Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Tabellenverzeichnis
1. Problemstellung
2. Motivation, Zufriedenheit und Bleibebereitschaft von Studierenden: Eine theoretische Betrachtung
2.1 Motivation von Studierenden
2.2 Zufriedenheit von Studierenden
2.3 Bleibebereitschaft von Studierenden
3. Motivation, Zufriedenheit und Bleibebereitschaft von Studierenden: Ein Überblick zu verschiedenen Messkonzepten
3.1 Motivation von Studierenden
3.2 Zufriedenheit von Studierenden
3.3 Bleibebereitschaft von Studierenden
3.4 Zusammenfassung und Limitationen
4. Anwendung der ausgewählten Messverfahren zur Erfassung von Motivation, Zufriedenheit und Bleibebereitschaft von Studierenden
4.1 Verfahren zur Messung der Studienmotivation
4.1.1 Studienmotivation aus arbeitsmotivationaler Perspektive
4.1.1.1 Die revidierte deutsche Fassung des JDS von Kil/Leffelsend/Metz-Göckel (2000)
4.1.1.2 Der AVEM von Schaarschmidt/Fischer (1996)
4.1.1.3 Der KFZA von Prümper/Hartmannsgruber/Frese (1995)
4.1.1.4 Die deutschsprachige WDQ-Version von Stegmann et al. (2010)
4.1.2 Studienmotivation aus lernmotivationaler Perspektive: Der FSI von Schiefele et al. (1992)
4.1.3 Zusammenfassung
4.2 Verfahren zur Messung der Studienzufriedenheit
4.2.1 Studienzufriedenheit aus arbeitszufriedenheitsorientierter Perspektive: Die SAZ von Fischer/Lück (1972) und der ABB von Neuberger/Allerbeck (1978) – Anwendung und Bezugnahme zu Westermann et al. (1996)
4.2.2 Studienzufriedenheit aus kundenzufriedenheitsorientierter Perspektive: Der Fragebogen zur Studienzufriedenheit von Schwaiger (2002)
4.2.3 Zusammenfassung
4.3 Verfahren zur Messung der Bleibebereitschaft von Studierenden
4.3.1 Erfassung der grundsätzlichen Verbleibentscheidung Studierender: Eine universitätsspezifische Anwendung von Turnover Intention-Skalen
4.3.2 Erfassung studentischer Verbleibumstände: Eine universitätsspezifische Anwendung von Embeddedness-Skalen
4.3.3 Zusammenfassung
5 Konstruktion eines Fragebogens
6. Maßnahmen zur Überprüfung der messtheoretischen Qualität des entwickelten Fragebogens
7. Diskussion und Ausblick
Anhang
Literatur
Abkürzungsverzeichnis
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildungsverzeichnis
Abb. 1: Tinto`s (1975) Modell des Dropout from Higher Education
Tabellenverzeichnis
Tab. 1: Definitionsklassen zum Motivationsbegriff
Tab. 2: Ausgewählte Messinstrumente für die Konstruktion eines Fragebogens zur Erfassung von Studienmotivation, Studienzufriedenheit und Bleibebereitschaft von Studierenden
Tab. 3: Anwendung der JDS-Version von Kil/Leffelsend/Metz-Göckel (2000) auf Studienmotivation
Tab. 4: Anwendung des AVEM von Schaarschmidt/Fischer (2001) auf Studienmotivation
Tab. 5: Anwendung des KFZA von Prümper/Hartmannsgruber/Frese (1995) auf Studienmotivation
Tab. 6: Anwendung des WDQ von Stegmann et al. (2010) auf Studienmotivation
Tab. 7: Ausgewählte FSI-Items zur Erfassung intrinsischer Studienmotivation
Tab. 8: Anwendung des ABB und der SAZ auf Studienzufriedenheit
Tab. 9: Anwendung von Turnover Intention-Skalen auf Bleibebereitschaft von Studierenden
Tab. 10: Anwendung von Embeddedness-Faktoren auf Verbleibumstände von Studierenden
1. Problemstellung
Angeregt durch hochschulpolitische Diskussionen rund um Probleme des Studierens, wie überfüllte Hörsäle und hohe Abbrecherquoten, aber auch auf Grund anhaltender medialer Kritik an der Qualität der Lehre (vgl. Kromrey 1994, 153; 1996, 153), kam es zu Beginn der 1990er Jahre im deutschsprachigen Raum vermehrt zu Forschungsbemühungen, die sich mit der Evaluation der Lehre an Hochschulen auseinandersetzten (vgl. Rindermann 2003, 233). Mittlerweile liegt eine wahre „Flut“ an solchen Publikationen vor (etwa Schweer/Rosemann 1995, 189ff.; Rindermann 1996a, 151ff.; 1996b, 129ff.; Müller-Böling 1996, 1ff.; Gold 1996, 147ff.). Ausgehend von der Erkenntnis, wonach die reine Lehreevaluation zu kurz greife, da sie nur die Zufriedenheit mit den Lehrveranstaltungen untersuche, nicht aber jene mit dem Studium insgesamt (vgl. Spies et al. 1996, 377; 1998, 36), ist der Fülle an Lehreevaluationsarbeiten, beginnend mit Westermann et al. (1996, 1ff.), eine Fülle an Studienzufriedenheitsarbeiten gefolgt. Mittlerweile dürfte auch diese -zwar umfassendere - aber dennoch nicht ganzheitlich genug scheinende Betrachtung, nicht mehr ausreichen.
