Begabtenförderung als Werkzeug zur Steigerung der Chancengleichheit im Bildungsweg von Mädchen

Einstein for Grrrls!


Diplomarbeit, 2002
113 Seiten

Leseprobe

INHALT

1. Hoch Begabte an Hauptschulen?

2. Chancengleichheit als Utopie?
2.1. Theoretisch gleichberechtigt, praktisch keine Chance
2.2. Job-Ghettos
2.3. Die Utopie: Frauen forschen

3. Mädchenfeindliche Physik
3.1. Traditionelle Bildungswege
3.2. Der Einfluss der peer group
3.3. Ist Physik wirklich „nichts für Mädchen“?
3.4. Die Schülerinnen und Schüler meiner Klassen
3.5. Faktoren, die es den Mädchen schwerer machen
3.6 Die Mitschuld der LehrerInnen
3.7 Der Teufelskreis: Wenn aus Mädchen Lehrerinnen werden

4. Begabtenförderung als Werkzeug der Chancengleichheit
4.1. Die Verlogenheit der Elite-Debatte
4.2. Kritik der praktischen Vernunft oder: von der Fragwürdigkeit der Modelle
4.3. Vom kleinen Unterschied mit großen Folgen
4.4. Hoch begabte Mädchen
4.5. Wie begeistert „man“ Frau für Physik/Chemie?
4.6. „Better dead than coed!“
4.7. “Get them all!”
4.8. Das Projekt “EINSTEIN FÜR GRRRLS”

5. Die spezielle Relativitätstheorie im Unterricht
5.1. Die Bedeutung der beiden Relativitätstheorien
5.2. Mythos Albert Einstein
5.3. Symbol Albert Einstein
5.4. Voraussetzungen und Chancen in der Sekundarstufe I
5.5. Relativitätstheorie an der Hauptschule?

6. Ergebnisse der allgemeinen Befragung
6.1. Interesse an Schulfächern
6.2. Selbstbewusstsein bei schulischem Erfolg
6.3. Zusammenhang zwischen Schulfach und Berufswahl
6.4. Einstellungen und Geschlechterstereotypen
6.5. Entscheidung für das Wahlpflichtfach ab der vierten Klasse
6.6. Wer ist besser in Physik/Chemie und Mathematik?
6.7. Warum gibt es so wenige Frauen in der Technik?
6.8. Zusammenfassung der Ergebnisse

7. Projektablauf
7.1. Rahmenbedingungen
7.2. Zeitlicher Ablauf
7.3. Begleitende Maßnahmen: Girls’ Day

8. Projektinhalt
8.1. Durch Raum und Zeit mit Onkel Albert
8.2. Die wundersame Entdeckung des Ole Rømer
8.3. Folgerungen aus der Tatsache der Lichtgeschwindigkeit
8.4. Die Zeitdilatation
8.5. Die vierdimensionale Raumzeit
8.6. The last frontier
8.7. Das Märchen von der Gleichzeitigkeit
8.8. Alles ist relativ: Krise und Lösung

9. Abschlussbefragung
9.1. Erwartungen vorher
9.2. Erfüllte Erwartungen und Überraschungen
9.3. Was war besonders gut?
9.4. Was war nicht so gut?
9.5. Selbstvertrauen und Physik
9.6. Mehr Interesse am Fach Physik/Chemie
9.7. Physik ist nichts für Mädchen
9.8. Keine Frauen in den Naturwissenschaften
9.9. Wie steht es mit dir?
9.10. Zukünftige Begabungsförderungen für Mädchen

10. Physik – eine Leidenschaft, die Leiden schafft

Anmerkungen

Literaturnachweis

Anhang

1. Hoch Begabte an Hauptschulen?

Gibt es überhaupt hoch begabte Kinder an Hauptschulen? Ungeachtet der Schwierigkeiten bei der Definition, was Hochbegabung sei (nach veralteten eindimensionalen Ansätzen wird zum Beispiel Hochbegabung etwas willkürlich ab einem Intelligenzquotienten von 130 angenommen, was einem Anteil von 2 bis 3 % hoch Begabter an der Gesamtpopulation der schulpflichtigen Kinder entspräche (1)), handelt es sich dabei auf jeden Fall um ein seltenes Phänomen. Die Wahrscheinlichkeit, einem solchen Kind ausgerechnet in der Hauptschule zu begegnen, muss also als sehr gering eingeschätzt werden, da in Österreich nach Absolvierung der Volksschule eine Wahlmöglichkeit zwischen Hauptschule und Gymnasium (AHS-Unterstufe) besteht. Ohne die grundsätzliche Qualität der Ausbildungen in diesen beiden Schultypen in Frage stellen zu wollen, darf doch vermutet werden, dass viele Eltern allein schon des höheren sozialen Prestiges wegen eher geneigt sind, ihr Kind an ein Gymnasium zu schicken, wenn es die Volksschule mit gutem oder sehr gutem Erfolg abgeschlossen hat. Die veröffentlichten Zahlen hierzu sprechen jedenfalls eine deutliche Sprache. Hauptschulen im städtischen Bereich sind längst zu so genannten „Rest“schulen verkommen, womit ausgedrückt wird, dass kaum noch Kinder, denen von den VolkschullehrerInnen die AHS-Reife bescheinigt wird, trotzdem die Hauptschule besuchen. Im ländlichen Bereich ist diese Entwicklung hin zur AHS bei weitem nicht so stark ausgeprägt, weshalb wohl auch in einer Hauptschule mit dem einen oder anderen hoch begabten Kind zu rechnen ist.

Die Schule, an der ich unterrichte und in der ich mein Projekt zur Begabtenförderung durchgeführt habe, ist im Grenzbereich zwischen Stadt und Land angesiedelt. Gunskirchen ist die Nachbargemeinde der Stadt Wels, aber zum Schulsprengel gehören ausgesprochen ländliche Gebiete wie die Gemeinden Offenhausen und Pennewang. Die Hauptschule Gunskirchen ist daher keineswegs zur „Rest“schule herabgesunken und zeichnet sich durch ein noch immer erfreulich hohes Bildungsniveau aus, was derzeit laufende Untersuchungen über den Schulerfolg unserer AbsolventInnen an berufsbildenden höheren Schulen in Wels bestätigen.

Unausgesprochen herrscht die Meinung vor, eine allgemein bildende höhere Schule sei die bessere Lösung für das hoch begabte Kind. Umgekehrt reagieren manche Eltern, insbesondere wenn sie selbst akademisch gebildet sind, geradezu verzweifelt, wenn ihr Kind als nicht für eine AHS befähigt eingestuft wird.

Im Zuge meiner ECHA-Ausbildung lernte ich auch nähere Einzelheiten über die Problematik der Underachiever (= begabte Versager; bekannt geworden als Leistungsblockierung oder Leistungsverweigerung als Folge einer gehäuften schulischen Unterforderung) kennen. (2) Zwar ist dies nicht Thema meiner Untersuchung, doch kann es vorkommen, dass solche Kinder in Volksschulen von nicht oder wenig sensibilisierten LehrerInnen als nicht für die AHS geeignet eingestuft werden und an einer Hauptschule landen. Dort wiederum besteht für das Kind auf Grund der neuen Situation, nicht wesentlich von einem/einer Lehrer/in, sondern von einem Dutzend verschiedener Personen unterrichtet zu werden, rein statistisch eher die Chance, Anerkennung und eine entsprechende Förderung zu erfahren.

