Aggressionspraevention bei Mädchen und Jungen

INHALTSVERZEICHNIS

I Einleitung

II Theoretischer Teil
A) Aggression
1 Was bedeutet Aggression?
1.1 Definition des Aggressionsbegriffs
1.2 Aggression und Aggressivitat
1.3 Aggression und Gewalt
1.4 Formen der Aggression
1.4.1 Prototypische Aggressionsformen
1.4.2 Unprototypische Aggressionsformen
2 Geschlechtsunterschiede im Aggressionsverhalten
2.1 Geschlechtsspezifische Aggressionsformen
2.2 Geschlechtsspezifische Motive und Wahrnehmungen
2.3 Erklarungsansatze
2.3.1 Geschlechterrolle
2.3.2 Erziehungsverhalten
2.3.3 Einfluss von Lehrern
2.3.4 Einfluss von Peers
2.3.5 Entwicklungspsychologischer Ansatz
2.3.6 Kulturanthropologischer Ansatz
3 Aggressionen in der Schule
3.1 Allgemeine Befunde
3.2 Tater und Opfer
3.3 Situationen
3.4 Rolle der Lehrer
4 Zusammenfassung
B) Pravention
1 Was bedeutet Pravention?
1.1. Definition des Praventionsbegriffs
1.2 Klassifikation von PraventionsmaRnahmen
2 Aggressionspraventionsprogramme
2.1 Allgemeine schulische Pravention
2.2 Personenorientierte MaRnahmen
2.2.1 Training sozialer Kompetenzen
2.2.2 Konfliktloseprogramme
2.3 Umweltorientierte MaRnahmen
2.3.1 Lehrerprogramme
2.3.2 Elternprogramme
4 Zusammenfassung

III EMPIRISCHER TEIL
1 Fragestellungen und Hypothesen
2 Untersuchungsmethoden
2.1 Stichprobe
2.2 Fragebogen
2.2.1 Beschreibung
2.2.2 Aufbau, Interpretation und Begrundung der Methode
2.2.3 Auswertung des Fragebogens
3 Unterrichtsprojekt
3.1 Unterrichtseinheiten
3.1.1 Unterrichtseinheit 1
3.1.2 Unterrichtseinheit 2
3.1.3 Unterrichtseinheit 3
3.2 Reflexionsfragen
4 Darstellung der Ergebnisse
4.1 Fragebogendurchfuhrung vor den Unterrichtseinheiten
4.1.1 Ubersicht - Faktoren, Strategien und deren Standardabweichungen
4.1.2 Detailbetrachtung der vier Faktoren
4.1.3 Detailbetrachtung der Einzelstrategien
4.2 Unterrichtseinheiten
4.2.1 Unterrichtseinheit 1
4.2.2 Unterrichtseinheit 2
4.2.3 Unterrichtseinheit 3
4.2.4 Reflexionsfragen
4.3 Fragebogendurchfuhrung nach den Unterrichtseinheiten
4.3.1 Unterschiede bei Faktoren und Strategien
4.3.2 Unterschiede bei den Einzelstrategien
5 Diskussion der Ergebnisse

IV FAZIT

V Literaturverzeichnis

VI Abbildungsverzeichnis

VII Tabellenverzeichnis

VI Anhang

„Wir haben gelernt, wie die Vogel zu fliegen, wie die Fische zu schwimmen; doch wir haben die einfache Kunst ver- lernt, wie Bruder zu leben.“

- Martin Luther King -¹

I Einleitung

Thomas steht hinter Michael in der Schlange vor dem Waschbecken, um seinen Wasserbecher zu fullen. Michael macht plotzlich einen Schritt zuruck und steigt auf Thomas' FuR. Michael dreht sich mit dem Wort „Uups“ um und lachelt Thomas verlegen an. Thomas wird wutend, schubst Michael und schreit ihn an: „He, du Idiot! Pass gefalligst auf! (Gasteiger-Klicpera & Klein, 2006, S. 147).

Solche und ahnliche Falle aggressiven Verhaltens sind in unseren Schulen keine Seltenheit und es hat sich in den letzten Jahren der Eindruck verstarkt, dass Ag- gressionen in den Schulen sogar zunehmen. Auch in den Medien finden sich im- mer mehr Beitrage zum Thema Aggressionen von Kindern und Jugendlichen. Un- ter aggressiven Verhaltensweisen von Kindern konnen sowohl Mitschuler als auch Lehrer leiden und diese konnen zudem den Unterricht erheblich beeintrachtigen. Dabei konnen Aggressionen in vielen unterschiedlichen Aggressionsformen auf- treten, die von lediglich leichten Aggressionen bis hin zu starken Aggressionen reichen konnen.

Mit Aggressionen wird in unserer Gesellschaft zu meist ein Jungenproblem ver- bunden. Allerdings zeigen Untersuchungen, dass Aggressionen nicht nur ein rei- nes Jungenphanomen sind, sondern ebenso Madchen betreffen.

Um aggressivem Verhalten in der Schule entgegenzuwirken, greifen immer mehr Schulen auf spezielle Aggressionspraventionsprogramme zuruck, von denen es mittlerweile zahlreiche gibt.

Im Rahmen meiner wissenschaftlichen Hausarbeit zur ersten Staatsprufung werde ich mich mit dem Thema „Aggressionspravention bei Madchen und Jungen“ be- schaftigen.

Ich hab dieses Thema fur meine wissenschaftliche Hausarbeit gewahlt, da dies ein aktuelles und wichtiges Thema ist.

Als angehende Lehrerin finde ich es von grower Bedeutung, sich einerseits mit dem Thema Aggression auseinanderzusetzen und andererseits verschiedene PraventionsmaRnahmen kennen zu lernen, um diese dann auch bei Bedarf gezielt anwenden zu konnen.

Da ich noch aus meiner eigenen Schulzeit die weitverbreitete Ansicht „Jungen sind schwierig bzw. aggressiv und Madchen sind einfach bzw. lieb“ kenne, habe ich bei der Auswahl meines Themas den Fokus auf das Aggressionsverhalten so- wohl bei Jungen als auch bei Madchen gelegt, um somit Unterschiede zwischen den beiden Geschlechtern zu beleuchten und dadurch auch eventuell eine neue Sicht auf das geschlechtsspezifische Aggressionsverhalten zu bekommen.

Meine wissenschaftliche Hausarbeit gliedert sich in einen theoretischen und einen empirischen Teil.

Der theoretische Teil handelt von den Themen „Aggression“ und „Pravention“.

Der Bereich der Aggression beschaftigt sich zunachst mit der Bedeutung von Ag­gression. Nachfolgend geht es um Geschlechtsunterschiede im Aggressionsver- halten und um Aggressionen in der Schule.

Beim Bereich Pravention werde ich zuerst wiederum auf die Bedeutung eingehen. Dann werde ich mich schwerpunktmaRig mit Aggressionspraventionsprogrammen auseinandersetzen und dazu einige vorstellen.

Sowohl den Bereich Aggression als auch den Bereich Pravention schlieRe ich mit einer Zusammenfassung.

In meinem empirischen Teil werde ich ein Unterrichtsprojekt in einer vierten Grundschulklasse durchfuhren, welches einen praktischen Bezug zu meinen vo- rangehenden theoretischen Auseinandersetzungen darstellen wird.

Zunachst werde ich dabei meine Fragestellungen und Hypothesen erlautern und dann auf die Untersuchungsmethode eingehen. AnschlieRend werde ich mein Un­terrichtsprojekt vorstellen. Im vierten und funften Kapitel werde ich meine ver- schiedenen Ergebnisse darstellen und diese dann in einer Diskussion zusammen- fuhren.

