Zur Nutzung der Lernstrategien bei chinesischen Deutschlernern


Masterarbeit, 2005

122 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

0 Einleitung

1 DaF in China
1.1 Die Didaktik und Methodik im chinesischen DaF-Unterricht
1.2 Der Germanistikstudiengang von heute
1.2.1 Curriculare Vorgaben für das Fach Deutsch in China
1.2.2 C2-Curriculum
1.2.3 C3-Curriculum
1.3 Zum Lernverhalten und den Lerntraditionen chinesischer Deutschlerner
1.4 Spuren der „Tradition“: das „Intensivlesen“

2 Zur Fertigkeit: verstehendes Lesen
2.1 Zur Bedeutung des Lesens
2.2 Lesen in der Muttersprache
2.2.1 Versuch einer Zusammenfassung der Forschungsergebnisse zum muttersprachlichen Lesen
2.2.2 Zum Lesen chinesischer Muttersprachler
2.3 Lesen in der Fremdsprache
2.4 Mentale Prozesse beim Leseverstehen
2.5 Lesestile
2.6 Lemziele im Fremdsprachenunterricht in Bezug auf das Leseverstehen

3 Strategien und Lernstrategien
3.1 Definition und Klassifizierung von Lernstrategien
3.1.1 Zur Definition von Strategien und Lernstrategien
3.1.2 Zur Klassifizierung von Lernstrategien
3.2 Funktionen von Lernstrategien

4 Lesestrategien
4.1 Lesestrategien: Terminologisches
4.1.1 Primärstrategien
4.1.2 Stützstrategien
4.1.3 SQ3R- Strategien
4.1.4 MURDER I - Strategien
4.2 Beispiele kognitiver und metakognitiver strategischer Lesehandlungen
4.2.1 Beispiele kognitiver strategischer Lesehandlungen
4.2.2 Beispiele metakognitiver strategischer Lesehandlungen
4.3 Beispiele sozial-affektiver strategischer Lesehandlungen

5 Strategienvermittlung
5.1 Vermittlungsmethoden
5.2 Konsequenzen für die Lesedidaktik
5.2.1 Vermittlungsrelevante strategische Lesehandlungen
5.2.2 Orientierung
5.2.3 Bewusstmachung
5.2.4 Lehrer-Feedback

6 Vorschläge zur Integration der Lesestrategienvermittlung im chinesischen Leseunterricht
6.1 Didaktische Prinzipien im Unterricht
6.1.1 Handlungsorientierter, ganzheitlicher und prozessorientierter Fremdsprachenunterricht
6.1.2 Lernerautonomie
6.1.3 Interkulturelle Orientierung
6.2 Entwurf eines Beispiels für eine Unterrichtssequenz Leseverstehen
6.2.1 Fragebögen und Techniken zur Auswertung beim Lesen
6.2.2 Gemeinsame Lernstrategien suchen

7 Fazit

8 Literaturverzeichnis

0 Einleitung

Seit 1978 hat sich China dem Ausland geöffnet: Reformen und die Öffnungspolitik im Wirtschaftsbereich begannen damit. Das Ziel war und ist nicht nur die Modernisierung mit Hilfe fertig importierter Industrieanlagen, sondern auch die Gewinnung eigenen ökonomischen und technologischen Know-hows (vgl. Hess 1992, S. 152). Dem gegenüber braucht Deutschland neue Absatzmärkte und bietet im Bereich der Umwelt- und Kommunikationstechnologie vor allem hoch qualifiziertes Expertenwissen. Aus China kommen schließlich günstige Textilien, die wiederum in Deutschland gebraucht werden. Die Zusammenarbeit beider Länder hat sich zuerst langsam, seit 1990 mit zunehmender Intensität entwickelt (vgl. Steinmetz 2000, S. 69).

Seit 2003 ist China der wichtigste deutsche Handelspartner in Asien und nach den USA der zweitgrößte Handelspartner außerhalb Europas. Deutschland wiederum ist Chinas größter Handelspartner in Europa und deckt 40 Prozent des chinesisch- europäischen Handelsvolumens ab. Bis heute hat Deutschland in China über 3500 Projekte initiiert und über 600 chinesische Unternehmen haben in Deutschland investiert. In Deutschland studieren knapp 30000 chinesische Studierende an Universitäten, Hochschulen und Institutionen, umgekehrt studieren und studierten über 1200 Deutsche in China. 120 Universitäten und Hochschulen aus beiden Ländern haben Partnerschaften miteinander. (vgl. http://www.cass.net.cn/show_News.asp?id=5254, 13.12.2004 Übersetzung: Hu).