Ich kann in diesem Zusammenhang von einem Schüler berichten, der ursprünglich als extrem verhaltensauffällig eingestuft wurde (in der ersten Klasse versuchte er zusammen mit zwei Mitläufern während des Religionsunterrichts auf dem Dachboden der Schule Feuer zu legen. Die mangelnde Entflammbarkeit der dort verwendeten Materialen zur Wärmedämmung verhinderte den Erfolg der Aktion und damit die Möglichkeit, unsere Schule als Topmeldung in den Abendnachrichten zu bewundern. Auch später noch ließ sich der Schüler allerhand Überraschendes einfallen, da er zudem als Mitglied einer vom LehrerInnenkollegium als extrem schwierig empfundenen Klasse dementsprechenden Nährboden fand). Im Laufe seiner Hauptschulzeit fand er zunehmend Gefallen am Physikunterricht, beruhigte sich ganz allgemein und wurde in den nach Leistungsgruppen differenzierten Fächern (Deutsch, Englisch, Mathematik) in die ersten Leistungsgruppen eingestuft. Im Schuljahr 2000/2001 entschied er sich für das Wahlpflichtfach Physik/Chemie, wo er sich bald durch außergewöhnliche Leistungen hervortat.

Als Grundlage für die Leistungsbeurteilung im Wahlpflichtfach verlange ich im ersten Semester von den SchülerInnen für gewöhnlich eine Art Vertiefungsgebiet, wobei die SchülerInnen die Aufgabe haben, neben dem laufenden Unterricht, der vor allem dem praktischen Experimentieren gewidmet ist, sich selbstständig im gewählten Bereich innerhalb zweier Monate Wissen anzueignen und dieses dann als eine Art Referat dem Plenum zu präsentieren. Die Form der Präsentation ist ebenso frei wählbar wie der Inhalt, sofern es sich auf Physik, Chemie oder Technik bezieht.

Dieser Schüler wählte nun die spezielle Relativitätstheorie von Albert Einstein, was ich anfangs mit großer Skepsis aufnahm, da mir das Gebiet doch sehr komplex vorkam. Die Präsentation des Schülers begeisterte mich aber dann derart, dass ich ihn unterbrach, um den Direktor zu holen, damit auch er an dieser Sternstunde des Physikunterrichts teilhaben konnte. Nicht nur, dass der Schüler die Zusammenhänge vollinhaltlich verstanden hatte, er hatte es sich auch zur Aufgabe gemacht, die jeweiligen Formeln abzuleiten und sie seinen MitschülerInnen so zu erklären, dass diese dem Vortrag tatsächlich zu folgen vermochten.

Ich hatte von ihm gelernt, dass es möglich war, HauptschülerInnen etwas von der physikalischen Faszination der Relativitätstheorie zu vermitteln. Der Erfolg dieses Schülers wurde zum Kristallisationspunkt meiner Arbeit.

2. Chancengleichheit als Utopie?

Stellen wir uns eine Gesellschaft vor, in der es selbstverständlich ist, dass Mädchen die Schule besuchen und die Universität absolvieren, während ihre Brüder die Feldarbeit verrichten, damit das Einkommen der Familien gesichert ist. Mädchen studieren weit weg vom Elternhaus, sie reisen allein, sie wechseln vor der Ehe die Freunde, und nach einer Trennung kehrt der Mann in das Haus seiner Mutter zurück. In diesem Land gibt es keine ausgeprägten hierarchischen Strukturen, denn die Herrschaft wird als „Nichtherrschaft von Frauen bei ihrer gleichzeitigen völligen ökonomischen und sakralen Macht“ definiert. Politische Entscheidungen werden von traditionellen Ratsversammlungen getroffen, zu denen die Familien zwar männliche Mitglieder entsenden, so genannte Onkels, diese sind aber der jeweiligen Sippenmutter verantwortlich. Die faktische Macht liegt also in Händen der Frauen, was ein zusätzlicher Frauenrat, der bei wichtigen Entscheidungen zusammentritt und seine Meinung kundtut, sicherstellt. Die Frauen entscheiden selbst, welchen Mann sie heiraten und ob und wann sie sich wieder scheiden lassen. Ein uneheliches Kind zu haben ist hier keine bedauerliche und das alltägliche Leben belastende Ausnahme, sondern für diese Menschen eine Selbstverständlichkeit, sodass der Begriff einer alleinerziehenden Mutter in dieser Gesellschaft überhaupt nicht existiert, zumal nicht selten jedes Kind einer Frau einen anderen Vater hat. Stellen wir uns des Weiteren vor, in diesem Land bildet sich allmählich eine kleine Gruppe von Männern, die lautstark gegen die Benachteiligung von Männern kämpft und sich gleichzeitig bemüht, männlichen Kindern einen breiteren Zugang zur Bildung zu ermöglichen.

Was sich wie eine verknappte Inhaltsangabe des feministischen Bestsellers „Die Töchter Egalias“ von Gerd Brantenberg anhört, ist tatsächlich die Beschreibung einer real existierenden Gesellschaft. Das Volk der Khasi bewohnt den indischen Bundesstaat Meghalaya, gelegen zwischen Bangladesh und Assam im äußersten Nordosten des Subkontinents, umfasst mehr als eine Million Menschen und ist ein Beispiel für das, was EthnologInnen gern unter dem Begriff „Matriarchat“ zusammenfassen. (1)

Was hat das alles nun mit dem Physikunterricht an österreichischen Hauptschulen im Allgemeinen und einer Begabtenförderung im Speziellen zu tun? Zunächst einmal, scheint es, nicht sehr viel, denn Chancengleichheit für beide Geschlechter bietet auch dieses Gesellschaftsmodell nicht, sonst hätte sich dort nicht eine Männerrechtsbewegung formiert. Aber das Beispiel der Khasi soll eingangs daran erinnern, dass die Gesellschaftsordnung, in der wir leben, keineswegs das einzig Mögliche darstellt und Alternativen zum Bestehenden durchaus denkbar sind.

2.1 Theoretisch gleichberechtigt, praktisch keine Chance

Ursula Scheu schreibt in ihrem Buch „Wir werden nicht als Mädchen geboren – wir werden dazu gemacht“: „Die Existenz matriarchalischer Staaten – mit einer absoluten Umkehrung der geschlechtsspezifischen Arbeitsteilung und somit der geschlechtsspezifischen Unterschiede – deutet darauf hin, dass die heute vorfindbare Arbeitsteilung weder physiologische, noch biologische, also keine natürlichen Unterschiede zwischen den Geschlechtern hat, sondern die heute vorfindbaren Unterschiede das Resultat der spezifischen Arbeitsteilung zwischen Männern und Frauen sind.“ (2) Und sie stellt fest: „Die totale Aufhebung der geschlechtsspezifischen Arbeitsteilung ist eine der Hauptvoraussetzungen für die Befreiung der Frauen“ (3), wobei sie dies vor allem auf die Doppelbelastung der Frauen durch Beruf und Kindererziehung bezieht.

So neu ist diese Idee nicht, denn schon Friedrich Engels schrieb: „Die Befreiung der Frau wird erst möglich, sobald diese auf großem gesellschaftlichen Maßstab an der Produktion sich beteiligen kann, und sie häusliche Arbeit nur noch in unbedeutendem Maß in Anspruch nimmt. Und dies ist erst möglich geworden durch die moderne Großindustrie, die nicht nur Frauenarbeit auf großer Stufenleiter zulässt, sondern förmlich nach ihr verlangt, und die auch die private Hausarbeit mehr und mehr in eine öffentliche Industrie aufzulösen strebt.“ (4) Freilich weist Scheu darauf hin, dass die Beteiligung der Frauen am gesellschaftlichen Produktionsprozess keineswegs zur erhofften Aufhebung ihrer minderwertigen Stellung geführt hat. Das Ergebnis sei lediglich die Doppelbelastung durch Beruf und Haushalt. Die Lösung, die der real existierende Sozialismus für diese Problematik anzubieten hatte, bestand lediglich in einer teilweisen Vergesellschaftung der Haushaltsfunktionen.