Die Hochschulentwicklungen der letzten Jahre und der demographisch bedingte Rückgang an Schulabgängern mit Hochschulreife in nächster Zeit (vgl. Schiefele/Jacob-Ebbinghaus 2006, 199) erfordern ein grundlegendes Umdenken in der bisherigen studien-situationsbezogenen Evaluations- und Bewertungspraxis. Neben der reinen Studien-zufriedenheit sind auch die Studienmotivation und die hochschulspezifische Bleibebereitschaft von Studierenden in die einschlägigen Diskussionen mit einzubeziehen. Im Übrigen kommt Studierenden zunehmend die Rolle eines „Kunden“ zu, so dass die bisher dominante arbeitszufriedenheitsorientierte Betrachtung der Studienzufriedenheit verkürzt scheint und um Aspekte der Kundenzufriedenheit ergänzt werden muss (vgl. Gruber/Voss 2007, 75). Eine Skizzierung der in jüngerer Zeit eingetretenen Hochschulentwicklungen verdeutlicht diese Problematik:
1999 kam es zur Einleitung des so genannten Bologna-Prozesses. Kernziel dieses Prozesses ist die Harmonisierung des europäischen Hochschulwesens. Die an die Hochschulen erteilte Vorgabe, international vergleichbare Abschlüsse und eine konsekutive Studienstruktur zu schaffen, führte schließlich zur Umstellung der bisherigen Magister- und Diplomstudiengänge auf Bachelor- und Master-Strukturen (vgl. Dohle/Vowe 2007, 131). Im Zuge dieser Umstellung sollen u. a. die Mobilität von Studierenden zwischen verschiedenen Hochschulen –national und international- gefördert und die Transparenz der Studienstrukturen erhöht werden (vgl. Hochschulrektorkonferenz 2007, 25). Da diese neue Studienstruktur hochschulübergreifend angeboten wird, kommt es außerdem zu einer formalen Gleichstellung von Universitäten, Fachhochschulen und Wissenschaftlichen Hochschulen (vgl. Reckenfelderbäumer/Kim 2007, 2; Kraus 2005, 413). Entsprechend dieser Entwicklungen haben sich Universitäten auf ein verändertes Nachfrageverhalten einzustellen. Studierende werden sich auf Grund von Mobilitätsvorteilen (etwa in Form erleichterter Anerkennung von Leistungsnachweisen) und besserer Vergleichbarkeit der Studiengänge vermutlich intensiver als bisher über Hochschulangebote und mögliche Alternativen informieren (vgl. Reckenfelderbäumer/Kim 2007, 2). Einige Autoren sprechen daher bereits von einem „Wettbewerb zwischen Hochschulen“ (vgl. z.B. Hell/Ptok/Schuler 2007, 88; Hennig 2006, 335). Dieser Wettbewerb dürfte mit Einführung der Studiengebühren zum Sommersemester 2007 (vgl. Voss 2007, 1) noch zusätzlich „an Fahrt aufgenommen“ haben. Universitäten haben nun einerseits stärker als bisher einen Ruf zu verlieren. Andererseits kann auch das Budget verringert werden, wenn dieses von der Anzahl immatrikulierter Studenten abhängt (etwa Gesamtsumme der erhaltenen Studiengebühren oder Budgetquoten). In letzter Konsequenz ist sogar an eine Existenzgefährdung der Universität zu denken, wenn sich herausstellt, dass diese in sämtlichen Bereichen wettbewerbsunfähig ist (vgl. Reckenfelderbäumer/Kim 2007, 3). Eine entsprechende „Pflege und Entwicklung“ der Studierenden ist daher unerlässlich. Dies gilt insbesondere deshalb, weil im Ausland solche professionalisierte Strukturen bereits grundlegender vorhanden sind (vgl. Steckel/Peters 2008, 4).
Aus den genannten Gründen kommt Erkenntnissen zur Studienmotivation, Studienzufriedenheit und Bleibebereitschaft von (Bachelor-)Studierenden eine hohe Bedeutung zu. Die Erfassung der beiden erstgenannten Komponenten könnte Aufschluss über die Attraktivität der Universität aus Sicht der Studierenden geben. Letzterer Aspekt kann hingegen Hinweise liefern, ob, bzw. inwiefern sich die so erhaltenen Eindrücke in konkrete Verhaltensabsichten (Bleibebereitschaft) der Studierenden niederschlagen.
Ziel der vorliegenden Schrift ist die theoriegeleitete Entwicklung eines Fragebogens zur Erfassung der Studienmotivation, Studienzufriedenheit und Bleibebereitschaft von Studierenden. Die zugrunde liegende Fragestellung dieser Arbeit rekurriert auf den Übergang vom Bachelor- zum Masterstudium. Das Befragungsinstrument richtet sich daher vornehmlich an Bachelor-Studierende. Gleichwohl soll die Konstruktion so erfolgen, dass –ggf. unter Vornahme leichter Modifikationen- auch andere Studierende befragt werden können. Insofern Studienanfänger in der Regel noch keine hinreichend repräsentativen Einschätzungen zu ihrem Studiengang und der Universität abgeben können, empfiehlt es sich, ausschließlich Studierende ab dem zweiten Semester zu befragen (vgl. Schiefele/Jacob-Ebbinghaus 2006, 202).
Zum Aufbau der Arbeit:
In Kapitel zwei werden die zu untersuchenden Konstrukte zunächst theoretisch betrachtet. Eine in diesem Zusammenhang erfolgende Analyse und Diskussion der jeweils bedeutsam erscheinenden Schulen und Ansätze soll zu einem theoretischen Grundverständnis und ersten thematischen Abgrenzungen führen. Daneben wird für jedes Konstrukt eine Arbeitsdefinition entwickelt. Ausgehend von den vorgenommenen Spezifizierungen gibt Kapitel drei einen Überblick zu verschiedenen fragebogenbasierten Arbeiten, welche für die vorliegende Fragestellung relevant scheinen. Ziel dieser kritischen Literaturdurchsicht ist der Erhalt einer engeren, besonders geeigneten Auswahl an einschlägigen Messinstrumenten, welche zur Konstruktion eines eigenen Fragebogens verwendet werden können. Die ausgewählten Verfahren werden daraufhin in Kapitel vier ausführlich auf ihre Anwendbarkeit zur Konzeption eines eigenen Befragungsinstruments geprüft. Dadurch soll zunächst ein Grobgerüst in Form von übergeordneten Befragungsdimensionen generiert werden. Dieses soll in einem weiteren Schritt unter Beachtung der für die Konstruktion von Fragebögen maßgeblichen Kriterien, welche in Kapitel fünf zu diskutieren sind, zu einer finalen Fragebogenversion ausgearbeitet werden. Kapitel sechs beinhaltet sodann einige Vorschläge zur messtheoretischen Überprüfung des vorgelegten Verfahrens. Schließlich werden im letzten Teil dieser Arbeit einige Überlegungen zum Gebrauch des entwickelten Fragebogens angestellt. Ferner soll aufgezeigt werden, wo aktuell noch Forschungslücken bestehen und welche Implikationen sich daraus ergeben, im Hinblick auf weitere Untersuchungen der dargestellten Problemkreise.