SchlieRen werde ich meine wissenschaftliche Hausarbeit mit einem Fazit, welches sowohl den theoretischen Teil als auch den empirischen Teil miteinander ver- knupft.

Anmerkungen:

Ich mochte darauf hinweisen, dass ich in der vorliegenden Arbeit bewusst auf eine Unterscheidung zwischen femininen und maskulinen Berufsbezeichnungen und Personengruppen verzichtet habe, da dies den Text zu sehr belastet hatte.

Weiterhin werden Dinge, die sich im Anhang befinden, mit der Bezeichnung „A- Seitenzahl“ markiert.

Abkurzungen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

II Theoretischer Teil

Der theoretische Teil gliedert sich in die zwei groRen Bereiche „Aggression“ und „Pravention“.

A) Aggression

Bei dem Thema Aggression werde ich auf drei Bereiche eingehen. Zunachst mochte ich klaren, was Aggression bedeutet. AnschlieRend werde ich Ge- schlechtsunterschiede im Aggressionsverhalten und dann Aggressionen in der Schule aufzeigen. SchlieRen mochte ich diesen ersten theoretischen Teil mit einer Zusammenfassung.

1 Was bedeutet Aggression?

Der Begriff Aggression ist ein sehr weitlaufiger Begriff. Jeder kann sich darunter zwar etwas vorstellen, aber diese Vorstellungen variieren zum Teil stark. Was be­deutet Aggression also genau und was gehort dazu?

In diesem Abschnitt mochte ich einen ersten Einblick in das Thema Aggression geben. Dabei werde ich mich durch verschiedene Definitionen an den Aggressi- onsbegriff annahern und Unterschiede sowohl zwischen den zwei Begriffen „Ag- gression“ und „Aggressivitat“, als auch zwischen den Begriffen „Aggression“ und „Gewalt“ aufzeigen. Im Anschluss daran werde ich auf verschiedene Aggressions- formen eingehen.

1.1 Definition des Aggressionsbegriffs

Insgesamt gibt es uber 200 Definitionen des Aggressionsbegriffs (vgl. Under­wood, Galen & Paquette, 2001, zit. nach Scheithauer, 2003, S. 17). Dennoch gibt es keine allgemein akzeptierte Begriffsbestimmung des Begriffes Aggression (vgl. Micus, 2002, S. 17). Deshalb werde ich im Folgenden verschiedene Definitio­nen mit unterschiedlichen Gesichtspunkten vorstellen.

Der Begriff Aggression kommt vom Lateinischen und leitet sich von „aggredior“ ab, was mit „auf etwas zugehen, heran schreiten, sich nahern, angreifen“ (Micus, 2002, S. 17) ubersetzt wird. Micus betont, dass diese Ubersetzungen noch nicht konkret etwas Feindseliges ausdrucken.

Einige fruhere Definitionsversuche sind so offen, dass fast alle menschlichen Handlungen darunter fallen wurden (vgl. Micus, 2002, S. 17). So definiert Hacker (1985, zit. nach Micus, 2003, S. 17) Aggression als „jene dem Menschen inne- wohnende Disposition und Energie, die sich ursprunglich in Aktivitat und spater in den verschiedensten individuellen und kollektiven, sozial gelernten und sozialver- mittelten Formen von Selbstbehauptung bis zur Grausamkeit ausdruckt“. Hier fi n- det keine Wertung statt und man konnte auch annehmen, dass Aggression etwas Positives darstellt.

Die Rahmendefinition der Yale-Gruppe (vgl. Dollard, Doob, Miller, Mowrer & Sears, 1939, 1971, zit. nach Micus, 2002, S. 17) hingegen beschreibt Aggression „als eine Handlung, deren Zielreaktion die Verletzung eines Organismus ist“. Hier wird deutlich, dass es sich bei Aggression um etwas Negatives handelt. .

Eine noch konkretere Definition liefert Parke und Slaby (1983, zit. nach Gastei- ger-Klicpera & Klicpera, 2006, S. 140): „Aggressives Verhalten schlieRt alle Handlungen ein, bei denen andere Personen absichtlich verletzt werden - sei es korperlich oder seelisch“.

Diese Definition von Parke und Slaby finde ich sehr treffend. Es wird deutlich, dass eine Person absichtlich verletzt wird und dass Aggression sich nicht nur kor- perlich auRert, sondern auch seelisch.

AbschlieRend erachte ich es als wichtig festzuhalten, dass es zwar viele unter- schiedliche Definitionen gibt, aber diese alle einen Aspekt gemeinsam haben soll- ten: bei Aggression handelt es sich um ein Verhalten mit Schadigungsabsicht, welches vom Opfer als verletzend empfunden wird (vgl. Scheithauer, 2003, S. 17).

1.2 Aggression und Aggressivitat

Viele Autoren halten es fur sinnvoll, die zwei Begriffe Aggression und Aggressivitat zu differenzieren.

Aggressivitat ist eine Personlichkeitseigenschaft bzw. ein Charaktermerkmal und kein biologischer Trieb. Die Person hat also eine Neigung oder Tendenz zu ag- gressivem Verhalten. Sie handelt bei bestimmten Problemen aus Gewohnheit an- greifend oder schadigend (vgl. Huber 1995 & Neukater 1984, zit. nach Micus 2002, S. 19).

Aggression hingegen ist zwar auch eine aggressive Handlunge, aber es ist keine gewohnheitsmaRiges Verhaltensmuster (vgl. Micus, 2002, S. 19).

1.3 Aggression und Gewalt

Oft werden die zwei Begriffe Aggression und Gewalt in der Literatur synonym ver- wendet. Sie weisen auch weite Uberschneidungsbereiche auf, sind aber dennoch nicht deckungsgleich (vgl. Holler-Nowitzki, Holtappels, Meier, Popp & Till- mann, 2007, S. 24).

Im engeren Sinne wird Gewalt vor allem als extreme Form physischer Aggressio- nen bezeichnet. Betrachtet man den Gewaltbegriff jedoch im weiteren Sinne, so kann auch psychische Gewalt, Vandalismus und strukturelle Gewalt dazu gerech- net werden (vgl. Gollwitzer et al., 2007, S. 7).

Der Begriff Gewalt kann auch als Untergruppe oder Teilmenge von Aggression verstanden werden (vgl. Losel et al., 1990, zit. nach Holler-Nowitzki et al., 2007, S. 24). Allerdings fallen bestimme Begriffe der Gewalt, wie beispielsweise „Vandalismus“ nicht unter den Begriff der Aggression (vgl. Selg et al., 1997, zit. nach Holler-Nowitzki et al., 2007, S. 24). Ebenso konnen manche Formen der Aggression, zum Beispiel die Autoaggression (das selbstverletzende Verhalten), nicht zum Gewaltbegriff gerechnet werden. Es finden sich also bei diesen zwei Begriffen im Randbereich Unterschiede, aber im Kernbereich haben sie die glei- chen Erscheinungsweisen (vgl. Holler-Nowitzki et al., 2007, S. 24).

Die Darstellung der zwei Begriffe Aggression und Gewalt zeigt, dass eine klare Abgrenzung schwierig ist. In meiner Arbeit werde ich hauptsachlich den Begriff Aggression verwenden. Vollkommen vermeiden lasst sich allerdings der Begriff Gewalt nicht, da er in vielen Literaturen als Oberbegriff verwendet wird.

1.4 Formen der Aggression

Bei den Aggressionsformen kann zwischen prototypischen und unprototypischen Formen unterschieden werden. Allerdings erweist sich die genaue Zuteilung der Aggressionsformen als schwierig und es gibt teilweise Uberschneidungen.