In diesem Rahmen wird das Deutschlernen für viele chinesische Studierende zunehmend attraktiver. Sie haben nach dem Studium mehr Wahlmöglichkeiten: Sie können entweder bei deutschen Firmen arbeiten, in die Touristenbranche gehen, oder in Deutschland weiter studieren.

Deutsch als Fremdsprache[1] in China kann zunächst in zwei Ausbildungsarten unterteilt werden, wie etwa Deutsch für Germanistikstudenten als Hauptfach und Deutsch für Nichtgermanisten als Nebenfach, wobei letzteres wiederum in mehrere Ausbildungsmodelle untergliedert werden kann:

- Vorbereitungskurse im Sprachkolleg (Intensivkurs)
- studienbegleitende bzw. studienvorbereitende Deutschkurse
- Intensivkurs für Wissenschaftler, Techniker oder Handelsleute
- Abendkurse
- Fernseh- und Rundfunkkurse (vgl. Zhu 2003, S. 35)

In den letzten 20 Jahren hat sich die Anzahl der Deutschlernenden in diesem Bereich stetig vergrößert. Die Angaben über die absolute Zahl von Deutschlernenden in China schwanken beträchtlich. Nach Hernig (2000, S. 137) gab es 1997 in China Germanistik als Hauptstudienfach an rund 25 Hochschulen mit insgesamt ca. 1600 Studierenden, Deutsch für Nichtgermanisten als Nebenfach wurde an 116 Hochschulen mit mehr als 16000 Teilnehmern unterrichtet.

Das verstehende Lesen in der Muttersprache sowie in einer oder mehreren Fremdsprachen nimmt unter den Qualifikationen, die Kinder und Jugendliche in der Schule erwerben müssen, eine wichtige Position ein. Neben der Rolle, die das Lesen im Alltag spielt (z.B. der Gebrauch schriftlicher Informationsquellen für praktische Zwecke, das Verstehen schriftlicher Anweisungen, Lesen als Freizeitbeschäftigung), ist das verstehende Lesen von überragender Bedeutung für Ausbildungs- und Studienzwecke. Der große Anteil der Informationen, die SchülerInnen und StudentInnen zu verarbeiten haben, wird über schriftliche Texte vermittelt. Ähnliches gilt für neues Wissen, das Erwachsene nach Abschluss ihrer Ausbildung erwerben müssen. (vgl. Bimmel 2003, S.113)

Viele Lehrer sind der Meinung, dass chinesische Germanistikstudenten weniger Probleme beim Lesen als beim Hören haben. Die Gründe dafür sind: Was beim Hören auf unser Ohr trifft, sind nicht Inhalte, Bedeutungen, Wörter oder Sätze, sondern ist eine kontinuierliche Abfolge sprachlicher Laute, die wir zunächst einmal verarbeiten müssen, bevor wir etwas verstehen. Wir müssen diese sprachlichen Laute vor dem Hintergrund anderer Geräusche identifizieren; den ununterbrochenen Lautstrom segmentieren, d.h. in eine Einheit zerlegen, zugleich aber auch übergreifende Einheiten wie Intonation und Rhythmus erfassen; den Lauteinheiten die angemessenen Bedeutungen zuordnen; Regelhaftigkeiten des Satzes und des Textes erkennen und korrekt interpretieren und so die Einheiten und ihre Bedeutungen in einen angemessenen Zusammenhang bringen (vgl. Solmecke 1992a, S.5). Dagegen sind Lesetexte strukturiert, die Sprache ist schriftlich, der Leser selbst steuert das Lesetempo und den Ablauf der Verarbeitung. Die Textinformation ist nicht flüchtig wie bei gesprochener Sprache (vgl. Storch 2001, S.125).

Antworten Studenten auf die Frage, wie sie einen deutschen Text lesen, werden häufig Probleme beim Lesen genannt. Ein typisches Beispiel hierfür ist, dass viele Studenten glauben, einen Text nicht gut verstanden zu haben, weil dieser zu viele unbekannte Wörter enthält und sie nicht genügend Zeit haben, diese Wörter im Wörterbuch nachzuschlagen. Ein anderes Beispiel ist, dass viele Studenten meinen, obwohl sie jedes einzelne Wort kennen, längere Sätze nicht verstehen zu können.