2. Motivation, Zufriedenheit und Bleibebereitschaft von Studierenden: Eine theoretische Betrachtung
2.1 Motivation von Studierenden
Der bereits längst in der Alltagssprache angekommene Terminus „Motivation“ (vgl. von Rosenstiel/Molt/Rüttinger 2005, 260; Nerdinger 1995, 9) scheint in seiner Bedeutung dem ersten Anschein nach völlig klar zu sein. Bei genauerer Betrachtung fallen jedoch teilweise sehr unterschiedliche Interpretationen auf, die zu Missverständnissen führen können (vgl. Comelli/von Rosenstiel 2003, 6). Selbst in seiner Ursprungsdisziplin -der Psychologie, hat der Motivationsbegriff „keine feste technische Bedeutung“, wie Atkinson bereits 1975 (S. 438) konstatiert. Eine Sichtung der motivationspsychologischen Literatur bestätigt dieses Bild einer unscharfen und wenig konsistenten Verwendung des Begriffs „Motivation“ (vgl. Wiswede 1990, 420). Tabelle eins zeigt drei der besonders verbreiteten begrifflichen „Stoßrichtungen“ des Motivationskonstrukts .
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Tabelle 1: Definitionsklassen zum Motivationsbegriff
Quelle: Eigene Darstellung
Während die ersten beiden, jeweils auf das Erleben und Verhalten einer Person abstellenden Klassifikationsversuche dominant sind und lediglich Unterschiede in ihrer begrifflichen Präzision aufweisen, ist die dritte, überwiegend in der pädagogisch-psychologischen Literatur zu findende Auffassung, weniger verbreitet. „Person-Gegenstands-Relationen“ im Sinne der „Hinwendung zu einem Objekt“ werden stattdessen regelmäßig mit dem Konstrukt „Interesse“ in Verbindung gesetzt (etwa bei Abel 1998, 12; Schiefele 1988, 357; Schiefele et al.1992, 5; Krapp 1992, 307). In der vorliegenden Arbeit soll Motivation in Analogie zur zweiten Begriffsklasse als „Richtung, Persistenz und Intensität von zielgerichtetem Verhalten“ (vgl. Heckhausen/Heckhausen 2006, 3) verstanden werden. Aus dieser noch recht allgemein die Motivation menschlichen Verhaltens beschreibenden Erläuterung, leitet Giesler (2003, 9) das Konstrukt der Studienmotivation ab, „mit dessen Hilfe Richtung, Dauer und Intensität studienbezogenen Handelns bzw. entsprechende Unterschiede zwischen Studierenden erklärt werden können“. Der Begriff Studienmotivation charakterisiert demnach Prozesse, welche die Wahl eines selbst bestimmten Studienfachs und die Art und Weise des Erlebens während des Studiums betreffen (ebd., 9). Er kann deshalb zur Erklärung von beobachtbarem Studienverhalten, wie auch als Begriff für direkt im Studium Erlebtes herangezogen werden (vgl. von Rosenstiel 2010, 5). Das von Giesler (2003, 9) vorgeschlagene Begriffsverständnis soll auf Grund seiner exakten Passung für den in dieser Arbeit zu untersuchenden Kontext als Arbeitsdefinition verwendet werden.
Die überwiegende Literaturmeinung geht davon aus, Motivation sei ein Produkt aus situativen Anreizen und dispositionellen Eigenschaften („Motive“) (vgl. etwa Scheffer/Heckhausen 2006, 45; von Rosenstiel 2010, 6; Wiswede 1990, 420). Ein Motiv, definiert als das Streben nach einem subjektiv hochbewerteten Ziel (aufsuchende Motivausprägung) oder als das Streben nach Vermeidung von Zielen mit negativer Valenz (meidende Motivausprägung) (vgl. Kleinbeck 1990, 435; von Rosenstiel 1982, 300) bedarf daher zunächst eines passenden Anreizes, bevor es verhaltenswirksam wird (vgl. Brunstein 2006, 241, Rheinberg/Vollmeyer/Burns 2001, 57). Demzufolge stellt das Motiv einen isoliert zu sehenden und noch nicht aktualisierten Beweggrund dar, während Motivation als Endprodukt eines Zusammenspiels von Person und Situation gelten kann. Im Hinblick auf den Begriff Studienmotivation kann daher analog zum allgemeinen Motivationsbegriff zwischen dreierlei Termini unterschieden werden: Studienmotiv, Anreiz und Studienmotivation (vgl. von Rosenstiel 2010, 6ff.; Schmalt 1976, 18f.). Eine weitere für das motivationspsychologische Verständnis von Studienmotivation erforderliche Differenzierung betrifft jene zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation (vgl. Giesler 2003, 10). Intrinsische Motivation entsteht auf Grund von Anreizen, die in der Sache oder Aufgabe selbst liegen (etwa interessante Studieninhalte), während extrinsische Motivation durch außenstehende Anreize (etwa die Aussicht auf eine attraktive berufliche Position nach dem Studium) eine Aktivierung erfährt (vgl. Drüge 1994, 365). Interessierte Handlungen im Studium, Handlungen also, die im Kontext des Lernens und Leistens um ihrer selbst willen ausgeführt werden, bezeichnet die pädagogisch-psychologische Literatur auch als „inhaltliche Seite der Lernmotivation“, bzw. als Interesse. (vgl. Müller 2000, 35, 67). Eine dritte notwendig erscheinende Begriffsabgrenzung betrifft jene zwischen Motivation und Volition. Volitionalen (willentliche gesteuerten) Prozessen kommt die Funktion zu, eine beabsichtige Handlung entgegen innerer und äußerer Widerstände, Ablenkungen oder Rückschlägen zum beabsichtigten Ziel zu führen, während motivationale Prozesse lediglich zielgerichtetes Handeln ausrichten (vgl. Kleinbeck 2007, 141). In der vorliegenden Arbeit sollen im Rahmen der Betrachtung der Studienmotivation ausschließlich motivational gesteuerte Handlungen diskutiert werden.