1.4.1 Prototypische Aggressionsformen

Prototypische Aggressionen auRern sich in den unterschiedlichsten Formen. Di­verse Autoren haben dazu verschiedene Einteilungen vorgenommen, die ich im Folgenden kurz ausfuhren werde.

1961 fuhrte Buss die Einteilung „korperlich vs. verbal“, „direkt vs. indirekt“ und „ak- tiv vs. passiv“ ein. Von der Bezeichnung direkt vs. indirekt haben verschiedene Autoren unterschiedliche Auffassungen.

Buss versteht unter indirektem, aggressivem Verhalten feindselige, emotionale Ausbruche und Reizbarkeit. Zudem meint er damit Handlungen, die sich indirekt auf Gegenstande beziehen und sich nicht direkt an Personen richten. Beispiele fur indirektes Verhalten sind laut Buss „auf den Tisch schlagen“, „Turen zuschlagen“, „Dinge werfen oder zerbrechen“ oder „Wutausbruche“ (vgl. Scheithauer, 2003, S. 18).

Bjorkvist, Osterman und Kaukiainen (vgl. 1992b, zit. nach Scheithauer, 2003, S. 18f) meinen mit der Bezeichnung „direkt“ korperliche Aggression bzw. Aggres­sion mit Ziel und mit „indirekt“ verbale Aggression bzw. Aggression ohne Ziel. Eine weitere Betrachtung der Begriffe direkt und indirekt stellt Frodi et al. (vgl. 1977, zit. nach Scheithauer, 2003, S. 19) an. Die direkte Aggression hat die Per­son oder den Ausloser des Argers als Ziel, die indirekte Aggression hat kein kon- kretes Ziel.

Aggression lasst sich auch in affektive bzw. feindselige Aggression und instrumen- telle Aggression einteilen. Ersteres stellt die Verletzung des Opfers in den Mittel- punkt. Die instrumentelle Aggression hat das Ziel, indirekt etwas Bestimmtes zu erreichen (vgl. Feshbach, 1964, zit. nach Scheithauer, 2003, S. 19). Berkowitz (1974, zit. nach Scheithauer, 2003, S. 20) differenziert zwischen akti- ver und reaktiver Aggression. Die aktive Aggression hat ein bestimmtes Ziel und mochte etwas erreichen. Reaktiv aggressiv handelt jemand auf eine Bedrohung hin, wie beispielsweise, wenn eine Person eine Waffe bei sich tragt.

Vitiello und Stoff (1997) haben die verschiedenen Ausdrucksformen aggressi- ven Verhaltens in Tabelle 1 zusammengefasst:

Tabelle 1: Ausdrucksformen aggressiven Verhaltens (Quelle: Scheithauer, 2003, S. 19)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Diese Aggressionsformen schlieRen sich nicht aus, sondern haben zu meist sogar einen engen Bezug zueinander (vgl. Scheithauer, 2003, S. 20).

1.4.2 Unprototypische Aggressionsformen

Die unprototypischen Aggressionsformen zahlen nicht zu den Mustervorstellungen von Aggressionsformen. Es dreht sich um indirekte, soziale oder relationale Ag­gression sowie Bullying oder Viktimisierung durch Gleichaltrige. Bei allen diesen Formen handelt es sich um eine direkte oder indirekte Schadigung einer Person uber ihre soziale Bezugsgruppe. Beispiele dafur sind soziale Manipulation, Ver- leumdung, Ausschluss oder das Verbreiten von Geruchten. Trotz dieser grundle- genden Gemeinsamkeiten weisen alle Formen eigenstandige Merkmale auf (vgl. Scheithauer, 2003, S. 119). Diese werde ich im Folgenden erlautern.

Indirekte, relationale und soziale Aggression:

Indirekte Aggression kann folgendermaRen definiert werden:

„Ein Verhalten, bei dem ein Tater versucht, Leiden auf eine Art und Weise zu ver- ursachen, so dass es aussieht, als ob er/sie nicht mit der Intensitat gehandelt ha- ben, dieses Leiden zu verursachen“ (Bjorkqvist, Lagerspetz & Kaukiainen, 1992a, zit. nach Scheithauer, 2003, S. 120). Beispiele fur indirekte Aggression sind anonyme Briefe schicken, Geheimnisse verraten oder Kleidung kritisieren (vgl. Lagerspetz & Bjorkqvist, 1994, zit. nach Scheithauer, 2003, S. 121).

Bei relationaler Aggression versucht eine Person uber die soziale Beziehung einer anderen Person Schaden zuzufugen, wie beispielsweise andere Kinder aus- schlieRen oder Geruchte verbreiten (vgl. Scheithauer, 2003, S. 121).

Soziale Aggression wird von Crains et al. (1989, zit. nach Scheithauer, 2003, S. 122) als ..Manipulation der Akzeptanz in der Gruppe durch Verleumdung, Achtung oder Entfremdung“ definiert. Galen und Underwood (vgl. 1997, zit. nach Schei­thauer, 2003, S. 122) fugen hinzu, dass durch soziale Aggression das Selbst- wertgefuhl und/oder der soziale Status einer Person geschadigt werden kann. Beispiele dafur sind verbale Zuruckweisung, negative Gesichtsausdrucke oder Korperbewegungen, Geruchte verbreiten oder sozialer Ausschluss.

Es wird deutlich, dass indirekte, relationale und soziale Aggressionen ahnliche Zuge und Uberschneidungen aufweisen.

Bullying und Viktimisierung durch Gleichaltrige

Beim Bullying finden wiederholte negative Handlungen von einer oder mehreren Personen gegenuber einer anderen Person uber einen langeren Zeitraum statt. Ziel ist es, die betreffende Person zu schadigen. Der Tater sucht sich dabei eine schwachere Person, als er selbst ist, heraus (vgl. Ahmad & Smith, 1994; Mynard & Joseph, 2000; Olweus, 1992, 1993b, 1994, 1996a; Whitney & Smith, 1993, zit. nach Scheithauer, 2003, S. 137). Haufige Formen des Bullyings sind Spotten, Beschimpfen, Schlagen, Bedrohen, Geruchte verbreiten und Ausschluss aus der Gruppe (vgl. Sharp & Smith, 1991, zit. nach Scheithauer, 2003, S. 137f). Eine Definition der Viktimisierung durch Gleichaltrige lautet folgendermaRen: ..Ubergriffe durch einen oder mehrere Gleichaltrige, mit der Intention, einem Kind oder Jugendlichen (das Opfer oder der/die Viktimisierte) Verletzungen oder Schmerzen auf korperlicher oder psychischer Ebene zuzufugen“ (Hawker & Boulton, 2000, zit. nach Scheithauer, 2003, S. 154). Die Definitionen bezuglich der Viktimisierung durch Gleichaltrige variieren. Einerseits versteht man unter Viktimisierung durch Gleichaltrige die Opferwerdung durch Bullying, anderseits sprechen hauptsachlich nordamerikanische Forschergruppen von einer weiten Definition, die aussagt, das Viktimisierte (Opfer) aggressive Ubergriffe erfahren haben (vgl. Kochenderfer & Ladd, 1996a, b; Perry, Kusel & Perry, 1988; Schwartz, Dodge, Pettit & Bates, 1997, zit. nach Hayer, Petermann & Schei­thauer, 2003, S. 23).