In dieser Arbeit beschäftige ich mich mit dem Thema der Nutzung von Lernstrategien beim Leseverstehen chinesischer Deutschlerner. Daher wurde der Aufbau der Masterarbeit so gewählt, dass von einer allgemeinen Ausgangsposition zum speziell zu erforschenden Thema hingeleitet werden soll.

Der Hauptteil dieser Masterarbeit besteht aus sieben Kapiteln. Im ersten Kapitel geht es um die Ausgangsbasis. Sie stellt die Methodik und Didaktik in chinesischen DaF-Unterricht, Germanistikstudiengänge von heute, Lerngewohnheiten und Lerntraditionen der chinesischen Deutschlerner sowie das „Intensivlesen“ dar. Im zweiten Kapitel werden das Lesen in der Muttersprache und in der Fremdsprache nach Ehlers und die mentalen Prozesse beim Leseverstehen vorgestellt. Dann werden die Lesestile, das Lernziel in Bezug auf das Leseverstehen im Fremdsprachenunterricht und die Charakteristika guten Lesers kurz dargestellt.

Anschließend erfolgt eine Erläuterung zur Funktion von Lernstrategien und Lerntechniken, die eine Überleitung zum Strategie- und Technikbegriff der Fertigkeit des Lesens schafft. In diesem dritten Kapitel werden zuerst die Begriffe „Strategien“ und „Lernstrategien“ erläutert. Anschließend werden die Funktionen von Lernstrategien dargelegt. Danach werden Lernstrategien klassifiziert.

Im vierten Kapitel werden über die Lesestrategien in der Fremdsprache diskutiert. Hier werden der Reihe nach die Klassifizierungen der Lesestrategien nach Robinson (SQ3R), nach Dansereau (MURDERI) und Beispiele kognitiver und metakognitiver strategischer Lesehandlungen vorgestellt.

Im fünften Kapitel wird die Strategievermittlung für fremdsprachliches Lesen geschildert. Bimmel hat dazu die auszulösenden Lernhandlungen, die Vermittlungsmethode und einige Empfehlungen für die Lesedidaktik vorgestellt.

Im sechsten Kapitel werden Vorschläge zur Integration der Lesestrategien im chinesischen DaF-Unterricht vorgestellt. Dabei wird ein Beispiel für den Strategiengebrauch und die Strategienvermittlung im fremdsprachigen Lesen angeboten, um zu zeigen, wie man die Strategien beim Lesen umsetzen kann.

Die Arbeit endet mit einer Zusammenfassung im siebten Kapitel.

Das Ziel der Arbeit besteht darin, sich mit der Fertigkeit des Lesens auseinanderzusetzen, Lesestrategien zu beschreiben, Studenten zur Selbstreflexion anzuregen und das Leseverstehen der chinesischen Deutschlernenden zu fördern.

1 DaF in China

Wie ist die unterrichtsmethodische Entwicklung im chinesischen DaF-Unterricht? Wie sieht das Germanistikstudium in China aus? Welche Curricula sind vorhanden? Welche Lerngewohnheiten und Lerntraditionen haben die chinesischen Deutschlerner? In diesem Kapitel werden die oben genannten Fragen beantwortet.

1.1 Die Didaktik und Methodik im chinesischen DaF-Unterricht

Die Didaktik und Methodik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache hat in China drei Entwicklungsphasen erlebt. In der ersten Phase, bis Ende der 50er Jahre, dominierte die Grammatik-Übersetzungsmethode. Das Lernziel lag darin, die Grammatik und den Wortschatz zu beherrschen. Es gibt keine integrierten Lektionen, sondern „Blöcke“ zur Grammatik. Die Inhalte werden gemäß der Wortartenlogik der Grammatik angeordnet. Die natürliche Alltagssprache und die Sprechfähigkeit wurden vernachlässigt. Der Deutschunterricht wurde als lehrerzentrierter Unterricht vermittelt. (vgl. http://www.bjde.net/chinese/yjzx/20035n204443.htm 12.12.2004 Übersetzung: Hu)

Die zweite Entwicklungsphase, Anfang der 60er Jahre, wurde von audiolingualer und audiovisueller Methode beeinflusst. Das Hören und das Sprechen hatten den Vorrang vor dem Lesen und dem Schreiben. Durch Imitation und häufiges Wiederholen wurden Sprachmuster geübt. Grammatik wurde induktiv[2] vermittelt und grammatische Regeln wurden in Tabellen zusammengestellt. In Lehrwerken aus dieser Entwicklungsphase sind eine Menge Umformungs- und Ergänzungsübungen zu finden. Die Bedingungen des Sprachgebrauchs und die geschriebene Sprache wurden vernachlässigt. Lehrer spielten im Unterricht die Rolle des „Medientechnikers“. Der Deutschunterricht war lehrerzentriert und frontal. (vgl. ebda.)