Zur Erklärung motivationaler Vorgänge wurden in der Arbeits- und Organisationspsychologie eine ganze Reihe von Theorien entwickelt. Üblicherweise wird hierbei zwischen Inhalts- und Prozesstheorien unterschieden (vgl. Gebert/von Rosenstiel 2002, 46ff.). Während erstere die Bedürfnisse bzw. Motive von Menschen analysieren und nach dem angestrebten Ziel fragen, setzen sich letztere mit dem Weg dorthin auseinander, ohne das Ziel inhaltlich näher zu bestimmen (vgl. Weinert 2004, 190; von Rosenstiel/Molt/Rüttinger 2005, 263). Als Vertreter der Inhaltstheorie gelten etwa Maslow (1954), Herzberg et al. (1959), Hackman/Oldham (1974) und Alderfer (1972). Prozesstheorien wurden u. a. von Vroom (1964) und Porter/Lawler (1968) hervorgebracht (für eine ausführliche Betrachtung siehe u. a. Weinert 2004, 190ff. und Rosenstiel/Molt/Rüttinger 2005, 263ff.). Neben diesen vor allem die Arbeitsmotivation betreffenden Theorien wurden in der pädagogischen Psychologie Lernmotivationstheorien entwickelt, welche nach Fries (2006, 74) in Inhalts- und Regulationstheorien differenziert werden. Die Unterscheidung dieser Theoriestränge entspricht der oben bereits vorgenommen Differenzierung zwischen motivationalen und volitionalen Prozessen (ebd., 78). Eine andere Klassifikation schlägt Hofer (2004, 82ff.) vor, der zwischen Leistungsmotivationstheorien, Flow-, Tätigkeitsanreiz- und Interessen-Theorien, Zieltheorien und Willenstheorien unterscheidet. Besonders verbreitete Ansätze innerhalb dieser Theoriestränge sind die Selbstbestimmungstheorie von Deci/Ryan (1985), die Flow-Theorie von Csikszentmihalhyi (1975) und die Interessentheorie von Prenzel/Krapp/Schiefele (1986). Zahlreiche Arbeiten, welche sich die Erforschung der Lernmotivation von Studierenden zum Ziel gesetzt haben, nutzen diese Konzeptionen als theoretische Ausgangsbasis (etwa Engeser et al. 2005, 159ff., Ferrer-Caja/Weiss 2000, 267ff.; Fortier/Vallerand/Guay 1995, 257ff.; Husman/Lens 1999, 113ff.) Lernmotionsansätze stellen überwiegend auf intrinsische- und studienfachinhalts-spezifische Anreizpotenziale ab (vgl. Hofer 2004, 83; Giesler, 12ff.) auf ganzheitliche, Rahmenbedingungen betreffende Studienmotivation jedoch kaum. Für die vorliegende Arbeit sind diese daher eher von geringerer Bedeutung. Das Hauptaugenmerk gilt stattdessen den auf dem Gebiet der Arbeitsmotivationsforschung hervorgebrachten Arbeiten, da diesen ein breiterer Fokus motivationalen Erlebens zugrunde liegt.
2.2 Zufriedenheit von Studierenden
Im Gegensatz zur „Studienmotivation“ liegen zum Konstrukt „Studienzufriedenheit“ sowohl im deutsch- als auch im englischsprachigen Bereich eine Fülle von Arbeiten vor (etwa Fisch 1973, 380ff.; Krampen 1979, 288ff.; Apenburg 1980, 1ff.; Marsh 1984, 707ff. Westermann et al. 1996, 1ff.; DeWitz/Walsh 2002, 315ff.; Karemera/Reuben/Sillah 2003, 298ff.; Damrath 2006, 227ff.; Voss 2007, 1ff.). Dabei kann diese Auswahl nur als „Spitze des Eisbergs“ verstanden werden.
Zur Analyse der Studienzufriedenheit rekurriert die überwiegende Zahl an Autoren entweder auf Befunde der Arbeitszufriedenheitsforschung (z. B. Apenburg 1980, 49; Westermann et al. 1996, 2; Damrath 2006, 253) oder der Kundenzufriedenheitsforschung (etwa Stebler 2000, 191; Schwaiger 2003, 33; Ilias et al. 2008, 132). Im Hinblick auf letztere Perspektive stellt Voss (2007, 14) eine auf deutschsprachige Publikationen bezogene Vernachlässigung fest.
Die Erfassung von Studienzufriedenheit in Analogie zur Arbeitszufriedenheit basiert auf der theoretischen Annahme, wonach Arbeitstätigkeit und Studientätigkeit fundamentale Gemeinsamkeiten aufweisen. So haben Studium und Beruf gleichermaßen den Charakter einer Hauptbeschäftigung. Die einzelnen damit verbundenen Tätigkeiten sind zentral und Teil der Identität des entsprechenden Individuums. Eine weitere Gemeinsamkeit besteht in der jeweils vorherrschenden instrumentellen Funktion: berufliche Arbeit dient der Existenzsicherung, Studienarbeit soll eine adäquate Qualifikationsgrundlage sichern. Schließlich sollen in Arbeit wie auch in Studium (entsprechend motivationaler Gesichtspunkte) gewisse Bedürfnisse, etwa jene nach Leistung, Selbstverwirklichung, Anschluss etc. befriedigt werden (vgl. Apenburg 1980, 53).
Erfolgt die Erfassung von Studienzufriedenheit im Sinne der Arbeitszufriedenheit, so scheint es nach Spies et al. (1998, 36) angebracht, diese als Einstellung gegenüber verschiedenen Objekten zu begreifen. Dem Vorschlag ist insofern zuzustimmen, als das Einstellungskonzept eine übliche Bezugsgröße für Arbeitszufriedenheit darstellt (vgl. hierzu die Übersichten von Six/Kleinbeck 1989, 372f. und Neuberger/Allerbeck 1978, 14f.). Von dieser Überlegung ausgehend, kann eine Einstellungsmessung auf zweierlei Weise erfolgen: Erstens: Auf direktem Weg durch Erfassung allgemeiner Aussagen zu einem Objekt (etwa „Mit der Bibliothek bin ich insgesamt zufrieden.“). Zweitens: Auf indirektem Weg durch Erfassung von Aussagen zu ausgewählten Attributen des Objekts (z. B. „Die Leihfristen sind angemessen lang.“). Letzere Messvariante wird auf Grund des Erhalts präziserer Informationen als nützlicher eingestuft (vgl. Westermann et al. 1998, 137). Als für das Studium relevante Objekte werden Studienbedingungen (1), Studieninhalte (2), Kontakte zu Lehrenden (3), Kontakte zu Kommilitonen (4), Notengebung (5), Verhalten der Lehrenden (6), berufliche Relevanz (7), Hochschul-verwaltung und –politik (8), Anerkennung (8) und Studiumrahmenbedingungen (10) genannt (vgl. Spies et al. 1998, 37).