Gerade bei der Kindererziehung folgte bestenfalls eine Verlagerung vom privaten in den kollektiven Bereich, was der Anteil von Frauen in pädagogischen Berufen unzweifelhaft unterstreicht. Und gerade hier lässt sich die fortwährende Benachteiligung der Frauen sehr leicht nachweisen. So betrug der Anteil von Volksschullehrerinnen in Österreich bereits 1986 nahezu 100 %, bei Universitätslehrern dagegen ist der Frauenanteil stabil - bei weniger als 20 % (5).

2.2 Job-Ghettos

Die Berufsfelder, in denen Frauen tätig werden, sind wesentlich eingeschränkter als die der Männer. Diese Situation lässt sich in allen Stufen nachweisen, begonnen beim „Trio infernal“ der Lehrberufe in Österreich, die von Mädchen gewählt werden (mehr als 2/3 aller Mädchen entscheiden sich für die Berufe Einzelhandelskauffrau, Friseurin oder Bürokauffrau – und das bei immerhin über 270 verschiedenen Lehrberufen!) und zieht sich hin bis in die universitäre Ausbildung. Nicht zu unrecht sprechen Seager und Olson von so genannten „Job-Ghettos“, also Tätigkeiten, die fast ausschließlich von Frauen ausgeübt werden und die Männer für gewöhnlich als unter ihrer Würde betrachten. Sie fassen zusammen: „Trotz einiger Ausnahmen gilt im Allgemeinen, dass Tätigkeiten, die als Frauenarbeit definiert werden, schlecht bezahlt sind, einen niedrigen Status haben und wenig Sicherheit bieten: daher kann man von `Job-Ghettos´ sprechen.“ (6)

Nicht viel besser stellt sich die Situation ganz allgemein beim Studium dar: So waren zum Beispiel in den Niederlanden 1995 die Hälfte aller StudienanfängerInnen weiblich. Bis zur Promotion sank der Frauenanteil aber auf ca. 31 % und bei den ordentlichen Professuren sackte die Frauenquote gänzlich ab auf 3,6 %. Gerade der letztere Umstand, qualitativ auf alle Staaten der europäischen Union übertragbar, ist insofern interessant, als der Anteil der Frauen an allen SchülerInnen in Österreich, die die Schullaufbahn mit Matura abschließen, bereits über 50 % liegt, und jener, die studieren, beständig ansteigt (7) .

Doch bei der Wahl der Studienrichtungen wird das ganze Dilemma der Frauen offenbar: Insbesondere bei den so genannten technischen Studienrichtungen und den Naturwissenschaften wie Physik, Geowissenschaften, Chemie und Mathematik lag der Anteil von Frauen unter den Erstsemestrigen zwar noch zwischen 10 und 40 %, bei den Promotionen aber nur mehr bei 5 bis 20 %. Die Studienrichtung Biologie, inzwischen mehrheitlich von Frauen belegt, bildet hier nur insofern eine Ausnahme, als der Anteil der Frauen erst mit der Habilitation auf ca. 10 % absinkt. Natalie Angier macht für diese, wie sie meint, „unnatürliche Selektion unter den Frauen“ in den Naturwissenschaften das von Männern dominierte Berufungssystem bei Professuren verantwortlich (8). Weitere negative Faktoren, etwa „verlorene Jahre“ durch eigene Kinder und die damit häufig verbundene quantitativ geringere Zahl von Publikationen, erschweren Frauen zusätzlich eine wissenschaftliche Karriere.

2.3 Die Utopie: Frauen forschen

Die Naturwissenschaften gelten zwar als der Inbegriff der Objektivität, aber selbst sie werden von Geschlechterstereotypen zumindest beeinflusst. Ohne die leidige Problematik der Professorenberufung hier zu thematisieren, muss es doch an Hand der seltenen Beispiele weiblicher Forschungstätigkeit einleuchten, wie viel die Wissenschaft zu gewinnen hat. In der Primatenforschung wurde spätestens durch die Arbeiten von Dian Fossey, Jane Goodall und Biruté Galdikas und dem damit verbundenen explosiven Erkenntniszuwachs deutlich, wie wichtig es wäre, auch weibliche Sichtweisen in den Fragestellungen der Grundlagenforschung zuzulassen. (9)

Die Utopie, die sich bei der Betrachtung der Fakten aufdrängt, ließe sich nun wie folgt formulieren: Sowohl die Frauen könnten ihren gesellschaftlichen Status allgemein verbessern, wenn sie vermehrt technische und wissenschaftliche Berufe anstrebten, als auch Wissenschaft und Technik würden von weiblichen Sichtweisen ganz direkt profitieren.

Wie aber soll das funktionieren? An Bildungsmöglichkeiten mangelt es in Österreich nicht, dennoch scheinen sich die Frauen für wissenschaftlich-technische Berufe nicht zu interessieren. Diese Lebenswelten sind Männer-dominiert und eine Vielzahl weiterer Faktoren wirkt abschreckend. Doch die Wurzeln dieses Ungleichgewichts liegen tiefer!

Eine dieser Wurzeln berührt offenbar sogar meine Tätigkeit als Physik/Chemie-Lehrer in der Hauptschule. Wie der „Erstkontakt“ mit Physik in der Schule auf Mädchen wirkt, welche Einflüsse Geschlechterstereotypen haben und was dabei die Begabtenförderung für eine Rolle spielen kann, darauf will ich im Folgenden genauer eingehen.

3. Mädchenfeindliche Physik

Vor sechs Jahren eröffnete ich einer Mutter bei einem Elternsprechtag, ihre Tochter sei begabt in Physik/Chemie. Die Dame, von Beruf Bäuerin, erblasste und stammelte entsetzt: „Des hot´s ja no nia net gebn in unsara Famülie!“ Worauf ich der Frau, leicht verärgert über ihre Reaktion, erwiderte: „Beruhigen Sie sich, gnädige Frau, das ist nicht ansteckend.“

3.1. Traditionelle Bildungswege für Mädchen

Dass Mädchen in der Sekundarstufe I oftmals die besseren schulischen Leistungen erbringen als Buben, ist ein Gemeinplatz. Auch das Fach Physik/Chemie bildet hier keine Ausnahme. Aber diese Erfolge haben keinerlei Auswirkungen auf die Wahl des weiteren Bildungsweges. So kommt es zwar alle paar Jahre vor, dass sich ein Mädchen am Ende der Pflichtschulzeit für eine Höhere Technische Lehranstalt (HTL) entscheidet, aber diese Entscheidung ist oft etwas, was man als „schwere Geburt“ bezeichnen kann. Viele Einzelgespräche sowohl mit der Schülerin als auch mit den betroffenen Eltern sind nötig, um das Gefühl zu vermitteln, dass es möglich ist, eine technische Schule zu besuchen. Und nicht selten folgt dann im letzten Moment ein Meinungsumschwung, sodass sich das Kind doch für eine „traditionellere“ Bildungsanstalt entscheidet – bei uns also meist eine Handelsakademie (Berufsbild à Sekretärin), eine Höhere Bildungsanstalt für wirtschaftliche Berufe (HBLA, früher: Höhere Bildungsanstalt für wirtschaftliche Frauen berufe – dieser Schultyp wird in Wels zu 99 % von Mädchen besucht) oder vergleichbare Schultypen.

Ich möchte bei dieser Gelegenheit feststellen, dass es nicht darum geht, Mädchen einen bestimmten Schultyp einzureden. Jedes Kind soll sich seinen Fähigkeiten gemäß entwickeln können. Und das ist gut so. Das Beispiel mit der HTL dient hier nur zur Verdeutlichung, wie sich die prinzipielle Problematik, die ich im vorangegangenen Kapitel besprochen habe, in der schulischen Praxis zeigt.