Bullying und Viktimisierung zeigen deutliche Uberschneidungen, ihnen liegen aber unterschiedliche Forschungstraditionen zu Grunde. Zudem wurde in europai- schen Studien hauptsachlich der Begriff Bullying und in amerikanischen Studien eher der Begriff Viktimisierung verwendet (vgl. Schuster, 1999b, zit. nach Schei­thauer, 2003, S. 138).

2 Geschlechtsunterschiede im Aggressionsverhalten

„Friedfertige Frauen und wutende Manner?1' Dies ist der Titel des Buches von Christiane Micus. Doch was steckt dahinter? Sind Manner/Jungen tatsachlich ag- gressiver als Frauen/Madchen? Wie auReren sich Geschlechtsunterschiede im Aggressionsverhalten und wie sind sie zu erklaren?

Ich werde im Folgenden zunachst auf geschlechtsspezifische Aggressionsformen eingehen, sowie geschlechtsspezifische Motive und Wahrnehmungen der Aggres­sion erlautern. Im Anschluss daran spreche ich einige Erklarungsansatze der Ge­schlechtsunterschiede im Aggressionsverhalten an.

In meiner Darstellung wird haufig von Mannern und Frauen die Rede sein, selbst- verstandlich bezieht sich dies auch auf Jungen und Madchen.

2.1 Geschlechtsspezifische Aggressionsformen

Wie in Kapitel eins deutlich wurde auRern sich Aggressionen in unterschiedlichen Aggressionsformen. Bei diesen lassen sich geschlechtsspezifische Unterschiede beobachten. Dazu werde ich unterschiedliche Ansichten erlautern, die sich im Laufe der Zeit immer wieder verandert haben. Da sich prototypische und unprototypische Aggressionsformen nur schwer trennen lassen und starke Uber- schneidungsbereiche aufweisen, zeige ich im Folgenden keine Unterschiede die- ser beiden Formen auf.

Lange Zeit war man der Uberzeugung, dass Manner aggressiver sind als Frauen und diese Aggressionen physisch zum Ausdruck bringen (vgl. Frodi et al., 1977; Frodi, 1978; Maccoby & Jacklin, 1974, zit. nach Micus, 2002, S. 174). In Folge dessen wurden auch hauptsachlich Manner hinsichtlich ihrer Aggressionsverhal- tens untersucht. Ebenso in der klinisch-psychologischen Forschung sah man lan­ge Zeit den Mann als aggressiv und delinquent und die Frau als nicht- oder nur vermindert aggressiv an (vgl. Scheithauer, 2005, S. 66).

Eagly und Steffen (vgl. 1986, zit. nach Micus, 2002, S. 174) zweifeln diese Uberzeugung an und schwachen es ab. Sie behaupten, dass zwar Manner tat- sachlich eher physisch aggressiver sind als Frauen, jedoch Frauen nicht weniger aggressiv sind, wenn die psychische Aggression mit berucksichtigt wird.

Typisch mannliche aggressive Handlungen sind „etwas wegnehmen oder zersto- ren“, „schlagen“, „stoRen“ oder „treten“. Im Gegensatz dazu auRert sich weibiiche Aggression oft in „kreischen“ oder „lastern“ (vgi. Fraczek, 1992, zit. nach Micus, 2002, S. 174).

Weitere genderspezifische Unterscheidungen traf Pulkkinen (vgl. 1987, zit. nach Micus, 2002, S. 174) indem er manniiche Aggression als „offensiv“ und weibliche Aggression als „defensiv“ bezeichnet.

Dass jedoch die verbale Aggressionsform nicht unbedingt die typisch weibliche sein muss, zeigen Lagerspetz, Bjorkqvist und Peltonen (vgl. 1988b, zit. nach Micus, 2002, 175) in einer Studie uber aggressives Verhalten von elf- bis zwolf- jahrigen Kindern. Bei dieser Studie zeigen sowohl Madchen als auch Jungen glei- chermaRen verbale Aggression (vgl. Bjorkqvist et al., 19992b, zit. nach Micus, 2002, S. 175).

Ebenso ist es die Forschergruppe um Lagerspetz und Bjorkqvist, welche ein sehr zentrales Ergebnis mit ihren Aussagen liefert, indem sie sagen, dass Jungen eher direkte Aggressionsformen (physisch wie verbal) wahlen, wahrend es fur Madchen typisch ist, Aggressionen indirekt zu auRern, in Form von Verleumdung, Manipulation, uble Nachrede, Entzug von Freundschaften etc.“ (Bjorkqvist et al., 1992b, zit. nach Micus, 2002, S. 175).

Zusammenfassend lasst sich sagen, dass sich das Bild aggressiven Verhaltens von Mannern und Frauen seit den 80er Jahren des 20. Jahrhunderts stark gewan- delt hat und nun auch Frauen verstarkt in den Fokus von Aggressionsforschungen einbezogen werden.

2.2 Geschlechtsspezifische Motive und Wahrnehmungen

Manner und Frauen zeigen unterschiedliche Motive im Bezug auf aggressives Verhalten. Diese werde ich anhand der Forschungsergebnisse von der britischen Psychologin Campbell (1990, 1995a, zit. nach Micus, 2002, S. 181ff) aufzeigen. Frauen benutzen Aggressionen vor allem als expressives Mittel. Sie drucken da- durch lang aufgestaute Wut oder Frustration aus. Weibliches aggressives Verhal­ten zeigt sich durch Kontrollverlust, welcher von uberwaltigendem Druck verur- sacht wird und Schuldgefuhle als Folge hat. Haufig kritisieren Frauen im Nachhin- ein ihr eigenes aggressives Verhalten und sehen es als unangemessen und un- weiblich an.

Bei Mannern werden Aggressionen hauptsachlich als instrumentelles Mittel einge- setzt. Motive sind zu meist Macht uber andere, Konkurrenz, Konflikte oder Zweifel an ihrer mannlichen Autoritat. Mannliche Aggression auRert sich sehr schnell und es werden nur teilweise Emotionen eingesetzt. Fur Manner kommt die Bedrohung von auRen, im Gegensatz zu den Frauen, bei denen die Bedrohung von innen kommt.

2.3 Erklarungsansatze

Zu den Geschlechtsunterschieden im Aggressionsverhalten gibt es unterschiedli- che Erklarungsansatze. Einige verschiedene Gesichtspunkte werde ich dazu vor- stellen.

2.3.1 Geschlechterrolle

Mannern und Frauen kommt eine unterschiedliche Geschlechterrolle zu. Die feminine Geschlechterrolle besitzt ublicherweise Eigenschaften, wie Warm- herzigkeit, Pflegeverhalten oder Mitgefuhl. Frauen werden dazu ermutigt hilflos und abhangig zu sein.

Im Gegensatz dazu wird die maskuline Geschlechterrolle mit Eigenschaften, wie beispielsweise Dominanzverhalten, Durchsetzungsvermogen oder Unabhangigkeit verbunden (vgl. Zahn-Waxler, 1993, zit. nach Scheithauer, 2003, S. 81). Identifi- ziert sich ein Mann mit dieser stereotypen Geschlechterrolle, besteht ein erhohtes Risiko auf aggressive Verhaltensweisen (vgl. Cross & Madsen, 1997, zit. nach Scheithauer, 2003, S. 81).

Manner werden aufgrund der stereotypen Geschlechterrolle ermutigt, aggressiv zu sein. Weibliche Aggression hingegen wird als vollstandig negativ bewertet (vgl. Eagly & Steffen, 1986; Eagly & Wood, 1991, zit. nach Scheithauer, 2003, S. 87).