Daneben besteht die Möglichkeit einer Übertragung der aus dem Züricher Modell von Bruggemann/Groskurth/Ulich (1975) resultierenden Erkenntnisse auf die studentische Zufriedenheitsforschung (vgl. Hofmann/Stiksrud 1994, 171). Bruggemann/Groskurth/ Ulich (1975, 132ff.) unterscheiden sechs verschiedene Formen der Arbeitszufriedenheit („progressiv“, „stabilisiert“, „resignativ“, „pseudo“, „fixiert“, „konstruktiv“) deren Entstehung mit der Vornahme von Soll-Ist-Vergleichsprozessen zwischen bestehenden Bedürfnissen und vorhandenen Befriedigungsmöglichkeiten in der Arbeit erklärt wird (vgl. ebd., 132). Jungkunz (1996, 408), der einen Transfer des Modells auf den Kontext Berufsausbildung vornimmt, stuft diese Zufriedenheitsformen als grundsätzlich „universell“ ein, wenngleich betont wird, dass bestimmte Zufriedenheitsformen noch einer weiteren theoretischen Klärung bedürfen. Eine Erfassung solcher Zufriedenheitsformen im Rahmen eines Fragbogens für Studierende würde jedoch das Problem mit sich bringen, dass dadurch keine Zufriedenheitsinformationen über einzelne Facetten des Studiums (siehe o. g.) erhoben werden könnten. Stattdessen würde nur die globale Zufriedenheit, als eine der vier Kernvariablen des Modells (vgl. Büssing et al. 2006, 137), in verschiedene Formen differenziert werden.
Wie eingangs erwähnt wurde, kann das Konstrukt Studienzufriedenheit auch aus marketingtheoretischer Perspektive, etwa im Sinne von Kundenzufriedenheit interpretiert werden. Dieser Sichtweise liegt die Vorstellung zugrunde, Studierende als Kunden der Universität zu betrachten (vgl. Schwaiger 2003, 33; Jurkowitsch/Vignali/Kaufmann 2006, 10). Eine solche Annahme scheint vor dem Hintergrund der im ersten Kapitel dieser Arbeit aufgezeigten Problematik durchaus nachvollziehbar (vgl. Festge/Meyer/Schwaiger 2005, 4). In der Kundenzufriedenheitsforschung ist die Literatur allerdings geteilter Meinung, ob Zufriedenheit entsprechend der bisherigen Darstellung als Einstellung verstanden werden kann. Argumentiert wird einerseits, dass Einstellungen transaktionsübergreifend und stabil sind, während Zufriedenheit als transaktionsgebundenes Konstrukt zu verstehen sei, welches erst nach mehreren Konsumerlebnissen mit bestimmter Stärke auf die Einstellung wirkt. Andererseits wird betont, dass sich diese Unterscheidung wenn überhaupt, dann nur auf die Transaktionszufriedenheit, keinesfalls jedoch auf transaktionsübergreifende Beziehungszufriedenheit beziehen könne. (vgl. Stauss 1999, 12). In dieser Diskussion ist m. E. zunächst die grundsätzliche Frage zu stellen, ob Studierende überhaupt jede einzelne noch so marginale mit der Universität getätigte Transaktion (etwa Ausleihe eines Buches in der Bibliothek) einer expliziten Bewertung unterziehen oder stattdessen nicht vielmehr –zumindest in einem gewissen Rahmen- transaktionsübergreifende Bewertungen vornehmen, da sie ja keine einmalige in sich abgeschlossene Leistung, sondern eine Vielzahl davon konsumieren. Dahingehend soll nach wie vor an der Auffassung von Studienzufriedenheit als Einstellung festgehalten werden. Zur Konzeption einer Arbeitsdefinition wird daher das Begriffsverständnis von Westermann et al. (1996, 3) zugrunde gelegt, wonach Studienzufriedenheit als Summe individueller Einstellungen zum Studium zu verstehen ist.
In der Frage der Entstehung von Kundenzufriedenheit spielt das Disconfirmation-Paradigm die bedeutsamste Rolle in der wissenschaftlichen Diskussion. Ansätze wie die Equity-Theory und die Attributionstheorie konnten sich hingegen weniger durchsetzen (vgl. Stauss 1999, 6). Bezugnehmend auf das Disconfirmation-Paradigm ist mit hoher Kundenzufriedenheit vor allem dann zu rechnen, wenn das bewertete Ergebnis eines Soll-Ist-Vergleichs zwischen wahrgenommenen Leistungen (Ist-Leistung) und Vergleichs-standard (Soll-Leistung) positiv ausfällt (=Konfirmation) (vgl. Homburg/Stock-Homburg 2008, 20ff.; Götz et al. 2008, 381 Scharnbacher/Kiefer 2003, 6; Homburg/Giering/ Hentschel 2000, 84f.). Nach Voss (2007, 16f.) lässt sich dieses Modell auch ohne weiteres auf die Erklärung der Entstehung von Studienzufriedenheit übertragen. Zu den Ist-Leistungen würden dann alle Faktoren zählen, welche die direkten Erfahrungen der Studierenden in der Universität und deren Lehre beeinflussen. Die studentischen Erwartungen ließen sich hingegen als Soll-Leistungen im Sinne des Modells interpretieren. Die Ist-Leistungen, welche kundenzufriedenheitsperspektivisch von den Studierenden zu beurteilen sind, entsprechen jedoch weitestgehend den bereits o.g. Objekten respektive Facetten des Studiums, welche aus Spies et al. (1998, 37) zitiert wurden. Dahingehend scheinen Kundenzufriedenheits- und Arbeitszufriedenheitsperspektive unter Anwendung auf die Studienzufriedenheit zunächst etwas an Trennschärfe zu verlieren.
2.3 Bleibebereitschaft von Studierenden
In Ermangelung bestehender Theorien und Modelle, welche sich mit der Bleibebereitschaft von Studierenden in Bezug auf den Übergang vom Bachelor- zum Masterstudium auseinandersetzen, soll der Versuch unternommen werden, alternative Konstrukte zur Klärung dieser Problematik anzuwenden. Als solche sollen die Folgenden diskutiert werden: Organizational Commitment (1), Turnover Intention (2) Job Embeddedness (3) und Dropout (4) sensu Tinto (1975). Den Bezugspunkt dieser Analysen bildet das Verständnis der studentischen Bleibebereitschaft als die Intention, einen weiterführenden Master-Studiengang an derselben Universität zu absolvieren, an der auch das Bachelor-Studium aufgenommen wurde (Arbeitsdefinition).
