deutschland wirtschaftlicher Aufschwung und innenpolitische Ruhe geherrscht, doch konfrontierte man in der Zeit von 1965-1970 eine tiefe Krise. Frühe Kennzeichen davon waren besonders im Bildungswesen zu erkennen. Während Politik und Administration auf Struktur- und fachliche Qualifizierungs- fragen prompt antworteten, wurden sozio-emotionale und kulturelle Punkte außer Acht gelas- sen. Man hatte es vor allem mit einer Perspektivenkrise zu tun. Zwar hatten die Älteren etwas aufgebaut, doch welchen Weg die junge Generation nun selbst bestreiten sollte, war unklar (vgl. Göhlich 1997, S. 127f).

Aufgrund dieses zeitgeschichtlichen Entstehungshintergrundes (1968-1978) und ihren geistig- ideologischen Orientierungen ergeben sich für Skiera (2003) daher folgende Ausgangspunkte von Alternativschulen:

- Radikale Kapitalismuskritik: Rücksichtlose Ausbeutung lässt die Welt sich zunehmend bedroht fühlen. Das kapitalistische System wird mit Kriegen in den Entwicklungsländern sowie sozialen und ökologischen Katastrophen in Verbindung gebracht und will überwun-

den werden. Es kommt zu massiven Forderungen die gesellschaftlichen Verhältnisse revo- lutionär zu verändern. Auf Seiten der Pädagogik erhebt sich angesichts GHU Ä.LQGHUODGHn- EHZHJXQJ³ der Anspruch, bereits den Kleinen ein revolutionäres Bewusstsein nahe zu bringen.

- Kritik an Institutionen und großen Systemen: Gesellschaftliche Institutionen wie Schu- le und Gesundheitssystem werden kritisch beurteilt und als unterdrückend dargestellt. Es entsteht die Idee einer Kulturrevolution, die eine Entschulung von Gesellschaft beinhalten soll. Der schulmäßige Anteil des Lernens soll reduziert und nunmehr mittels programmier- ter Unterweisung und praktischen Lehrzeiten in Fabriken realisiert werden. Pädagogisch gelingt es mit den Alternativschulen teilweise auf diese Institutionenkritik zu antworten.

- Basisdemokratische Ideen: Die großen sozialistischen Hoffnungen scheitern, unterdessen avancieren ökologische Initiativen zu einer ernst zu nehmenden, politischen Alternative in den 1970er Jahren. Während die Grünen erstarken, kommt es zum Aufschwung der Alter- nativschulbewegung, die mittlerweile kaum mehr revolutionär geprägt ist. Der basisdemo- kratische Ansatz der grünalternativen Bewegungen und der partizipatorische Ansatz der Alternativschulen gleichen einander und die Grünen zeigen sich als Förderer der Alterna- tivschulen.

- Antiautoritäre Pädagogik und das Konzept der Selbstregulierung: Die libertär konzep- tualisierte Form der Erziehung kritisiert die herkömmlichen Formen der Erziehung stark. Autoritäre Regelungsfunktionen werden aufgegeben und das Selbst umfassend entdeckt. Man orientiert sich nun an Werten wie Selbstbestimmung, Selbständigkeit, Selbstverwirk- lichung sowie hinsichtlich sozialer Prozesse insbesondere an Selbstorganisation und Selbstregulierung. Hintergrund dafür ist die durch die Abschaffung von Hierarchie und Autorität hervorgerufene, fehlende erzieherische Macht auszugleichen. Die Selbstregulie- rung wird zum wesentlichen Kriterium einer antiautoritären Pädagogik (vgl. Skiera 2003, S 334f).

Skiera (2003) betont, dass die Alternativschulbewegung grundsätzlich auf keinen bestimmten Ahnherrn oder eine Ahnfrau bzw. eine tradierte Linie Bezug nimmt. Die eigene Beteiligung vermittels eines offenen Diskurses und die Gestaltung der Schule nach persönlichen Vorstel- lungen stehen im Interessensfeld von Eltern und Lehrern. Man bezieht sich aber auch auf die traditionellen Reformlinien und holt sich zum Teil Anregungen von ihren Methoden und Or- ganisationsformen. Vor dem Hintergrund eine Alternative zur staatlich geregelten Normal- schule schaffen zu wollen, riefen pädagogisch engagierte Elterngruppen dann die ersten Al- ternativschulen ins Leben. Vielfach verfügten die Eltern bereits über Vorerfahrungen mit selbstorganisierten Kindergarten („Kinderladen"), die eine anarchistisch-libertare Erziehung verfolgten. Die Kinderladen und Alternativschulen konnen nach Skiera vor allem als das padagogische Pendant zu dem in den spaten 1960er Jahren in den Industrielandern einsetzenden, allgemeinen Stimmungswandel betrachtet werden. Es war dies die Zeit einer radikaldemokratischen Bewegung (vgl. a.a.O., S. 332f).