3.2. Der Einfluss der peer group

In genau dieser schulischen Praxis ist mir ein weiteres Phänomen aufgefallen, das ich hier zwar nicht empirisch belegen kann, aber das LehrerInnen an anderen Schulen gewiss bestätigen können: Bei Mädchen kommt es immer wieder zu jahrgangskonformen „Trends“, was die Entscheidung für den weiteren Bildungsweg betrifft. So kann es vorkommen, dass sich von einem Jahrgang (bei drei Abschlussklassen im Schnitt zwischen 20 und 40 Mädchen) bis zu 10 Mädchen für den gleichen Schultyp entscheiden, ja sogar für die gleiche weiterführende Schule. Ich habe beobachtet, dass in einem Jahr ein ganzes Rudel Mädchen auf die KindergärtnerInnenschule strebte, ein Jahr darauf war die Handelsakademie gefragt, und wiederum ein Jahr darauf war es plötzlich die bereits erwähnte HBLA. Zufall? Wohl kaum, vielmehr liegt der Verdacht nahe, dass die opinion leader unter den Mädchen Meinungen vorgeben, die von vielen Unentschlossenen aufgenommen werden. Auffällig ist dabei der Vergleich mit den Buben: Dort konnte ich vergleichbare Entwicklungen nicht beobachten. Möglicherweise machen Jungs ihre Vorentscheidung für den späteren Beruf – nichts anderes ist diese Entscheidung über den weiteren Bildungsweg! – in einem sehr viel geringeren Ausmaß von der Meinung anderer Mitschüler abhängig als Mädchen. Es wäre gewiss lohnenswert, diese Vermutung empirisch zu untersuchen, doch ist dies nicht Gegenstand meiner Betrachtung.

3.3. Ist Physik wirklich „nichts für Mädchen“?

Unter den männlichen Studenten der Technischen Universität Wien gibt es einen Witz: Die schnellste Methode, eine junge Frau beim Kennenlernen zu vergraulen, bestehe demnach darin, auf ihre Frage „ und was studierst du?“, zu antworten: „Maschinenbau.“ Für die Antwort „Physik“ vermute ich eine ähnlich hohe „Erfolgsquote“.

Es gibt offenbar ein prinzipielles Problem für Mädchen, sich technischen Berufen oder zumindest vergleichbaren Ausbildungszweigen zu nähern, und dieses dürfte mit dem Fach Physik unmittelbar zusammenhängen. Ist Physik wirklich nichts für Mädchen? Oder ist es nicht vielmehr so, dass Physik den Mädchen als „typisch männlich“ erscheint? Und falls das zutrifft, wo liegen die Ursachen dafür?

Hoffmann, Häußler und Peters-Haft haben in ihrem Buch „An den Interessen von Mädchen und Jungen orientierter Physikunterricht“ eine Menge empirischer Befunde zusammengefasst, die uns einer Beantwortung der Frage nach der Mädchenfeindlichkeit des Physikunterrichts näher bringen. Diese Daten wurden in der Bundesrepublik Deutschland erhoben, dürften sich aber weitgehend mit der Situation in Österreich decken.

Bereits in der fünften Klasse, also vor Beginn des Physikunterrichts, zeigt sich ein geringeres Interesse der Mädchen an Themen und Fragestellungen der Physik. Besonders deutlich ist der Rückgang des Interesses in der 7. Schulstufe, das entspricht der dritten Klasse Hauptschule in Österreich. Der Interessens-„Knick“ wurde von verschiedenen Untersuchungen eindrucksvoll bestätigt. Gefragt wurde nach dem Interesse an Schulfächern. Nicht zufällig kann in diesem Zusammenhang das Einsetzen der Pubertät sein. Der Interessensverlust betrifft viele Schulfächer, davon ausgenommen sind bei Mädchen lediglich Fremdsprachen, Biologie und Sport. Bei Buben lässt sich eine Polarisierung in diesem Ausmaß nicht nachweisen, auch sind bei ihnen Physik und Chemie nicht so stark vom Interessensverfall betroffen.

Bei meinen eigenen SchülerInnen konnte ich diese Polarisierung noch nicht feststellen (vgl. Kap. 6.1. Interesse an Schulfächern), im Gegenteil, das Fach Physik/Chemie wurde nach dem ersten Semester der 3. Klasse häufig noch als interessant oder sehr interessant beurteilt. Diese Ausnahme könnte mit meinem persönlichen Unterrichtsstil zusammenhängen, könnte aber genau so gut reiner Zufall sein, da die Zahl der befragten Kinder klein war.

Wie Häußler und Hoffmann nachwiesen, zeigen Mädchen ein relativ hohes Interesse an Naturphänomenen sowie Phänomenen, die mit der sinnlichen Wahrnehmung zu tun haben. Wenig Gegenliebe fanden die Kontexte „die Beschreibung und Erklärung von physikalischen Versuchen“ sowie „Naturgesetze, die es erlauben, bestimmte physikalische Größen exakt zu berechnen“. Während „Versuche selber durchführen“ und „Versuche beobachten“ hoch im Kurs standen, wurden „sich ausdenken, wie man eine bestimmte Vermutung durch einen Versuch prüfen kann“ und „etwas berechnen, den Ausgang eines Versuches exakt vorhersagen, Aufgaben lösen“ eher als uninteressant betrachtet (1).

Der Verdacht liegt nahe, dass sich der herkömmliche Physik-Unterricht stark auf die theoretisch-konstruktive Ebene und auf das formal-abstrakte Denken ausrichtet. Bedeutet das, dass die kognitiven Fähigkeiten noch nicht oder nicht ausreichend ausgeprägt sind? Neuere Untersuchungen weisen dabei keine geschlechterspezifischen Unterschiede auf, sieht man von der einzigen signifikant nachweisbaren Teilfähigkeit „räumliches Vorstellungsvermögen“ ab, welches bei Buben tatsächlich ausgeprägter zu sein scheint. Franziska Stalmann bemerkt dazu, dass der relativ geringe Unterschied im visuell-räumlichen Denken zwischen Mädchen und Buben, wie ihn langjährige amerikanische Untersuchungen zutage gefördert haben, das einzige unzweifelhaft belegte Faktum ist, das zu finden war. Hingegen ergaben sich im gesamten restlichen Bereich bei gleicher Bildung keinerlei Unterschiede zwischen den Geschlechtern. Kleine Differenzen im räumlichen Vorstellungsvermögen dürften laut Stalmann eine weit geringere Rolle bei der Berufswahl spielen als die von den Mädchen angenommene Bedeutung des Faches für das künftige Studium, die Einschätzung der Mathematik als Männerdomäne, die fehlende Ermutigung durch LehrerInnen und Eltern (Mädchen erhielten nachweislich häufiger negatives Feedback als Buben) und nicht zuletzt die gesellschaftliche Gesamtsituation (man denke nur an die Rollenbilder, die ständig durch die Werbung auf uns einrieseln), deren ständige Wiederholung von Geschlechterstereotypen ihren Teil dazu beiträgt, das alles so bleibt, wie es ist (2) .

3.4. Die Schülerinnen und Schüler meiner dritten Klassen

Im Schuljahr 2001/2002 unterrichte ich in allen drei dritten Klassen der Hauptschule Gunskirchen Physik/Chemie. Da die anderen Klassen, die ich in Physik unterrichte, aus Gründen, die ich nicht beeinflussen kann, nicht in Frage kommen (in der zweiten Klasse sind zwei Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf und ein Kind mit Borderline-Syndrom; in der vierten Klasse gibt es massive Probleme innerhalb der Klassengemeinschaft, die das Lernklima negativ beeinflussen; im Wahlpflichtfach „physikalisch-chemische Versuche“ nehmen heuer nur sehr wenige SchülerInnen teil, weil das neu eingeführte Wahlpflichtfach Informatik derzeit für hoch Begabte attraktiver ist), habe ich beschlossen, meine Untersuchungen auf die dritten Klassen zu konzentrieren.