Unter Organizational Commitment werden üblicherweise bindende Kräfte (vgl. Meyer/Herscowitch 2001, 301) verstanden, welche konsistentes Verhalten gegenüber einer Organisation im Sinne eines „Treubleibens“ erklären (vgl. Moser 1996, 317, 319). Angesichts der in der Literatur sehr unterschiedlichen konzeptuellen Umschreibungen und damit verbundener Heterogenität der Forschungsansätze[1], wurde ein diese Sichtweisen integrierendes und vielbeachtetes Modell von Allen/Meyer (1990; 1991) vorgelegt (vgl. Schmidt/Hollmann/Sodenkamp 1998, 94). Meyer/Allen (1991, 67) unterscheiden dabei zwischen „affective, continuance, and normative commitment“. Für alle drei Dimensionen wird ein direkter negativer Einfluss auf die Kündigung postuliert (ebd., 68; Allen/Meyer 1990, 3; Meyer et al. 2002, 22). Meyer/Allen (1990, 3) zufolge verbleiben Mitarbeiter mit starkem affektivem Commitment in der Organisation, weil sie es „ wollen“, Mitarbeiter mit starkem abwägendem Commitment, weil sie es für „ notwendig erachten“ und jene mit starkem normativem Commitment, weil sie (aus moralischer Sicht) „ sollten “. Von diesem theoretischen Modell ausgehend, verwendet Meifert (2005, 94) das Konstrukt „Organizational Commitment“ zur Operationalisierung der Verhaltensintention „Verbleibeabsicht“. Die Auswertung einer in diesem Zusammenhang erfolgten Studie ergab mit Ausnahme des Faktors „affektives Commitments“ (r = .56) nur mäßige (r = .23, r = .30), wenngleich hochsignifikante Beziehungsstärken zwischen o. g. Commitment-Dimensionen und der Verbleibeabsicht von Weiterbildungspersonal in verschiedenen deutschen Großunternehmen (ebd., 114, 175). Demgegenüber kommen Shore/Martin (1989, 631) auf einen Wert von r = .76 (Variablen „Organizational Commitment“ und „intention to stay“). Insofern sich die Autoren bei der Operationalisierung an dem Commitment Modell von Mowday et al. (1979) orientieren (vgl. Shore/Martin 1989, 629), sind beide Untersuchungsergebnisse auf leicht differenzierter Basis zu werten. Bezogen auf Studierende sei auf eine Arbeit von Breitsohl et al. (2009, 20, 21) verwiesen. Hier wurden Korrelationskoeffizienten zwischen o. g. Commitment-Dimensionen und der universitätsbezogenen Wechselabsicht erfasst. Die Befunde sind eher ernüchternd, da die Koeffizienten nicht über r = .30 (im Fall des affektiven Commitments) hinauskommen. Die Varianzen betragen im günstigsten Fall R² = .22 (affektives Commitment). Das Konstrukt Commitment scheint daher insgesamt gesehen nur begrenzt geeignet, die studentische Verbleibeabsicht zu erklären.
Turnover Intention bzw. das deutschsprachige Analogon Kündigungsabsicht bezeichnet die Bereitschaft oder den Wunsch, eine Organisation zu verlassen (vgl. Michel et al. 2009, 13). Zur theoretischen Fundierung dieses Phänomens bedient sich ein großer Teil der Turnover-Forschung des Modells von March/Simon (1958) (vgl. Egan/Yang/Bartlett 2004, 285), wonach die Attraktivität und die Möglichkeit des Ausscheidens - oftmals operationalisiert durch Arbeitszufriedenheit und bestehende Job-Alternativen - maßgebliche Prädikatoren der Kündigung sind (vgl. Mossholder/Setton/Henagan 2005, 607). Andere Arbeiten verwenden die Implikationen der Personal-Organization-Fit-Theorie (P-O-F-Theorie) (vgl. Caplan 1987, 248ff.), um Kündigungsabsichten zu erklären (z. B. O`Reilly/Chatman/Caldwell 1991, 487ff.). Dies wird von Wheeler et al. (2007, 204) scharf kritisiert. U. a. wird argumentiert, es mangele an einem theoretisch fundierten Rahmenmodell zur Erklärung, auf welche Weise ein P-O-(miss)-Fit grundsätzlich Kündigungsintentionen auslöst. Daneben wird auf einschlägige metanalytische Befunde von Verquer et al. (2003) verwiesen, wonach ein P-O-Fit und Kündigungsabsicht mit r = -.18 nur sehr gering korrelieren und der gemessene P-O-Fit außerdem lediglich 3% der Varianz aufklärt. Auch die Fokussierung auf die o. g. Faktoren „Arbeitszufriedenheit“ und „bestehende Job-Alternativen“, um Verbleibabsichten der Mitarbeiter erklären zu können, wird von Holtom/Mitchell/Lee (2006, 318) als unzureichend bewertet und nicht zuletzt vor dem Hintergrund relativ unbefriedigender Forschungsbefunde problematisch gesehen. Mitchell et al. (2001, 1102) haben diesen Missständen Rechnung tragend ein umfangreiches und wie sie es nennen „new construct, entitled 'job embeddedness' “ eingeführt.[2]
Job Embeddedness (JE) bezeichnet „a broad constellation of factors influencing retention“ (Mitchell/Holtom/Lee 2001, 102). Die Definition stellt damit nicht auf die Kündigungsabsicht, sondern vielmehr auf die für den Kontext der vorliegenden Arbeit bedeutsamere Bleibebereitschaft ab. Passend hierzu ist die Kritik von Holtom/Mitchell/Lee (2006, 318) an der einschlägigen Literatur, welche nach Ansicht der Autoren irrtümlich davon ausgeht, Bleibebereitschaft und Kündigungsabsicht wären exakt gegensätzlich. Das Konstrukt JE setzt sich aus den drei Faktoren „links“, „fit“ und „sacrifice“ zusammen, welche jeweils on-the-job („organization“) oder off-the-job („community“) auftreten können. Insgesamt bestehen also sechs Dimensionen (vgl. ebd., 320). Links sind Beziehungen einer Person zu anderen Personen, Gruppen oder Organisationen, welche durch link-bildende Systeme, etwa Mentorprogramme und neue innovative Rollenmodelle gefördert werden können (vgl. Mitchell/Holtom/Lee 2001, 102). Übertragen auf das Studium wären das etwa soziale Netzwerke der Studierenden zu Kommilitonen, Fachschaften, studentischen Gruppen- und Gremien sowie Lehrstühlen („on-the-job“) bzw. soziale Netzwerke zu Personen im eigenen Wohnheim und ortsansässigen Vereinen („off-the-job“). Der Faktor Fit bezeichnet die subjektiv empfundene Kompatibilität zwischen der Person auf der einen Seite und den Elementen Arbeit, Organisation und Arbeitsgemeinschaft auf der anderen Seite (vgl. ebd., 103). Bezogen auf die vorliegende Fragestellung wäre also zu analysieren, ob und falls ja, wie hoch Studierende eine Passung erleben