Schwierigkeiten bereiteten der libertären Erziehungspraxis laut Skiera (2003) vor allem die Folgen der vergangenen oder gegenwärtigen Unfreiheit ihrer Beteiligten, die auf den Erzie- hungsprozess einwirkten. Die Alternativschulbewegung verfolgte in ihren Anfängen daher die utopische Vision mit ihrem Programm eine herrschaftsfreie Gesellschaft schaffen zu wollen. Die zunehmende Festigung und Institutionalisierung der Freien Alternativschulen führten jedoch dazu, dass man sich von diesem revolutionären Gedanken distanzierte. Ihre beabsich- tigte politisch-revolutionäre Indienstnahme der Pädagogik blieb radikalen Gruppen letzten Endes verwehrt, waren weder eine breitere soziale Grundlage dafür gegeben noch eine In- dienstnahme mit einer Erziehung in Freiheit vereinbar. In dieser Kontroverse vermochten es die Pädagogen jedoch sich gegenüber den Politikern durchzusetzen. Erziehung in Freiheit musste sich nun praktisch profilieren und ihre Möglichkeit im Zuge von Experimenten abge- wogen werden. Es wurde weiterhin darauf gezielt Gesellschaft evolutiv zu verändern, nun- mehr jedoch in Form des Erlernens von Demokratie durch eine Demokratisierung des Alltags (vgl. a.a.O., S. 331f).

Wie Göhlich (1997) verweist, nahmen sich gesellschaftskritisch motivierte Eltern und Päda- gogInnen innerhalb von Bildungsreform und Bildungsexpansion den offenen Fragen an und überschritten dabei existierende Verhältnisse. In der Erziehung der nachfolgenden Generation wurde die Möglichkeit einer Veränderung der bestehenden Gesellschaft gesehen. Als Orien- tierungsgrundlage hierfür dienten Schriften und Überlegungen aus Marxismus, Psychoanalyse und Kritischer Theorie. Man befand sich in einer Blüte theoretischer Lektüre und deren Dis- kussion. Die Suche nach einer neuen Pädagogik wurde vor allem auf die Rezeption früherer Ansätze gestützt. Dies waren sozialistisch und psychoanalytisch geprägte Konzepte. Nichtau- toritäre Antworten wurden favorisiert. Eine besondere Eignung fand dabei die antiautoritäre

Erziehung von A. S. Neill. Weitere Impulsgeber stellten Berichte über US-amerikanische und englische free schools dar. In Deutschland nahm alles mit den Gründungen der bereits er- wähnten antiautoritären Kinderläden seinen praktischen Beginn (vgl. Göhlich 1997, S. 128f). Wie Maas (2003) anmerkt, folgten diese dem Grundsatz Kinder angstfrei und selbstbestimmt aufwachsen zu lassen. Die autoritäre Erziehung wurde kritisiert und abgelehnt und die Kind- heit zu einer eigenständigen und vollwertigen Lebensphase erhoben (vgl. Maas 2003, S. 15f). Dabei ließen sich nach Göhlich (1997) anfänglich enge Verbindungen zur gesellschaftskri- tisch und sozialistisch orientierten Studentenbewegung und der außerparlamentarischen Op- position herstellen. Dies auch als dass die Rechtsform eines öffentlichen Schulversuches an- gestrebt wurde (vgl. Göhlich 1997, S. 129).

Maas (1998) halt dazu fest, dass 1970 mit dem "Rodelheimer Projekt" in Frankfurt erstmalig versucht wurde die antiautoritare Erziehung in Deutschland auch schulisch zu etablieren. Die Arbeit innerhalb dieses Projekts sollte durchgangig den Prinzipien der antiautoritaren Kinderladen folgen. Daran anschlieBend grundeten Eltern, Lehrer und Wissenschaftler 1971 die "Glocksee-Schule" in Hannover. Wahrend das Rodelheimer Projekt scheiterte, wurde die Glocksee-Schule 1972 zum staatlichen Modellversuch ernannt. In weiterer Folge wurden Alternativschulen vielfach entgegen behordlicher Ablehnung gegrundet und mussten auf dem Gerichtsweg um ihre Berechtigung kampfen. Folglich sollten viele Schulen jahrelang illegal und ohne staatliche Mittel gefuhrt werden.