Die dritte Entwicklungsphase begann Anfang der 80er Jahre. In dieser Phase wurde die kommunikative Didaktik in den Deutschunterricht eingeführt. Der beeinflussende Faktor ist die Sprechakttheorie, wonach Sprechen als Handeln gesehen wird. Die Grammatik ist Mittel zum Zweck und nicht Selbstzweck. Der Lektionsaufbau ist flexibel und offen. Der Inhalt orientiert sich an den Interessen der Lerner. Die zur Mitteilung kommunikativer Absichten wichtigen Formen und Strukturen werden gelehrt und gelernt. Jedoch werden die interkulturellen Aspekte und die kulturspezifischen Rahmenbedingungen sowie die literarische Sprache vernachlässigt. (vgl. ebda.)

Bis heute werden in China alle drei didaktischen Konzepte der Grammatik-Übersetzungsmethode, der audiolingualen/ audiovisuellen Methode und der kommunikativen Didaktik gemischt im Deutschunterricht gebraucht. Jedoch ist der Forschungsstand der Didaktik und Methodik von Deutsch als Fremdsprache in China im Vergleich zu Europa immer noch rückschrittlich. Die Gründe sind wie folgt:

- Die linguistische Grundlagenforschung geriet in China in Rückstand ;
- Die Sozialwissenschaft, wie Psychologie und Lerntheorie, wurde lange Zeit nicht beachtet;
- China hatte sich der Welt verschlossen und es gab kaum Informationsaustausch. Somit war das Fremdsprachenlernen nur auf dem schriftlichen Bereich begrenzt;
- Die Besonderheit der chinesischen Sprache und deren Schriftzeichen liegen im Kulturwert, der auf literarischer Bildung und der Beherrschung der Schriftzeichen beruht. Daher wird die Alltagssprache beim Lehren und Lernen nicht beachtet. Diese Vorliebe zur Literatur hat die Lehrmethodik und Didaktik lange Zeit beeinflusst. (vgl. ebda.)

Die Grammatik-Übersetzungsmethode Chinas hat lange ihren führenden Fremdsprachenunterricht behauptet. Die systematische Grammatikdarstellung war bei chinesischen Deutschlehrern beliebt. Die Lehrer orientierten sich lange an dem Grundsatz ,,System klar, alles klar’’(vgl. Mitschian 1991, S123). Wenn in China vom Lehrer gesprochen wird, dann meistens mit Respekt und Dankbarkeit, weil der Lehrer seinen Studenten viel Wissen vermittelt, von dem sie ihr ganzes Leben lang Gebrauch machen. Dabei stehen die Lehrer normalerweise im Mittelpunkt und sie sind für die Studierenden Wissensvermittler und besitzen Autorität. Meistens sitzt dieser vor der Tafel und verwendet oft mehr als die Hälfte einer Unterrichtsstunde darauf, neue Vokabeln oder grammatische Phänomene zu erklären.

Probleme gibt es auch in der didaktisch- methodischen Ausbildung der Deutschlehrenden. Chinesische Deutschlehrende erwerben in der Regel während ihres Studiums keine pädagogischen Qualifikationen. Eine landesweite Lehrerausbildung wird bisher nur vom Goethe­Institut Beijing angeboten. Bis 1997 wurde dort zweimal ein fünfmonatiger Kurs für junge Lehrende durchgeführt. Außerdem finden kurzfristige intensive Fortbildungsveranstaltungen statt, die durch das Goethe-Institut, deutsche Universitäten gefördert sind und von chinesischen Lehrenden selbst als bruchstückhaft und ungenügend bezeichnet werden (vgl. Koeppel 1997, S. 849).