2.3.2 Erziehungsverhalten

Zwischen den 50er und 80er Jahren des 20. Jahrhunderts kamen mehrere Studi- en zu der Annahme, dass Eltern geschlechtsspezifische Unterschiede im aggres- siven Verhalten durch eine unterschiedliche Sozialisation beeinflussen. Auf Grund unterschiedlicher Reaktion der Eltern auf das aggressive Verhalten von Madchen und Jungen kommt es zu einem differentiellen Entwicklungsverlauf (vgl. Bussey & Bandura, 1999, zit. nach Hayer & Scheithauer, 2007, S. 29). Eltern legen also ein unterschiedliches Erziehungsverhalten gegenuber Madchen und Jungen an den Tag. Dadurch werden in der familiaren Sozialisation geschlechtertypische, rollenstereotype Verhaltensweisen geformt (vgl. Lytton, 2000, zit. nach Hayer & Scheithauer, 2007, S. 29).

Die Erkenntnisse zur geschlechtsspezifischen Sozialisation durch Eltern lassen sich anhand einer Studie verdeutlichen. Laut Fagot et al. (vgl. 1985, zit. nach Scheithauer, 2003, S. 96) wiesen Madchen und Jungen im Alter von 16 bis 48 Monaten keine Geschlechtsunterschiede im aggressiven Verhalten, wie beispiels- weise schlagen, schubsen oder treten auf. Allerdings verhielten sich die Eltern bei Jungen und Madchen unterschiedlich: Verhielt sich ein Madchen aggressiv, so wurde dies bis zu 80 % ignoriert. Hatte jedoch ein Junge aggressive Verhaltens­weisen, wurde dies bis zu 80 % beobachtet und beispielsweise auch mit Verboten darauf reagiert. Fagot et al. untersuchte die gleiche Gruppe von Kindern im hohe- ren Alter und konnte dann feststellen, dass Jungen ein aggressiveres Verhalten hatten.

StoRt das aggressive Verhalten von Madchen auf Akzeptanz, so verhalten sie sich ahnlich aggressiv, wie Jungen (vgl. Bandura, 1979, zit. nach Scheithauer, 2003, S. 96).

2.3.3 Einfluss von Lehrern

Auch Lehrer nehmen Einfluss auf die geschlechtsspezifische Sozialisation in Be- zug auf aggressives Verhalten. Dazu gibt es verschiedene Erkenntnisse.

Laut Fagot (1984b, zit. nach Scheithauer, 2003, S. 98) reagieren Lehrer negativ auf Madchen, welche einen hohen Aktivitatslevel besitzen und vermehrt an typi- schen mannlichen Aktivitaten teilnehmen.

Weiterhin lasst sich festhalten, dass Lehrer, genau wie Eltern, weibliches aggres- sives Verhalten ignorieren und bei Jungen durch erhohte Aufmerksamkeit verstar- ken. Nehmen Madchen jedoch bei aktiven und ruden Spielen teil, so werden diese haufig zurechtgewiesen (vgl. Keenan & Shaw, 1997, zit. nach Scheithauer, 2003, S. 98).

Jungen bekommen in der Schule mehr Aufmerksamkeit, da sie eher als schwierig gelten. Madchen hingegen werden von Lehrern eher als pflegeleicht eingestuft (vgl. Faulstich-Wieland, 1995, zit. nach Scheithauer, 2003, S. 9).

Weitere Erkenntnisse zeigen, dass Lehrer haufiger Jungen mit auffalligem Verhal­ten raumlich von anderen Kindern trennen (vgl. Berneche, Charlebois, Gagnon, Larivee & LeBlanc, 1995, zit. nach Scheithauer, 2003, S. 98).

2.3.4 Einfluss von Peers

Madchen und Jungen bevorzugen ab dem zweiten Lebensjahr gleichgeschlechtli- che Peer-Gruppen (vgl. Evans, Fabes, Martin & Wyman, 1999; Fabes, 1994, zit. nach Bonekamp, Ittel & Salisch von, 2005, S. 82).

Peer-Gruppen von Madchen und Jungen und deren Aktivitaten zeigen haufig Un- terschiede. Fur Jungen sind gemeinsame Aktivitaten in groReren Peer-Gruppen wichtig. Durch korperliche Aggression wollen Jungen ihre Rangordnung in diesen Gruppen behaupten und dadurch Starke und Macht ausdrucken. Madchen legen Wert auf gemeinsame Zeit mit engen Freundinnen, mit denen sie intime Gespra- che fuhren konnen und ein emotionaler Austausch stattfinden kann. Zudem be­haupten sich Madchen bei Peer-Freundschaften eher durch Manipulation und indi- rekte Kontrolle (vgl. Bonekamp et al., 2005, S. 82f).

Verbringen Kinder viel Zeit in gleichgeschlechtlichen Peer-Gruppen, zeigen sie umso mehr geschlechtstypische Verhaltensweisen (vgl. Martin & Fabes, 2001, zit. nach Bonekamp et al., 2005, S. 82).

Es ist also moglich, dass sich geschlechtsspezifisches Aggressionsverhalten da­durch herausbildet, dass Madchen und Jungen seit der fruhen Kindheit unter- schiedliche Aggressionsformen bzw. Aggressionsauspragungen im Umgang mit Gleichaltrigen mitbekommen. Zudem passen sie dann ihre eigenen Verhaltens­weisen den Vorgaben ihrer Peers an und werden durch die geschlechtshomoge- nen Peergruppen verstarkt (vgl. Maccoby, 2000, zit. nach Bonekamp et al., 2005, S. 82).

2.3.5 Entwicklungspsychologischer Ansatz

Madchen zeigen, im Gegensatz zu Jungen, mit zunehmendem Alter immer weni- ger korperlich-aggressives Verhalten. Fur diesen Befund gibt es einige entwick- lungspsychologische Annahmen.

Keenan und Shaw (vgl. 1997, zit. nach Scheithauer, 2003, S. 41) erachten die schneller verlaufende psychosoziale Entwicklung und Aneignung sozialer und kommunikativer Fertigkeiten bei Madchen als mogliche Erklarung. Durch eine zu- nehmende Sprach- und Sprechentwicklung konnte das motorisch-aggressive Ver­halten gehemmt werden und stattdessen sich in verbaler Aggression auRern (vgl. Pettit, 1997, zit. nach Scheithauer, 2003, S. 41).

Eine weitere Annahme ist die schneller verlaufende prosoziale Entwicklung bei Madchen. Aufgrund dieser sind Madchen im Alter von drei Jahren gegenuber Ag- gressionen starker gehemmt als Jungen (vgl. Hencke & Raya, 1993, zit. nach Scheithauer, 2003, S. 41). Des Weiteren entwickeln sie im Vorschulalter eher prosoziale Konfliktlosestrategien (vgl. Hay, Cummings, Iannotti & Zahn-Waxler, 1992, zit. nach Scheithauer, 2003, S. 41).

Je alter die Kinder werden, umso starker flieRen die bereits erwahnten Unter- schiede beim Erziehungsverhalten der Eltern mit ein und beeinflussen das ag­gressive Verhalten von Jungen und Madchen (vgl. Pettit, 1997; Fagot & Hagan, 1985, zit. nach Scheithauer, 2003, S. 42).

Bei alteren Jungen kommt zudem noch starker der Einfluss von gewalthaltigen Medien hinzu. Diese konnen als Modelle fungieren, wodurch aggressives Verhal­ten gefordert werden kann (vgl. Eron & Husemann, 1986; Husemann, Moise & Podolski, 1997, zit. nach Scheithauer, 2003, S. 42).

2.3.6 Kulturanthropologischer Ansatz

Eine weitere mogliche Erklarung fur geschlechtsspezifisches aggressives Verhal­ten liefert ein kulturanthropologischer Ansatz.