zwischen sich und der Hauptbeschäftigung Studium, der Organisation Universität Bamberg und diversen universitären Arbeitsgemeinschaften (Lerngruppen, Seminar-gruppen etc.). Dabei könnte man den Faktor „Fit“ sicherlich noch (beliebig) erweitern, etwa indem man z. B. auch den Fit zwischen Person und Studienfach respektive der Fachinhalte im Studium in die Diskussion mit einbezieht. Schließlich reflektiert der dritte Faktor Sacrifice all jene Kosten oder Verluste (materiell und immateriell), welche einer Person durch eine Kündigung bzw. einen Job-Wechsel entstehen (vgl. ebd., 103). Bei einem Verlassen der Universität Bamberg, um nach Abschluss des Bachelor-Studiengangs das Master-Studium an einer anderen Universität aufzunehmen, könnten ebenfalls solche Kosten entstehen. Zu nennen wären etwa erhöhte Koordinationsaufwandskosten, da die neuen Abläufe und Strukturen noch nicht bekannt sind, erhöhte Fahrtkosten auf Grund größerer zurückzulegender Distanzen oder erhöhte Lebenshaltungskosten, welche mit der neuen Lokation verbunden sind. Wie die ausgeführten Beispiele zeigen, kann das von Mitchell et al. (2001, 1102ff.) vorgestellte JE-Modell durchaus fruchtbar auf studentische Fragestellungen, insbesondere im Kontext „Bleibebereitschaft“ angewendet werden. Da im Gegensatz zum „Organizational Commitment“ auch Einflussfaktoren außerhalb der Hauptbeschäftigung (hier: Studium) betrachtet werden, scheint das Konstrukt insgesamt umfassender.
Mit dem von Tinto (1975) vorgestellten Modell[3] des „ Dropout“ steht schließlich ein weiteres Konzept zur Analyse der studentischen Bleibebereitschaft zur Verfügung. Ziel dieses Modells ist die Erklärung studienabbruchförderlicher Interaktionsprozesse zwischen Individuum und Institution und die damit verbundene Abgrenzung unterschiedlicher Dropout-Szenarien bzw. Dropout-Verhaltensformen (vgl. Tinto 1975, 90; 2006, 2f.). Nach Tinto (1975, 96) hängt der Verbleib an einem College (nachfolgend „Universität“ genannt) von der sozialen und akademische Integration einer Person ab. Ersteres speist sich vor allem aus der Qualität der Peer-Group Interaktionen (etwa Kontakte zu anderen Studierenden) und den fakultäts- bzw. lehrstuhlbezogenen Interaktionen (etwa Kontakte zu Lehrstühlen, Professoren und Verwaltungspersonal) und der Übereinstimmung zwischen individuellen und tatsächlich vorherrschenden Wertvorstellungen („ideologische Passung“). Zweiteres ergibt sich insbesondere auf Grund der erzielten Notenleistung (als extrinsisches Belohnungspotenzial) und der empfundenen intellektuellen Entwicklung (als intrinsisches Belohnungspotenzial) (vgl. ebd., 92, 104f.). Diese Inputfaktoren werden ihrerseits von weiteren vorgelagerten, gleichzeitig aber auch den akademischen und sozialen Integrationsprozessen nachgelagerten Input- und Prozessfaktoren bedingt: der Zielverbundenheit („Goal Commitment“) und der institutionellen Verbundenheit („Institutional Commitment“). Die Zielverbundenheit setzt sich aus der Höhe der studentischen Erwartungshaltung (etwa Abschluss eines Bachelor- oder Masterstudiengangs) und der Intensität, mit welcher an dieser Erwartung festgehalten wird, zusammen. Institutionelle Verbundenheit ergibt sich aus institutsspezifischen Verbundenheitsfacetten substantieller Art. Hierzu gehören beispielsweise finanzielle Aspekte (Bsp.: Privatuniversitäten sind kostspieliger als staatliche), zeitliche Aspekte und bestimmte Geltungsvorstellungen (etwa Präferenz für prestigeträchtigere Universitäten). All jene der Zielverbundenheit und institutionellen Verbundenheit zugrunde liegenden Elemente werden ihrerseits wiederum von den individuellen Attributen der Studierenden zum Zeitpunkt ihres Eintritts in die Universität determiniert. Dazu gehören der familiäre Hintergrund, bestimmte Persönlichkeitsmerkmale und die Schulerfahrungen (vgl. ebd., 94ff.). Im Fall eines Ausscheidens aus der Universität sind nach Tinto (1975, 89f.) folgende Dropout-Szenarien denkbar: Erstens: zwangsweise erfolgte Exmatrikulation („academic-failure“), zweitens: freiwillige Exmatrikulation („voluntary withdrawal“), drittens: damit verbundende endgültige Exmatrikulation, viertens: temporäre Exmatrikulation oder fünftens: Transfer zu einer anderen Universität. Die folgende Abbildung verdeutlicht diesen Prozess graphisch:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1: Universitäre Dropout-Prozesse sensu Tinto (1975)
Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Tinto (1975, 95)
Abb. 1: Tinto`s (1975) Modell des Dropout from Higher Education
Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Tinto (1975, 95)
Für die vorliegende Arbeit ist das Dropout-Szenario fünf, also der Wechsel zu einer anderen Universität bzw. Hochschule relevant. Zu einem solchen Ereignis kommt es dem Autor zufolge (S. 96) insbesondere dann, wenn sich Zielverbundenheit und institutionelle Verbundenheit in ihrer Ausprägung stark unterscheiden. So sind beispielsweise jene Studierende verstärkt wechselwillig, welche sich ihrem akademischen Ziel (z. B. Erlangung des „Master-Abschlusses in Betriebswirtschaftslehre“) verpflichtet fühlen, jedoch davon ausgehen, dass eine andere Universität prinzipiell besser in die individuellen Karrierepläne passt, bzw. auch ansonsten ein vorteilhafteres cost-benefit-Verhältnis verspricht (in sozialer wie auch ökonomischer Hinsicht!) (vgl. Tinto 1975, 98f.). Ohne das von Tinto (1975) vorgelegte Modell aus Platzgründen zu sehr vertiefen zu wollen, scheint es insgesamt sehr allgemein gehalten. Die für die Wechselabsicht maßgeblichen Variablen „Zielverbundenheit“ und „Institutionelle Verbundenheit“ weisen zudem eine starke inhaltliche Nähe zum bereits beschriebenen Konstrukt des „Organizational Commitment“ auf, welches unter Rückgriff auf die Ergebnisse der im Kontext Studium erfolgten Untersuchung von Breitsohl et al. (2009, 20, 21) als weniger geeignet eingestuft wurde, die studentische Verbleibeabsicht zu erklären.