44 Buben und 24 Mädchen besuchen heuer den dritten Jahrgang unserer Schule. Sieht man vom deutlichen Überhang der Buben ab, handelt es sich um vollkommen durchschnittliche Klassen. Die Überzahl der Buben dürfte jedoch die Ursache für eine beobachtbare Zurückhaltung der Mädchen beim Physik/Chemie-Unterricht sein. Deutlich ist mir jedenfalls der vermehrte Zeitaufwand für die Schaffung einer ruhigen und konzentrierten Lernatmosphäre aufgefallen.

Schulnoten sind natürlich keine besonders aussagekräftigen Indikatoren. Gerade hoch begabte Kinder haben oftmals schlechte Zensuren, nämlich dann, wenn sie sich vom Unterrichtsgeschehen unterfordert fühlen. Auch ist allgemein akzeptiert, dass es „die gerechte Note“ gar nicht geben kann; zu viele Faktoren beeinflussen die Beurteilung und kein/e LehrerIn ist vor Fehleinschätzungen und Bevorzugungen einzelner Kinder gefeit. Wenn ich hier trotzdem auf die Noten meiner Schützlinge eingehe, dann einzig und allein unter dem Aspekt, ob es von dieser Seite her irgendeinen Anhaltspunkt gibt, dass Mädchen weniger erfolgreich in Physik/Chemie sind.

Die Physik/Chemie-Noten nach Abschluss des 1. Semesters gliedern sich wie folgt auf:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dass nach dieser Statistik die Mädchen zumindest in der Beurteilung keinesfalls schlechter als die Buben sind, liegt auf der Hand. Die Verteilung der Noten ist nahezu geschlechtsneutral. Zwar scheint sogar das Gegenteil der Fall zu sein, nämlich dass die Mädchen eine Spur besser sind, aber für diesen Unterschied darf man getrost die kleine Zahl der Schülerinnen und Schüler verantwortlich machen, wodurch sich statistische Schwankungen nicht vermeiden lassen.

Ich möchte noch einmal betonen, dass die Notengebung keinerlei Beweis darstellt. Aber sie dürfte als Indiz gelten, dass Mädchen nicht a priori schlechter im Fach Physik/Chemie sind.

3.5. Faktoren, die es den Mädchen schwerer machen

Hoffmann, Häußler und Peters-Haft zählen folgende Faktoren auf, die nach bisherigem Stand der Forschung für eine grundsätzliche Benachteiligung der Mädchen im mathematisch-technisch-naturwissenschaftlichen Bereich verantwortlich sein können: (3)

a. Physik ist „männlich“

Die „harten“ naturwissenschaftlichen Fächer Physik und Chemie gelten nach der herkömmlichen Geschlechterstereotypisierung als männliche Domänen. Der häufig distanziert sachliche und weitgehend humanitäre Aspekte ausklammernde Unterricht fördert diese Erwartungshaltung.

b. Weniger Vorerfahrungen der Mädchen

Mädchen haben weniger Erfahrungen im Basteln, beim Spielen mit technischem Spielzeug und ganz allgemein beim Umgang mit Werkzeugen als Buben. Sie bekommen seltener technisches Spielzeug geschenkt, werden seltener aufgefordert, bei Reparaturen zu helfen, sich mit Physik und Technik (etwa bei der Wahlmöglichkeit zu Beginn der Hauptschule, technisches oder textiles Werken zu wählen) zu befassen oder gar einen diesbezüglichen Beruf zu ergreifen.

c. „Ich kann das nicht“ – das Selbstkonzept

Mit zunehmendem Alter schätzen Mädchen ihre Fähigkeiten in den Fächern Physik/Chemie und Mathematik immer schlechter ein, während die Selbsteinschätzung der Fähigkeiten bei den Buben tendenziell ansteigt. Das hat seine Gründe: Buben neigen eher dazu, gute Leistungen auf eigene Fähigkeiten zurückzuführen und schlechte auf mangelndes Wohlwollen der Beurteiler oder auf mangelnde eigene Anstrengungen. Mädchen dagegen sehen die Lage häufig umgekehrt, also sind für gute Leistungen das Wohlwollen der Beurteiler oder eigene Anstrengungen verantwortlich, für schlechte aber mangelnde eigene Fähigkeiten.

d. Männerberufe – Frauenberufe

Bereits mit 11 Jahren verfügen Schülerinnen und Schüler über eine deutliche Zuordnung von männlichen und weiblichen Berufen (Vorbildfunktion der Erwachsenen, Geschlechterstereotypen der Gesellschaft, z.B. vermittelt durch die Medien, etc.). Die Berufswünsche der Mädchen beschränken sich weitgehend auf die traditionellen Frauenberufe, und dieses Spektrum wird bis zum Ende der Pflichtschulzeit immer enger.

e. Pubertät: „Girl – you will be a woman ... soon.”

Die beginnende Um- und Neuorientierung der Mädchen auf das andere Geschlecht veranlasst sie, sich attraktiver zu machen. Um Zuwendung zu erhalten (als „Frau“ wahrgenommen zu werden), passen sie sich den Erwartungshaltungen der Buben an. Geschlechterrollen werden so zementiert.

f. Coeducation kills

Auf die Problematik der Koedukation – der gemeinsamen Erziehung von Buben und Mädchen – wurde man erst aufmerksam, als bemerkt wurde, dass der Anteil von Mädchen, die naturwissenschaftliche Fächer studieren, vielfach höher ist bei Absolventinnen von reinen Mädchenschulen (vgl. Kap. 4.6.). (4) Vereinfacht könnte man sagen, in reinen Mädchenschulen können Mädchen die Rollen besetzen, die sonst von Buben eingenommen werden.

g. LehrerInnenerwartungen

Mädchen werden grundsätzlich häufiger für Fleiß und Sorgfalt gelobt, Buben für Intelligenzleistungen. Auch bei der Beurteilung halten LehrerInnen häufiger Buben für begabter und an Naturwissenschaften interessierter als Mädchen. Hinzu kommen Einstellungen bei LehrerInnen, die unbewusst den Geschlechterrollen entsprechen. Besonders weiblichen Lehrkräften kommt hierbei in ihrer Vorbildfunktion für Mädchen eine Schlüsselrolle zu.

h. LehrerInnen – SchülerInnen – Interaktion

Buben werden signifikant stärker beachtet als Mädchen. Dominantes Verhalten wird auf diese Weise verstärkt. Im Durchschnitt interagieren die LehrerInnen 2/3 der zur Verfügung stehenden Zeit mit Buben. Bemüht sich ein/e Lehrer/in bewusst um eine stärkere Beachtung der Mädchen, weckt bereits ein Anteil von 40 % Interaktion mit Mädchen bei den Buben das Gefühl der Benachteiligung – mit den dementsprechenden disziplinären Folgen.