Vorrangiges Ziel der Lehrerfort- und -weiterbildung in China war zunächst die Sicherung eines sprachlichen und didaktisch-methodischen Standards, der die Einhaltung der curricularen Lehrziele garantieren sollte. Aus der Sicht der einzelnen Lehrenden ging es aber auch und vor allem um die Wahrung des eigenen Status - der nur durch eine Voll-Akademisierung und/ oder Publikationen einschlägiger „Forschung“ verbessert werden kann (vgl. Hess 1992, S. 341).

Mit der hohen Geschwindigkeit der Wirtschaftsentwicklung und der verstärkten Kooperation zwischen China und der Welt hat sich das Fremdsprachenlernen in China immer weiter verbreitet. In großem Umfang werden die Fremdsprachenkenntnisse als Basisfertigkeit gesehen. Die Ziele der Fremdsprachenlernenden werden immer vielfältiger. Manche lernen eine Fremdsprache, um später im Land der Zielsprache weiter zu studieren. Andere wollen nach dem Studium bei einer ausländischen Firma arbeiten und wieder andere wollen in verschiedenen Ländern Leute kennen lernen. Die Nutzung von neuer Hightech, Computern, Multimedien und E-Learning im Lernprozess hat die Lehrmethoden und die Entwicklungsbedingungen des Fremdsprachenlernens vervielfältigt. Die Leistungsfähigkeit und die Lebens- und Lerneinstellungen der Studierenden haben sich daher entsprechend verändert. Unter dieser neuen Situation ist es notwendig, mit einem besseren Zugang zu Informationen, mit verbesserten Lern- und Lehrbedingungen das Sprachenlernen und den Sprachunterricht weiter zu intensivieren.

1.2 Der Germanistikstudiengang von heute

1997 gab es in China an rund 25 Universitäten und Hochschulen Deutschabteilungen, an denen Deutsch als Hauptfach studiert und Germanistik gelehrt wurde. Diese Zahl hat sich bis heute nur unbedeutend geändert (vgl. Yu 2003, S.98). Das vierjährige Studium wird mit einem Bachelor-Grad abgeschlossen.

Um die Bedürfnisse der Germanistikstudenten und der neuen marktwirtschaftlichen Realität zu befriedigen, wurden marktwirtschaftsorientierte Reformansätze unter Bewahrung der Sprachausbildung als zentrales Aufgabenfeld der Deutschabteilungen an den chinesischen Hochschulen und Universitäten betrachtet. Die chinesische Germanistik entwickelte sich seit Ende der 80er Jahre des letzten Jahrhunderts mehr und mehr zu einem breiteren und umfassenderen Fach, das die traditionelle Germanistik in andere Fachgebiete erweiterte (vgl. Yu 2003, S.99).

Das Bachelor-Studium für Germanistik an den deutschen Abteilungen in China ist in der Regel in zwei Teile gegliedert: das zweijährige Grundstudium und ein darauf folgendes zweijähriges Hauptstudium.

1.2.1 Curriculare Vorgaben für das Fach Deutsch in China

In China wurden seit den 1980er Jahren insgesamt fünf landesweit gültige Curricula für den Deutschunterricht in China zusammengestellt.

1. Das Curriculum Deutsch als Fremdsprache für den Intensivkurs zur Vorbereitung auf ein Studium bzw. eine Fortbildung in deutschsprachigen Ländern („C1“)
2. Rahmenplan für das Grundstudium im Fach Deutsch an Hochschulen und Universitäten in China („C2“)
3. Rahmenplan für das Hauptstudium im Fach Deutsch an Hochschulen und Universitäten in China („C3“)
4. Das Curriculum für Deutsch als Nebenfach an chinesischen Hochschulen und Universitäten („C4“)
5. Das Curriculum für Deutsch als zweite Fremdsprache an Hochschulen und Universitäten in der Volksrepublik China („C5")

Um einen Überblick über die in China gültigen Curricula für den Studiengang der Germanistik zu geben, so dass man den chinesischen Lernkontext besser kennen lernen kann, werden im Folgenden C2 und C3 kurz zusammengefasst. Die Beschreibung über C2 und C3 wird nach Yu gegeben. (vgl. Yu 2003, S 93-95)

1.2.2 C2-Curriculum

Das C2-Curriculum regelt das Grundstudium des vierjährigen Vollstudiums des Faches Deutsch an Hochschulen und Universitäten in China. Das Vollstudium wird in ein zweijähriges Grundstudium und ein zweijähriges Hauptstudium aufgegliedert. Im Unterschied zu Deutschland kommen die chinesischen Germanistikstudenten meistens ohne deutsche Vorkenntnisse zum Studium. Deshalb wird das Grundstudium im Wesentlichen mit reiner Sprachausbildung ausgefüllt.