In verschiedenen Kulturkreisen ist es ublich, dass Madchen eher hausliche Tatig- keiten verrichten. Dadurch kommen Madchen weniger in Verbindung mit Aggres- sionen. Jungen hingegen bewegen sich mehr auRer Haus und werden zum Bei- spiel ermutigt an auRerhauslichen Gruppenaktivitaten teilzunehmen. Demzufolge ist bei Jungen die Wahrscheinlichkeit hoher, mit Aggressionen in Kontakt zu kom­men. Befinden sich Jungen jedoch haufiger im Haus und gehen dort Tatigkeiten nach, zeigen sich Jungen weniger aggressiv und somit findet eine Verringerung der Geschlechtsunterschiede im aggressiven Verhalten statt (vgl. Edwards & Whiting, 1973; Eickhoff, Hasenberg & Zinnecker, 1999, zit. nach Scheithauer, 2003, S. 69).

3 Aggressionen in der Schule

Streitende Schuler, Raufereien auf dem Schulhof, beschadigtes Mobiliar, Schika- nieren oder Ausgrenzung von Mitschulern sind alles Beispiele fur aggressive Ver- haltensweisen an unseren Schulen, mit welchen sich Lehrer und Schuler fast tag- lich auseinandersetzen mussen, sei es als Opfer, Tater oder nur als Beobachter. Da Aggressionen bzw. Gewalt in der Schule ein immer prasenteres und starker werdendes Diskussionsthema wird, werde ich mich in diesem Kapitel damit ausei­nandersetzen.

Ich werde zunachst allgemeine Befunde zu Erscheinungsformen, Schulformen, Alter und Geschlecht aufzeigen. AnschlieRend mochte ich typische Charakteristika von Tatern und Opfern verdeutlichen und auch auf Situationen in der Schule ein- gehen, in denen es hauptsachlich zu Aggressionen kommt. Da auch Lehrer eine entscheidende Rolle bei diesem Thema spielen, mochte ich dies ebenfalls an- sprechen.

In vielen Literaturen erscheint das Thema „Aggressionen in der Schulen“ unter dem Stichwort „Gewalt“. So wird auch in diesem Kapitel von Aggressionen und Gewalt die Rede sein.

3.1 Allgemeine Befunde

Seit den 90er Jahren beschaftigen sich verschiedene Studien mit gewaltorientier- tem und aggressivem Verhalten in Schulen. Diese fallen alle sehr ahnlich aus und basieren auf Lehrer- und Schulereinschatzungen. Ich werde nun einige Erkennt- nisse aus den Studien uber Gewalt und aggressivem Verhalten an Schulen auf­zeigen. Dabei werde ich Erscheinungsformen, Schulformen, Alter und Geschlecht mit einbeziehen.

Strafrechtliche Delikte, wie zum Beispiel Korperverletzung, Erpressung oder Ban- denschlagereien kommen in Schulen nur selten vor. Verbale Gewaltformen hinge- gen, wie beispielsweise Spotten, Beschimpfen, Beleidigen, Auslachen oder das Zeigen von gemeinen Gesten sind in allen Schulformen, mit Abstrichen auch in der Grundschule, weit verbreitet.

Weiterhin wurde festgestellt, dass Jungen bei allen Gewaltformen haufiger Tater sind als Madchen. Dabei sind die Geschlechtsunterschiede bei physischen For- men grower und bei verbalen Formen kleiner. Madchen und junge Schuler zeigen zudem haufig groRere Angst vor Gewalthandlungen.

Unter die Extremtater fallt nur ein kleiner Anteil an Schulern, jedoch begehen ge- legentliche Gewalthandlungen wesentlich mehr Schuler.

Korperliche Gewalt in der Schule kommt am haufigsten in der Pubertat im Alter von 13 bis 15 Jahren bzw. in den Klassenstufen sieben bis neun vor. Verbale Ge­walt kommt dahingegen eher bei alteren Schulern vor. Daraus kann man schlie- Ren, dass korperliche Gewalt im Alter unabhangig vom Geschlecht abnimmt und stattdessen von verbaler Gewalt abgelost wird (vgl. Busch & Todt, 1994, 1999; Dettenborn & Lautsch, 1993; Eckert, Hamm, Willems & Wurtz, 1996; For- schungsgruppe Schulevaluation, 1998; Freitag & Hurrelmann, 1993; Fuchs et al., 1996; Funk, 1995; Greszik et al., 1995, Holtappels, 1985; Horn & Knopf, 1996; Melzer & Rostampour, 1996, 1999; Niebel et al., 1993; Popp, 1999; Schubarth et al., 1996; Schubarth, 1997; Schwind et al., 1997; Tillmann et al., 2000, zit. nach Hayer et al., 2003, S. 43f).

Zudem kann noch angemerkt werden, dass „schlechte Schuler“ haufiger mit G e- walthandlungen zu tun haben, also man anscheinend einen Zusammenhang zur schulischen Leistung sehen kann.

Bei den Schulformen steht die Forderschule an oberster Stelle, gefolgt von der Hauptschule. Das Gymnasium hat zumeist die niedrigste Aggressionshaufigkeit zu verzeichnen. Realschulen und Gesamtschulen bewegen sich dazwischen.

Zur Annahme, dass Gewalt haufiger in Stadtschulen als in Landschulen und des Ofteren in groRen Schulen anstatt in kleinen Schulen vorkommt, gibt es keine durchgangigen Ergebnisse (vgl. Tillmann, 2006, S. 16f).

3.2 Tater und Opfer

Tater und Opfer von Gewalt und aggressiven Handlungen in der Schule lassen sich anhand von Charakteristika beschreiben. Diese Charakteristika treffen natur- lich nicht auf alle Tater bzw. Opfer zu.

Tater

Die Tater von Gewalthandlungen zeigen aggressives Verhalten gegenuber Gleichaltrigen, aber auch gegenuber Lehrern und Eltern (vgl. Olweus, 2006, S. 44).

Typische Charakteristika sind Impulsivitat, Selbstbewusstsein, wenig Mitgefuhl fur die Opfer und ein starkes Machtbedurfnis uber andere (vgl. Bjorkqvist et al., 1982; Lagerspetz et al., 1982, Olweus, 1973a, 1978, zit. nach Olweus, 2006, S. 44).

Mannliche Tater verbinden aggressive Reaktionsmuster mit korperlicher Starke (vgl. Olweus, 2006, S. 45).

Untersuchungen zeigen, dass die Tater in der Klasse bzw. in der Schule durch- schnittlich oder etwas unterdurchschnittlich beliebt sind. Haufig schlieRen sie sich mit zwei bis drei Freunden zusammen, von denen sie unterstutzt und gemocht werden. Die Beliebtheit von den Tatern ist scheinbar hoher als die von den Opfern (vgl. Bjorkqvist et al., 1982; Lagerspetz et al., 1982; Olweus, 1973a, 1978; Pulkkinen & Tremblay, 1992, zit. nach Olweus, 2006, S. 44f).

Es gibt auch einige Schuler, die bei Gewalthandlungen mitmachen, diese aber nicht initiieren. Diese Gruppe von Schulern kann als passive Gewalttater oder Mit- laufer bezeichnet werden (vgl. Olweus, 1973a, 1978, zit. nach Olweus, 2006, S. 44).

Opfer

Opfer von Gewalthandlungen lassen sich in zwei Gruppen einteilen: passive oder ergebene Opfer, die die groRere Gruppe darstellen, und die provozierende Opfer (vgl. Olweus, 1973a, 1978, zit. nach Olweus, 2006, S. 42f).