3.6. Die Mitschuld der LehrerInnen

Wir können als Lehrerinnen und Lehrer nicht gegen die Wirklichkeit der Welt anrennen. Aber es muss uns bewusst werden, dass wir im alltäglichen Unterricht durch unser Verhalten genau jenes Rollenbild zu festigen helfen, das wir doch eigentlich vermeiden oder herabmildern möchten. Wir sind es, die die Buben als intelligenter, interessierter und kreativer einstufen, wir sind es, die die Mädchen als sauber, ordentlich, gewissenhaft und fleißig beurteilen. Entspricht ein Mädchen nicht unseren Rollenerwartungen, tadeln wir es viel schneller als einen Buben („Sei doch nicht so schlampig!“). Entspricht ein Mädchen nicht unseren Leistungserwartungen, entschuldigen wir es („Du hast dich bemüht, aber es hat nicht gereicht.“), während wir bei Buben nur mangelnden Willen unterstellen („Du könntest, wenn du wolltest.“). Zu recht sprechen daher Dweck et al von „gelernter Hilflosigkeit“. (5)

Peter Labudde bringt es auf den Punkt: „Bei gleichen Leistungen werden Schüler häufiger gelobt als Schülerinnen. Umgekehrt werden Mädchen mehr als Jungen für soziales Wohlverhalten gelobt. Damit beginnt sich eine gefährliche Spirale zu drehen: Das Selbstwertgefühl von Jungen und Mädchen erfährt je nach Bereich – Fähigkeiten in Physik hier, im sozialen Bereich dort – geschlechtsspezifische Prägungen. Diese bestimmen nicht nur die weitere Schullaufbahn mit, sondern zementieren über Berufs- und Studienwahl hinaus auch Geschlechterstereotype in unserer Kultur.“ (6)

Labudde hat in einem Seminar gerade das fehlende Problembewusstsein der Lehrpersonen eindrucksvoll darstellen können. Eine kleine Umfrage unter Lehrerinnen und Lehrern an einer Schule in Bern ergab ein ihn erschreckendes Bild mangelnder Sensibilisierung. Gefragt wurde nach der Einschätzung der Wichtigkeit von Schulfächern für den weiteren Bildungsweg von Buben bzw. von Mädchen. Labudde betonte dabei, dass sich bei den Befragten die Geschlechter die Waage hielten. Und das Ergebnis sieht für die hier relevanten Unterrichtsfächer so aus:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Solche Aussagen werden nun keineswegs nur von männlichen Lehrern getroffen, sondern – und gerade das stimmt traurig! – auch von Lehrerinnen. Entgegen landläufiger Meinungen sind viele Lehrerinnen nicht gerade Vorreiterinnen der Emanzipationsbewegung. Jedenfalls darf mangelndes Problembewusstsein auch Frauen unterstellt werden.

In der feministischen Literatur wird häufig davon gesprochen, dass Frauen für Mädchen Identifikationsfiguren darstellen und es daher grundsätzlich besser wäre, wenn die Fächer, in denen Mädchen offenbar benachteiligt sind, von Frauen unterrichtet würden. Dem widerspricht Labudde nicht, doch hält er fest: „Wenn die Lehrperson für die Problematik sensibilisiert ist, dann ist es eher nebensächlich, ob es ein Lehrer oder eine Lehrerin ist.“ (7)

3.7. Der Teufelskreis: Wenn aus Mädchen Lehrerinnen werden ...

In einer umfangreichen Studie untersuchte Renate Seebauer die reformbedürftige Situation des Sachunterrichts an österreichischen Volksschulen und die daraus erwachsende mangelnde Kontinuität zur Sekundarstufe 1. Sie ortet als eine der Ursachen für das geringe Interesse der Kinder an sachunterrichtlichen Inhalten eine unzeitgemäße Ausbildung und mangelnde fachliche Kompetenz der GrundschullehrerInnen. Grob vereinfacht, könnte man sagen, LehrerInnen der Volksschule übertragen ihre eigenen Schulerfahrungen als Kinder später auf ihre berufliche Tätigkeit. Seebauer spricht von einem affektiven Filter, den sie wie folgt darstellt: (8)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Es würde zu weit führen, alle Ergebnisse der Studie auch nur anreißen zu wollen, zumal sie sich in erster Linie auf die Volksschule beziehen, doch zeigt sich ein fataler Zusammenhang zwischen dem geringen Interesse an naturwissenschaftlichen Inhalten vor allem bei Mädchen und der zunehmenden Feminisierung des Lehrberufs. Der Teufelskreis schließt sich, wenn aus dem Mädchen, das sich „nie für Physik/Chemie interessiert hat“, eine Lehrerin wird.

Um den Kreislauf zu durchbrechen, schlägt Seebauer (neben vielen anderen) folgende Konsequenzen für die LehrerInnenausbildung vor: (9)

- Abbau von Berührungsängsten der StudentInnen gegenüber naturwissenschaftlich-technischen Phänomenen
- Errichtung einer (permanent zugänglichen) „naturwissenschaftlich-technischen Werkstatt“, um Primärerfahrungen aufzubauen und die Freude am eigenen Experimentieren zu fördern
- Revision des „akademieeigenen Formulars“ zur schriftlichen Planung von Unterrichtseinheiten
- Vierwöchiges Industriepraktikum während des Studiums (verpflichtend)
- Sensibilisierung für die Problematik „Mädchen und Naturwissenschaften“, „Mädchen und Technik“
- Sensibilisierung für Rollenstereotype und die Projektion eigener Unzulänglichkeiten in die SchülerInnen
- Befähigung der angehenden LehrerInnen zu kompetentem Elementarisieren komplexer Sachverhalte

Seebauers Vorschläge mögen unbequem erscheinen, verdienen aber bei einer offenen Diskussion über die Steigerung der Chancengleichheit im Bildungsweg von Mädchen dringend mehr Beachtung. Alle nachfolgenden Überlegungen und Anstrengungen in den Sekundarstufen I und II bleiben Stückwerk, wenn sich im Bereich der Volksschule nichts ändert.

4. Begabtenförderung als Werkzeug der Chancengleichheit

Ein Astronom, ein Physiker und ein Mathematiker fahren im gleichen Abteil mit der Eisenbahn zum ersten Mal nach Schottland. Da fällt ihr Blick aus dem Zugfenster auf ein schwarzes Schaf auf einer Weide. „Oh,“ ruft der Astronom begeistert aus, „alle Schafe in Schottland sind schwarz!“ Der Physiker widerspricht sofort: „So kann man das nicht sagen, Herr Kollege, aber es gibt in Schottland gewiss einige schwarze Schafe.“ Darauf atmet der Mathematiker scharf ein. Die Augen der beiden Mitreisenden richten sich auf ihn. Schließlich, nach scheinbar endlosen Momenten angestrengten Nachdenkens, verkündet der Mathematiker im Brustton der Überzeugung: „Es gibt in Schottland zumindest ein Schaf, dass zumindest auf einer Seite schwarz ist.“

Ich bin froh und dankbar, dass in dem Witz über die Bildung von Theorien kein Pädagoge vorkommt. Vermutlich wäre das Gespräch im Zug dann nicht so friedlich abgelaufen.

4.1. Die Verlogenheit der Elite-Debatte

Der Begriff der Elite ist ein altes Streitthema, denn er berührt die Frage nach der Berechtigung einer Begabtenförderung. Das grundsätzliche Problem liegt in dem Widerspruch, den eine Förderung besonders Begabter gegenüber den Forderungen nach einer egalitären Gesellschaft darstellt. Darf man Menschen, die ohnehin schon von Natur aus reicher beschenkt wurden, weil sie intelligenter, begabter, fähiger sind, noch zusätzlich fördern? Führt dies nicht automatisch zu einer Herausbildung einer Herrscherkaste, eben einer Elite? Sind alle Menschen gleich, wie es bereits in den allgemeinen Menschrechten, ein Erbe der französischen Revolution, formuliert wurde? Oder gibt es eben doch einige, die, wie George Orwell zynisch, aber treffend meinte, gleicher als gleich sind?