Insgesamt betrachtet dürften die Konstrukte „Turnover Intention“ und „Embeddedness“ am ehesten geeignet sein, die Bleibebereitschaft von Studierenden zu analysieren, da sie die damit verbundene Verhaltensabsicht einerseits direkter (im Fall der Erfassung der Kündigungsabsicht) und andererseits umfassender (im Fall des ganzheitlichen Eingebundenseins) untersuchen.
3. Motivation, Zufriedenheit und Bleibebereitschaft von Studierenden: Ein Überblick zu verschiedenen Messkonzepten
Gibt man die Begriffe „Studienmotivation“, „Studienzufriedenheit“, und „Bleibebereitschaft von Studierenden“ in einer gängigen Suchmaschine wie etwa Google Scholar ein, so spiegelt die daraufhin erhaltene „Trefferzahl“ (852, 351 und 7) die relative Verbreitung dieser Konstrukte in der deutschsprachigen wissenschaftlichen Literatur einigermaßen zutreffend wider. Während auf dem Gebiet der Studienzufriedenheit und Studienmotivation tatsächlich eine Fülle an Arbeiten vorliegt, bleibt der Problemkreis „Bleibebereitschaft Studierender“ im Kontext des Bachelor-Master Übergangs bisher noch unerforscht. Auch täuscht die offensichtlich hohe Zahl an zur Studienmotivation veröffentlichten Schriften darüber hinweg, dass einige davon lediglich die Motivation zum Studium (z. B. Pohlmann/Möller 2010), die Studienanfangsmotivation (z.B. Fabry/Giesler 2007) und die Studienlernmotivation (z. B. Pintrich 2004) untersuchen, nicht aber die für den vorliegenden Kontext wesentlich bedeutsamere ganzheitliche Studienmotivation, im Sinne eines Motiviertseins auf Grund der gesamten vorherrschenden Studienbedingungen an der Universität. Insofern ist nur ein Teil der insgesamt zur Studienmotivation verfügbaren Publikationen verwertbar.
Dahingehend soll nun ein zunächst möglicherweise recht breit erscheinender Überblick zu verschiedenen, grundsätzlich denkbaren Ansätze zur Erfassung studentischer Motivation, Zufriedenheit und Bleibebereitschaft gegeben werden. Der Fokus ist dabei nicht ausschließlich studienorientiert, sondern bezieht vor dem Hintergrund der aufgezeigten Problematik auch Arbeiten aus dem Bereich der Organisationsforschung in die Betrachtung mit ein. Primäres Analysekriterium hierbei ist die Relevanz der vorgestellten Verfahren für die vorliegende Fragestellung. Dadurch soll eine Auswahl geeignet erscheinender Verfahren erhalten werden, um diese sodann in Kapitel vier ausführlicher auf Ihre Anwendbarkeit hin zu untersuchen. Die Diskussion der einzelnen Verfahren erfolgt nicht zu tief, da die Darstellung eines Überblicks und der Erhalt einer ersten Auswahl im Vordergrund stehen. Nach jedem der Abschnitte werden im Rahmen eines Teilfazits die in den weiteren Kapiteln dieser Arbeit noch zu berücksichtigenden Verfahren herausgestellt. Im letzten Abschnitt erfolgt schließlich ein Gesamtresümee zu den erhaltenen Erkenntnissen. In diesem Rahmen werden auch alle zur Konstruktion eines eigenen Fragebogens endgültig ausgewählten Verfahren, zum Zweck des Erhalts eines besseren Gesamtüberblicks, in tabellarischer Form abgebildet. Als Gliederungskriterium soll konsequenterweise jenes von Kapitel zwei fortgeführt werden, d.h. die Darstellung der Messinstrumente erfolgt innerhalb der Bereiche Motivation (1), Zufriedenheit (2) und Bleibebereitschaft (3) erneut thematisch gegliedert nach ihrer Zugehörigkeit zu den Forschungsdisziplinen Arbeitsmotivation und Lernmotivation (1), Arbeitszufriedenheit und Kundenzufriedenheit (2) sowie Turnover Intention und Embeddedness. Arbeiten aus dem Bereich „Organizational Commitment“ und „Dropout“ werden auf Grund der in Abschnitt 2.3 gezeigten Problematik nicht betrachtet. Mittels der Datenbanken Google Scholar, OPAC, EZB, ZDB, SWB und DBIS konnten insgesamt 67 Studien gefunden werden.
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[1] Siehe hierfür den ausführlichen Literaturüberblick bei Meyer/Irving/Allen (1998, 32ff.).
[2] Das Konstrukt „Embeddedness“ wurde bereits 1985 von Granovetter (481f.) im Kontext ökonomischen Verhaltens eingeführt (vgl. hierzu auch ausführlichen Verweis von Mitchell et al. (2001, 1105) und dahingehend bereits breit untersucht (vgl. Uzzi 1997, 35; Rao/Davis/Ward 2000, 268ff.). Neben dem davon abgewandelten Konstrukt JE ist gelegentlich auch die Rede vom sogenannten „Occupational Embeddedness“, welches im Gegensatz zum JE-Begriff auf den Verbleib in einem bestimmten Berufsumfeld abstellt (vgl. Feldman/Ng 2007, 353).
[3] Tinto`s Modell gilt in der englischssprachigen Literatur zur Studienabbruchsforschung neben jenem von Astin (1977) als das am meisten bekannte und akzeptierte (vgl. Wild/Ebers 2002, 506).