Mehrere Untersuchungen ergeben ein ziemlich klares Bild des typischen Gewalt- opfers in der Schule (vgl. Bjorkqvist et al., 1982; Boulton & Smith, 1995; Farrington, 1995; Lagerspetz et al., 1982; Olweus, 1973a, 1978; Perry et al., 1988, zit. nach Olweus, 2006, S. 42).

Ich werde mich zunachst auf die passiven oder ergebenen Opfer beziehen.

Die typischen passiven bzw. ergebenen Opfer zeigen sich haufig als angstlich, unsicher, vorsichtig, empfindsam und still. Zudem besitzen sie ein nur mangelndes Selbstwertgefuhl und haben eine negative Einstellung zu ihrer Situation. Weitere typische Charakteristika sind, dass sie sich selbst als Versager, dumm und wenig anziehend fuhlen und daruber hinaus sich auch schamen. Werden sie angegriffen, so reagieren sie zumeist mit Ruckzug oder in den unteren Klassen mit Weinen.

In der Schule sind passive bzw. ergebene Opfer einsam und haben haufig keine Freunde in der Klasse. Sie verhalten sich auch nicht aggressiv oder aufdringlich und haben oft eine negative Einstellung gegenuber Gewalt. Werden Jungen Opfer von Gewalt, sind sie meistens korperlich schwacher als die anderen Jungen (vgl. Olweus, 1978, zit. nach Olweus, 2006, S. 42).

Die provozierenden Opfer zeigen sich auf der einen Seite angstlich, aber auf der anderen Seite haben sie auch aggressive Reaktionsmuster. Haufig haben sie Konzentrationsprobleme und einige konnen auch als hyperaktiv bezeichnet wer­den. Ihr Verhalten sorgt in ihrer Umgebung fur Spannungen und Arger. Des Weite- ren kommt es oft vor, dass das Verhalten von provozierenden Opfern viele Mit- schuler provoziert und teilweise bei der ganzen Klasse negative Reaktionen her- vorruft (Olweus, 1978, zit. nach Olweus, 2006, S. 43).

3.3 SITUATIONEN

Neben typischen Tater- und Opfermerkmalen gibt es auch typische Situationen, in denen es zu aggressiven Handlungen in der Schule kommen kann.

Der Unterricht selbst, mit Ausnahme des Sportunterrichts, ist nicht der hauptsach- liche Ort fur Aggressionen, zumindest wenn es sich um scharfere Formen der Gewalt handelt. Kritischer sind vielmehr die Pausen auf dem Schulhof oder weite- re Orte mit eingeschrankter Beaufsichtigung (vgl. Olweus, 1995; Smith & Sharp, 1994, zit. nach Nolting, 2008, S. 284), wie beispielsweise Wege vom und zum Klassenraum, unstrukturierte Wartesituationen (Warten vor der Klasse, in der Klasse oder auf den Bus etc.), Toiletten, Umkleideraume und der Heimweg. Da dies haufig Orte sind, an denen alle Jahrgange zusammen kommen, handelt es sich nicht nur um ein Klassenproblem, sondern um ein Problem, welches die gan- ze Schule betrifft (vgl. Notling, 2008, S. 284).

3.4 ROLLE DER LEHRER

Auch Lehrer spielen bei aggressiven Handlungen in der Schule eine Rolle. Zu- meist laufen aggressive Interaktionen hinter dem Rucken der Lehrer ab (vgl. Gas- teiger-Klicpera & Klicpera, 2001, S. 9).

Untersuchungen zeigen, dass nur 17 % aggressiver Interaktionen sich im Pau- senhof in der Nahe der Lehrer ereignen. Ebenso spielen sie sich im Klassenzim- mer dann ab, wenn der Lehrer anderweitig beschaftigt ist. So greifen zwar Lehrer bei aggressiven Verhaltensweisen ofter ein als Mitschuler, dies ist aber nur mog- lich, wenn sie etwas bemerken (vgl. Atlas & Pepler, 1998, zit. nach Gasteiger- Klicpera & Klicpera, 2001, S. 9).

Schuler-Befragungen ergeben, dass es teilweise eine Verschwiegenheitsregel seitens der Schuler gegenuber den Lehrern hinsichtlich Auseinandersetzungen in den Klassen gibt. Verschiedene Studien geben dazu unterschiedliche Prozentzah- len an, jedoch lasst sich trotzdem sagen, dass die Anzahl an Schulern, die ihren Lehrern von Auseinandersetzungen erzahlen, kaum 50 % erreichen. Diese Regel gilt fur viele Schuler auch gegenuber den Eltern. Dabei lasst sich ein Unterschied zwischen Grundschule und Sekundarstufe feststellen: In der Grundschule erzah­len relativ viele Kinder von Auseinandersetzungen, hingegen in der Sekundarstufe nur noch etwa die Halfte der Kinder (vgl. Boulton & Underwood, 1992; Whitney & Smith, 1993; Rigby, 1998, zit. nach Gasteiger-Klicpera & Klicpera, 2001, S. 9).

4 Zusammenfassung

Am Ende des ersten theoretischen Teils zum Thema Aggression mochte ich nochmal zusammenfassend auf die angesprochenen Inhalte „Was bedeutet Ag- gression?“, „Geschlechtsunterschiede im Aggressionsverhalten“ und „Aggressio- nen in der Schule“ blicken.

Dass das Thema Aggression ein umfangreiches und nicht ganz eindeutig einzu- grenzendes Gebiet ist, zeigen allein schon die vielen unterschiedlichen Definitio- nen zum Aggressionsbegriff. Auch die verschiedenen Aggressionsformen verdeut- lichen, dass Aggression viele Gesichter hat. Dabei finde ich es teilweise schwierig, eindeutig zu sagen, ob dies nun eine aggressive Verhaltensweise ist oder nicht.

Die Darstellung zum geschlechtsspezifischen Aggressionsverhalten revidiert das Bild des ausschlieRlich aggressiven Jungen und verdeutlicht auch typisch weibli- che Aggressionsformen. Wichtig finde ich, dass bei der Untersuchung von aggres- sivem Verhalten sowohl Jungen als auch Madchen betrachtet werden und nicht wie in fruheren Jahren nur Aggressionen bei Jungen. Interessant sind meiner Mei- nung nach die verschiedenen Erklarungsansatze zu den geschlechtsspezifischen Unterschieden. Es wird deutlich, wie sich diese herausbilden konnen. Dabei er- achte ich es aber als wichtig, dass diese Erklarungsansatze nur als Moglichkeiten betrachtet werden und nicht beispielsweise ein Geschlechterrollen typisches Er- ziehungsverhalten von Eltern unmittelbar zu aggressivem Verhalten bei Jungen fuhren muss. Weiterhin finde ich, dass der kulturanthropologische Ansatz in Deutschland groRtenteils uberholt ist.

Die Auseinandersetzung mit Aggressionen in Bezug auf die Schule zeigt, dass auch dort Aggressionen von groRer Prasenz sind und haufig stark abhangig von Alter, Schulform und Geschlecht sind. Besonders bedeutsam ist meiner Ansicht nach, dass Lehrer einen Blick fur aggressives Verhalten oder eventuell sich erst anbahnendes aggressives Verhalten haben und so fruh wie moglich einschreiten, so dass es erst gar nicht zu schlimmeren Eskalationen kommen kann. Auch soll- ten die Schuler ermutigt werden, vermehrt Lehrern mitzuteilen, wenn es zu Ausei- nandersetzungen bzw. Aggressionen mit anderen Schulern kommt. Ich denke, dies ist gerade in der Grundschule und in den unteren Klassen noch gut zu errei- chen.