Der Vater der Forschung zur Hochbegabung, Lewis Terman, führte die Meritokratie als Lösung des gesellschaftlichen Widerspruchs ins Treffen. Er verstand darunter eine an Verdiensten und Leistungen orientierte Gesellschaft, die zwar Chancengleichheit garantiere, aber den Begabteren letztlich höhere Positionen ermögliche. Konkret hat Meritokratie also zwei entgegengesetzte Seiten, die einer demokratischen Gesellschaft gleichzeitig entsprechen und widersprechen:

Einerseits orientiert sie sich nicht an Herkunft und Klassenzugehörigkeit, weshalb sie ein Garant für Chancengleichheit ist,
à andererseits ist es unwiderlegbar, dass die Menschen nicht mit gleichen Begabungen geboren werden und daher manche als Folge von Talent und Arbeit erfolgreicher sind als weniger Begabte. (1)

1994 führten zwei Veröffentlichungen zum neuerlichen Aufflammen der Debatte. In dem Buch „In Defense of Elitism“ ging der Autor Henry davon aus, der Egalitarismus habe sich gegenüber dem Elitismus durchgesetzt, und die Folge davon sei ein allgemeiner Verfall von Gütemaßstäben. Er verteidigt den Elitismus, stellt sich einer Massenbildung entgegen und fordert eine elitäre Gesellschaft, weil nichts anderes logisch sei. (2) Warum ist es logisch? Weil jede Gesellschaft für ihren Fortschritt die Fähigsten braucht.

Die zweite Veröffentlichung, „The Bell Curve“ von Herrnstein und Murray, ist im Grundton ungleich pessimistischer. Sie gehen davon aus, dass die Intelligenz nicht durch Erziehungs- und Sozialisationsmaßnahmen beeinflusst werden kann. Sie stehen mit dieser Aussage zwar vielen Forschungsergebnissen diametral entgegen, aber das bekümmert sie nicht in ihrer Meinung, dass genetisch verankerte Unterschiede der Begabungen zunehmend zu größeren sozialen und finanziellen Unterschieden führen. (3) Mit dieser Auffassung, die einem simplen biologischen Determinismus gleichkommt, stehen sie freilich in der Hochbegabungsforschung weitgehend allein da.

Die Grundannahme ist bei Lewis, Henry, Herrnstein und Murray jedoch gleich geblieben: Alle gehen davon aus, dass sich Begabung durchsetze oder zumindest durchsetzen müsste. Was aber, wenn diese Begabung in einer Frau schlummert? Nach dem bisherigen Erkenntnisstand dürfte klar sein, dass eine faktische Chancengleichheit für das weibliche Geschlecht nicht besteht. Frauen können studieren, sie können die gleichen Berufe anstreben wie Männer und sie können Karriere machen – aber eben nur theoretisch. Die Praxis sieht anders aus: Damit eine Frau die gleiche Karrierestufe wie ein Mann erklimmen kann, muss sie nach wie vor mehr als ein Mann leisten. Wenn Lewis von der Tatsache spricht, dass Menschen mit größeren Begabungen erfolgreicher sein können als weniger Begabte, übersieht er offenbar, dass das für Frauen in einer männlich dominierten Gesellschaft nicht gilt. Wenn Henry sich gegen die Massenbildung an den Universitäten ausspricht, leugnet er die Chance, die gerade dadurch auch Frauen ein Studium ermöglicht, denn erst mit dieser Massenbildung kamen auch vermehrt Frauen in den Genuss einer Hochschulbildung. Und wenn Herrnstein und Murray die Intelligenz bzw. deren scheinbar messbaren Schatten, den Intelligenzquotienten, als Maß aller Dinge darstellen, dann fragt man sich, wo sie sind – die Millionen hoch intelligenter Frauen an den Schalthebeln von Wirtschaft, Wissenschaft, Politik und Macht.

Frauen sind benachteiligt, darüber kann die ganze Elite-Debatte nicht hinwegtäuschen. In Wahrheit behandelt die Debatte eine Männerelite. Wenn von Intelligenz die Rede ist, muss gefragt werden, ob es weibliche Formen von Intelligenz gibt (man denke nur an die nicht messbare soziale Intelligenz), die in den üblichen Messverfahren gar nicht überprüft wird. Wenn von Fortschritt die Rede ist, darf vermutet werden, dass der männlich-determinierte Fortschritt gemeint ist. Und wenn von Chancengleichheit die Rede ist, dann muss an die Kindererziehung erinnert werden, die nun einmal eine gesellschaftliche Realität darstellt und selbst in den fortschrittlichsten Gesellschaften (wiederum: Wer legt das fest? Was ist eine fortschrittliche Gesellschaft? Wer definiert die für den Fortschritt einer Gesellschaft relevanten Fragen?) überwiegend von Frauen, gleich ob hoch begabt oder nicht, erledigt wird. Einfach gesagt: Auch Frauen haben Chancen, aber sie gleichen den Chancen, die Männer haben, keineswegs.

Die Modelle der Hochbegabung, die viele Autoren aufgestellt haben, egal ob eindimensional oder Mehrfaktorenmodell, sind somit alle unvollständig. Entscheidend für die Qualität und Quantität der Chancen ist immer noch das Geschlecht.

4.2. Kritik der praktischen Vernunft oder: von der Fragwürdigkeit der Modelle

Niemand wird bestreiten, dass Modellvorstellungen davon, was Hochbegabung zu sein hat, unvollkommen bleiben müssen, da jedes Modell a priori eine Verallgemeinerung darstellt. Das ist in der Pädagogik so wie in der Physik. Modelle dienen dazu, Phänomene der Realität in den Griff zu bekommen, sie zunächst einmal zu be- oder zumindest zu umschreiben und schließlich von ihnen ausgehend die Wirklichkeit nach Mustern oder Gesetzen zu durchleuchten. Bewährt sich eine Modellvorstellung, verfolgt man den Gedanken weiter, verfeinert ihn, erweitert ihn, bis am Ende im günstigsten Fall ein abgeschlossenes Theoriegebäude mit großer Vorhersagekraft für alle aus den ursprünglichen Phänomenen ableitbare Eventualitäten entstanden ist.

Damit enden leider auch schon die Ähnlichkeiten zwischen den Modellen der Naturwissenschaft und jenen der Pädagogik. Denn während ein physikalisches Modell mit einem Experiment auf seine Brauchbarkeit bei der Beschreibung der Wirklichkeit überprüft werden kann, verbieten sich Experimente an Kindern in der Pädagogik naturgemäß von selbst. Gearbeitet wird daher mit Beobachtungen bei einer bestimmten Anzahl von Kindern, mit den Erfahrungen von LehrerInnen und mit einem Gebräu von Weltanschauungen, deren Wurzeln oft in politischen Verhältnissen, gesellschaftlichen Gegebenheiten und ethisch-moralischen Konzeptionen liegen. Dazu kommen pädagogische „Moden“, die im Prinzip auf den jeweils herrschenden Zeitgeist beruhen. Kurzum, die Pädagogik ist weit davon entfernt, eine exakte Wissenschaft zu sein.

Es würde den Rahmen dieser Arbeit bei Weitem sprengen, auch nur einen Überblick die derzeit diskutierten Modelle zur Hochbegabung und zur Begabungsforschung geben zu wollen. Ich greife daher nur zwei Modelle heraus und diskutiere sie in Hinblick auf mein Unterrichtsprojekt zur Förderung der Chancengleichheit von Mädchen.