Ende der 1970er Jahre existierte nach Maas bereits eine groBere Anzahl an Freie-Schule- Initiativen, die 1978 ihr erstes Bundestreffen veranstalteten. Die Friedens- und Okologie- Bewegung der 1970er und 1980er Jahre erwiesen sich als weiterer, neuer Impulslieferant. In den Konzepten vieler Schulen wurden interkulturelles Lernen und okologische Inhalte schwerpunktmaBig in die padagogische Arbeit verankert. Gegen Mitte der 1980er Jahre kam es dann zu einem enormen Aufschwung der Freien Alternativschulen. 1988 wurde der „Bundesverband der Freien Alternativschulen in der BRD e.V." gegrundet. Dieser fuBt auf einer intensiven, uberregionalen Zusammenarbeit und ist zu einer bedeutenden Institution innerhalb der Alternativschulbewegung geworden. In den 1990er Jahren erfuhr die Grundungswelle der 1980er Jahre einen deutlichen Ruckgang in den alten Bundeslandern. Unterdessen wurde der Alternativschulbewegung im Zuge der Wiedervereinigung Deutschlands wieder neues Leben eingehaucht. Die Aufbruchsstimmung und Reformfreudigkeit der einstigen DDR-Burger fanden auch Eingang in das Schul- und Bildungswesen und fuhrten zu einer Reihe neuer Schulgrundungen. In Form einer radikalen Reformschulpraxis hat die Alternativschulbewegung damit eine relevante Position im deutschen Bildungssystem gewonnen, in der noch viel Potential vorhanden ist (vgl. Maas 1998, S. 15ff).

1.2 Leitvorstellungen und Ziele

Wie von Maas (1998) angeführt wird, stellen die von vielen Heranwachsenden, Eltern und Lehrern artikulierte große Unzufriedenheit und die starke Kritik gegenüber dem Regelschul- wesen eine wichtige Grundvoraussetzung für die Entwicklung der Alternativschulbewegung in Deutschland dar. Um das Experimentieren mit alternativen Formen des schulischen Ler- nens weiter zu fundieren, berief man sich auf probate Elemente der traditionellen Reformpä- dagogik sowie andere ausländische Alternativschulmodelle. Daneben versuchte man aber auch neuere erziehungswissenschaftliche Erkenntnisse in die pädagogische Arbeit einfließen zu lassen (vgl. Maas 1998, S. 18).

Skiera (2003) hält fest, dass sich die Freien Alternativschulen als eine recht kleine, wenn auch vielgestaltige Gruppe von Schulen einer neuen radikalen Reformpädagogik erweisen. Ihre gemeinsame Orientierungsgrundlage ist die Partizipationsmöglichkeiten von unmittelbar Be- troffenen in der Erziehungspraxis möglichst zu erweitern. Die Schulen sind zumeist im Pri- marbereich sowie vereinzelt bis in die Sekundarstufe I zu finden und mehrheitlich private Einrichtungen (vgl. Skiera 2003, S. 332). Ihr erzieherischer Grundgedanke lautet: „Erziehung in Freiheit - durch Mitbestimmung zur Selbstbestimmung". ,,Erziehung in Freiheit" lasst nach Skiera bereits die radikale Ethik der Partizipation dieser Schulen erkennen. Sowohl die Kinder und Jugendlichen als auch ihre Eltern sollen hier die Moglichkeit finden alle sie betreffenden Angelegenheiten maximal mitbestimmen und mitgestalten zu konnen. Die Erziehung fokussiert demnach auf die Realisierung von Freiheit im Moment.

Gemäß der anthropologischen Prämisse wird der Mensch als ursprünglich freies und gutes Wesen erachtet. Es sind die Herrschaftsverhältnisse, die die Menschen dazu führen sich ge- geneinander zu wenden. Innerhalb eines freien Menschen könne sich der Prämisse einer liber- tären Erziehung zufolge der individuelle Wille im jungen Menschen sozialisierter entwickeln. Über die Befähigung zu autonomer Selbstregulierung soll es möglich gemacht werden entste- hende Interessengegensätze und Konflikte zu lösen und Erziehung ohne autoritäre Eingriffe stattfinden zu lassen (vgl. a.a.O., S. 331).

[...]

Ende der Leseprobe aus 30 Seiten

Details

Titel
Reformpädagogik - Walddorfschulen und Alternativschulen
Hochschule
Alpen-Adria-Universität Klagenfurt
Note
2
Autor
Jahr
2009
Seiten
30
Katalognummer
V157797
ISBN (eBook)
9783640704804
ISBN (Buch)
9783640704576
Dateigröße
477 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Reformpädagogik, Schulen, Alternativschule, Waldorfschule, Steiner
Arbeit zitieren
Ina Reimann (Autor), 2009, Reformpädagogik - Walddorfschulen und Alternativschulen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/157797

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