AbschlieRend lasst sich sagen, dass das Thema Aggressionen in der Schule, auch wenn es sich teilweise noch um nur leichte Aggressionen handelt, nicht auf die leichte Schulter genommen werden sollte. Genau deshalb erachte ich das fru- he und teilweise noch rechtzeitige Einschreiten bei Aggressionen in der Schule als besonders wichtig.

Auf der Basis der gewonnen Erkenntnisse uber Aggressionen im Blickwinkel un- terschiedlicher Gesichtspunkte werde ich nun im zweiten theoretischen Teil mei- ner wissenschaftlichen Hausarbeit mich mit der Pravention von aggressivem Ver- halten auseinandersetzen.

B) PRAVENTION

Zu Beginn des zweiten theoretischen Kapitels „Pravention“ mochte ich zunachst darauf eingehen, was Prevention bedeutet. AnschlieRend werde ich verschiedene Aggressionspraventionsprogramme vorstellen. Zum Schluss dieses Kapitels gebe ich eine Zusammenfassung uber die angesprochenen Inhalte.

1 Was bedeutet PrAvention?

Zur Einfuhrung in das Thema Prevention werde ich den Begriff definieren und ver­schiedene Klassifikationen von PraventionsmaRnahmen aufzeigen.

1.1. Definition des Praventionsbegriffs

Der lateinische Begriff Prevention wird im Fremdworterduden (2007, S. 837) mit „Vorbeugung“ oder „Verhutung“ ubersetzt. Bezogen auf Aggressionen heiRt dies also, dass aggressives Verhalten vorgebeugt und dadurch versucht wird, eine Verhinderung aggressiven Verhaltens zu erreichen.

Schubarth verbindet Prevention mit sozialen Problemen, die bekampft werden sollen, bevor sie als soziale Probleme sichtbar werden (vgl. Schubarth, 2003, S. 301). Schubarth erweitert mit seiner Definition den Eintrag des Fremdworterdu- dens. Er spricht an, um welche Probleme es sich handeln kann.

Eine psychologische Definition lautet wie folgt:

Unter psychologischer Prevention und Intervention kann der systemati- sche, das heiRt der theoretische und empirisch begrundete Versuch ver- standen werden, mit psychologischen Mitteln Kompetenzen zu sterken, Ri- siken abzuschwechen oder sich bereits anbahnende Negativentwicklungen zu unterbrechen, um das Auftreten dauerhafter psychischer Probleme und Storungen zu verhindern und damit zu einer gesunden Entwicklung von Kindern und Jugendlichen beizutragen (BrandstAdter & Eye von, 1982; Coie et al., 1993; Perrez, 1994, 1998, zit. nach Beelmann & Raabe, 2007, S. 131).

Die psychologische Definition geht nun sehr viel differenzierter auf den Praventi- onsbegriff ein. Es wird angesprochen, mit welchen Mitteln vorgegangen und was verandert wird. Sie spricht auch nicht nur von Prevention, also MaRnahmen, die eingesetzt werden bevor das Problem auftritt, sondern auch von Intervention, das heiRt MaRnahmen, die unternommen werden, wenn sich die Probleme bereits im Laufe der Entwicklung befinden. Es findet also eine gemeinsame Definition der Begriffe Prevention und Intervention statt. Dies erachte ich als sinnvoll, da sich diese zwei Begriffe nur schwer voneinander trennen lassen und oft ineinander ubergehen. Ebenso finde ich, dass diese psychologische Definition die wichtigsten Punkte zusammenfasst und auf den Punkt bringt.

Die vorgestellten Begriffserklarungen schlieRen sich nicht aus, sondern erganzen sich vielmehr.

1.2 Klassifikation von PraventionsmaRnahmen

Verschiedene Autoren haben unterschiedliche Klassifikationen von psychologi- schen PraventionsmaRnahmen getroffen. Teilweise laufen dabei auch Interventi- onsmaRnahmen mit ein. Einige davon werde ich nun vorstellen.

Caplan (vgl. 1964, zit. nach Beelmann & Raabe, 2007, S. 131) liefert eine sehr bekannte Klassifikation der PraventionsmaRnahmen. So unterscheidet er primare, sekundare und tertiare Pravention. Bei der primaren Pravention werden MaRnah- men eingeleitet, bevor psychische Probleme auftreten. Hingegen geht es bei der sekundaren Pravention, um den Versuch psychische Probleme durch therapeuti- sche Interventionen in ihrem Schweregrad zu mildern oder ganz aufzuheben. Die tertiare Pravention vermeidet bzw. schwacht unerwunschte Folgen psychischer Probleme oder Erkrankungen ab.

Ubertragt man die Klassifikation von Caplan auf aggressive Verhaltensweisen, so soll eine Primarpravention aggressive Verhaltenstendenzen verhindern, bevor sie auftreten und sich verfestigen. Diese MaRnahme kann beispielsweise bei allen Schulern einer Schule angewendet werden. Bei der Sekundarpravention sollen bereits aufgetretene aggressive Verhaltenstendenzen eingedammt werden. Ziel- gruppe sind Personen mit Risikofaktoren fur Aggressionen oder Personen mit mehrmals aufgetretenen gewalthaltigen Verhaltensweisen. Die Tertiarpravention soll die Auswirkungen von verfestigtem Aggressionsverhalten mindern oder ein

Wiederauftreten verhindern, wie beispielsweise bei Jugendlichen, die mehrfach wegen Gewaltdelikten verurteilt wurden (vgl. Gollwitzer et al., 2007, S. 7f). Kritisiert wird an der Klassifikation von Caplan, dass der Praventionsbegriff sehr weit gefasst ist. Zudem ist es in der Praxis haufig schwierig, die Formen klar von- einander zu trennen (vgl. Schubarth, 2003, S. 302).

Munoz, Mrazek und Haggerty (vgl. 1996, zit. nach Beelmann & Raabe, 2007, S. 131) haben ein weiteres Ordnungssystem entwickelt. Sie unterscheiden universel- le von gezielter Prevention. Universelle Prevention spricht Personen ohne Auffal- ligkeiten und ohne groRere Risiken fur Verhaltensprobleme an. Im Gegensatz da- zu hat die gezielte Prevention eine bestimmte Zielgruppe. Dabei gibt es die selek- tiven MaRnahmen, welche sich auf Risikogruppen konzentrieren, und die indizier- ten MaRnahmen, die sich auf Personen mit Vorlauferproblemen bzw. mit einer geringen Auspragung des Problems beziehen. Von dieser Einteilung sind Thera- pien und Rehabilitationen abzugrenzen. In Abbildung 1 sieht man im Uberblick die Klassifikation von Munoz, Mrazek und Haggerty.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Klassifkiation von Praventionsma&nahmen nach M u ­ noz, M razek und H agerty (Quelle: Beelmann & Raabe, 2007, S. 132)

Des Weiteren betrachtet Perrez (vgl. 1994,1998, zit. nach Beelmann & Raabe, 2007, S. 132) den Ansatzpunkt von PraventionsmaRnahmen. Dabei unterscheidet er personenorientierte MaRnahmen, welche individuelles Verhalten andern bzw. individuelle Kompetenzen fordern mochten, und umweltorientierte MaRnahmen, welche den sozialen Kontext der betroffenen Personen verandern mochten.

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¹ (http://www.zitate.de/ergebnisse.php?kategorie=&stichwort=&autor=King%2C%3F%2FMartin%3F %2FLuther&x=4&y=2, 10.8.2009)