Betrachten wir zunächst das Modell zur Hochbegabung von Franz J. Mönks und Ypenburg, dem so genannten triadischen Interdependenzmodell, das in der Literatur zur Begabungsforschung große Beachtung gefunden hat. Es handelt sich um eine Erweiterung des ursprünglichen Renzulli-Konzepts, welches Hochbegabung als Schnittmenge von Intelligenz (hervorragende Fähigkeiten), Kreativität und Aufgabenzuwendung (Motivation) in grafischer Form darstellt. Neu ist dabei die Einbeziehung der Umwelt, also Faktoren wie Familie, Schule, Freundeskreis (auch „peer group“ genannt, vgl. Kap. 3.2.). Mönks erinnert daran, dass schon Terman am Ende seiner Langzeitstudie einsehen musste, dass Intelligenz zwar ein unabdingbarer Faktor ist, wenn es sich um intellektuelle Hochbegabung handeln soll, aber Umgebungsmerkmale und nichtkognitive Persönlichkeitsmerkmale entscheidend dazu beitragen, wenn sich Leistungsexzellenz zeigen soll. (4)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Mehr-Faktoren-Modell nach Renzulli (1978), erweitert durch Mönks & Ypenburg (1998).

Zu Umgebungsmerkmalen zählen Unterstützung durch Eltern, Schule, aber auch Peers (Gleichgeartete, Freundeskreis), zu nichtkognitiven Persönlichkeitsmerkmalen auch Anstrengungswille (Motivation).

An anderer Stelle definiert Mönks Hochbegabung ähnlich:

„Hochbegabung als besondere (intellektuelle) Leistung ist das Resultat eines förderlichen Zusammenspiels (Interaktion) zwischen Persönlichkeitsmerkmalen KREATIVITÄT, MOTIVATION und hohe INTELLEKTUELLE FÄHIGKEITEN sowie den Sozialbereichen FAMILIE, SCHULE und FREUNDESKREIS („PEERS“).“ (5)

Dies führt bei hoch begabten Kindern zu einem deutlichen Entwicklungsvorsprung im geistig/intellektuellen, musisch/künstlerischen, sozialen oder motorischen Bereich.

Zu den Stärken des Modells zählt ohne Frage seine Übersichtlichkeit. Sehr wichtig finde ich in Hinblick auf die Selbstnormierung von Mädchen und Buben auch die ausdrückliche Nennung des Freundeskreises und den sich daraus ergebenden Folgen (vgl. Kap. 4.3.).

Kritik an dem Modell kommt aber postwendend, etwa von Feger, die schon beim Vorläufer-Modell von Renzulli Abgrenzungsschwierigkeiten der Begriffe ortet (6), und, deutlich kämpferischer, von Rost, der die provokante Frage stellt, was an dem Modell (hoch-) begabungsspezifisch sein soll, da sich seiner Meinung nach der Begriff Hochbegabung durch jede andere Personenvariable, z.B. Aggressivität, Depressivität oder Zufriedenheit ersetzen lässt. (7) Das Modell, so höhnt Rost, funktioniere immer, und es lasse sich beliebig erweitern, da neben Familie, Schule und Peers sicherlich auch Politik, Medien und Möbel die Leistungsfähigkeit der hoch Begabten beeinflussen.

Meine eigene Kritik an dem Modell möchte ich darauf beschränken, dass es für die Frage, wie Hochbegabung und Geschlecht wechselwirken, keine relevanten Aussagen erlaubt. Als ich aber mein diesbezügliches Unbehagen der Studiengruppe, die mit mir die ECHA-Ausbildung absolvierte, mitteilte, kam von einer Kommilitonin nur der spöttische Rat: „Dann machst halt noch einen Kreis um das Dreieck herum und schreibst `Geschlecht´ hinein!“ Der Vorschlag erinnerte mich fatal an die Möbel-Erweiterung von Rost.

Mönks selbst dürfte sich der Unvollkommenheit des Modells bewusst zu sein, denn er bemerkt bei Beratungsgesprächen und Untersuchungen eine geradezu dramatische quantitative Diskrepanz zwischen Mädchen (wenige) und Buben (viele) und schlägt auf diesem Gebiet weitere Untersuchungen vor. Als vorläufige Erklärungen bietet er an (8):

- Gute schulische Leistungen werden bei Jungs immer noch für wichtiger gehalten.
- Mädchen passen sich von vornherein in der Schule an, sie wollen nicht auffallen, nicht besser sein, sondern vor allem akzeptiert werden.

Zum Vergleich betrachten wir nun noch das Modell von Gagné, dessen Schwerpunkt (im Gegensatz zu dem triadischen Interdependenzmodell) im Prozesscharakter liegt. Einfach gesagt, wird laut Gagné aus einer Hochbegabung erst dann ein echtes Talent, wenn intrapersonale und ökopsychologische Katalysatoren das Lernen, das Üben und die Praxis entsprechend unterstützen. (9)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Zunächst scheint nicht einsichtig, warum dieses Modell Vorzüge gegenüber jenem von Mönks und Ypenburg aufweisen soll. Gagné verwendet die Bezeichnung Talent konträr zum normalen Sprachgebrauch (wo „Talent“ eher auf eine Anlage, ein noch nicht voll entwickeltes Potenzial verweist) für herausragende Leistungen in den genannten Bereichen. Die Zahl der Begriffe hat sich vervielfältigt, was eine Genauigkeit vortäuscht, die bei näherer Betrachtung nicht glaubwürdig erscheint, denn jede der Listen scheint beliebig erweiterbar. Auch dürfte klar sein, dass sich die von ihm unterschiedenen intrapersonalen und ökopsychologischen Katalysatoren gegenseitig beeinflussen, was aber in der Grafik nicht deutlich zum Ausdruck kommt. Es ist ja eine Binsenweisheit, dass bestimmte LehrerInnen (ökopsychologisch) auf bestimmte SchülerInnen sehr motivierend (intrapersonal/Motivation) wirken können, weil sie z.B. durch positive Verstärkung deren Selbstwertgefühl stärken (intrapersonal/Persönlichkeit).

Trotz dieser Mängel erlaubt der dargestellte Prozesscharakter allerdings viel eher eine Analyse, wie bestimmte Begabungen gefördert werden können. Persönlich gefällt mir an dem Modell, dass Selbstbewusstsein und Selbstwert als Faktoren für die Umsetzung von Begabungen in herausragende Leistungen explizit genannt werden.

Bei aller Fragwürdigkeit von Modellvorstellungen in der Pädagogik möchte ich die Peers einerseits und das Selbstbewusstsein (Selbstwert) andererseits bei der Entwicklung eines Unterrichtsprojektes zur Begabungsförderung berücksichtigen. Denn schon der große Marc Bloch (als Historiker gleichfalls mit der Legitimität seiner Wissenschaften konfrontiert) erkannte: „Die einzig wahren Wissenschaften sind die, die zwischen den Phänomenen Erklärungszusammenhänge herzustellen vermögen.“ (10)

In diesem Sinne glaube ich hier den Angelpunkt gefunden zu haben, an dem der Hebel anzusetzen ist: Um die Chancengleichheit im Bildungsweg zu gewährleisten, muss eine Begabungsförderung im naturwissenschaftlichen Bereich in erster Linie ein diesbezüglich unterentwickeltes Selbstbewusstsein von Mädchen stärken.

[...]

Ende der Leseprobe aus 113 Seiten

Details

Titel
Begabtenförderung als Werkzeug zur Steigerung der Chancengleichheit im Bildungsweg von Mädchen
Untertitel
Einstein for Grrrls!
Hochschule
Radboud Universiteit Nijmegen  (Pädagogisches Institut des Bundes in Oberösterreich)
Veranstaltung
Lehrgang zur Hochbegabtenförderung
Autor
Jahr
2002
Seiten
113
Katalognummer
V157845
ISBN (eBook)
9783640708406
ISBN (Buch)
9783640708451
Dateigröße
804 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Hauptschule, Mädchen, Relativitätstheorie, Albert Einstein, Projekt, Selbstbewusstsein, Sekundarstufe 1
Arbeit zitieren
Sven Daubenmerkl (Autor), 2002, Begabtenförderung als Werkzeug zur Steigerung der Chancengleichheit im Bildungsweg von Mädchen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/157845

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