Die Ausarbeitung dieses Curriculum begann im Jahr 1985. Mit der Genehmigung durch die damalige Staatliche Erziehungskommission ist es im Jahr 1988 in Kraft getreten. Seit damals gilt das C2-Curriculum für Deutschabteilungen an chinesischen Hochschulen und Universitäten. Diese Abteilungen können und sollten sich bei der Planung und Gestaltung der Lehrveranstaltungen an dem C2-Curriculum orientieren.

Die Zielgruppe dieses Curriculums sind die Studienanfänger, die Deutsch als Hauptfach, zumeist die Germanistik, studieren. Zwar haben sie noch keine Vorkenntnisse in der deutschen Sprache, aber sie haben in der Mittelschule bereits Grundkenntnisse der englischen oder einer anderen Fremdsprache erworben.

Gemäß dem C2-Curriculum betragen die Wochenstunden des Deutschunterrichts im Grundstudium 14-16. In dieser Ausbildungsphase ist Grundlagenwissen im sprachlichen und landeskundlichen Bereich aufzubauen. Einerseits wird die Entwicklung sprachlichen Wissens und der vier traditionellen Sprachfertigkeiten, nämlich Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben, sehr betont. Andererseits werden landeskundliche Kenntnisse und soziokulturell angemessene Handlungsfähigkeiten als Zielsetzung hervorgehoben. Nach diesem C2-Curriculum soll das Grundstudium den Studienanfängern eine solide Grundlage für die weitere Ausbildung im Hauptstudium schaffen. Die Ausbildung des kommunikativen Könnens unter Berücksichtigung der Entwicklung der Studierfähigkeit und der individuellen Qualifikation soll ins Zentrum gerückt werden.

1.2.3 C3-Curriculum

Das C3-Curriculum regelt das zweijährige Hauptstudium des Vollstudiums im Fach Deutsch an Hochschulen und Universitäten in China. Das Hauptstudium wird im achten Semester durch eine Bachelor-Arbeit, deren Umfang mit einer Seminararbeit im Hauptstudium in Deutschland vergleichbar ist, abgeschlossen. Die Abschlussarbeit kann im Deutschen oder im Chinesischen verfasst werden. Das C3-Curriculum ist ein sogenanntes offenes Curriculum. Wenn man die beiden Curricula für das Vollstudium vergleicht, so wird deutlich:

Das C2-Curriculum für das Grundstudium stellt einheitliche Anforderungen an alle Deutschabteilungen der Hochschulen unterschiedlicher Art, während das C3-Curriculum für das Hauptstudium den einzelnen Hochschulen mehr Bewegungsfreiheit bei der Gesamtkonzeption der Ausbildung einräumt.

Im Jahr 1988 begann die Erarbeitung des C3-Curriculums. Es dauerte drei Jahre bis zur Genehmigung des C3-Curriculums im Jahre 1990 durch die damalige Staatliche Erziehungskommission.

Gemäß dem C3-Curriculum soll die Lernzeit im Hauptstudium 7-15 Wochenstunden betragen. Dieses C3-Curriculum hebt drei Hauptstützen hervor, die eine erfolgreiche Durchführung des Deutschunterrichts absichern sollen: Sprachpraxis, sprach- und literaturwissenschaftliche Theorien sowie Landeskunde der deutschsprachigen Länder. In diesem Curriculum wird betont, dass im Hauptstudium eine weitere Entwicklung der sprachlichen Kompetenz nicht vernachlässigt werden und mit der Vermittlung soziokultureller Kenntnisse und der Förderung des selbständigen Arbeitens kombiniert werden soll. Bei der weiteren Entwicklung der Sprachkompetenz wird im Hauptstudium die Fertigkeit des Übersetzens ausdrücklich gefordert.

Das C3-Curriculum lässt den einzelnen Hochschulen und Universitäten viel Spielraum, damit diese nach ihren Eigenheiten und Vorzügen fachspezifische Schwerpunkte entwickeln können. Das C3-Curriculum regelt vier Typen von Spezialisierungen folgender Fächer: Literaturwissenschaft, Sprachwissenschaft, anwendungsorientierte, wirtschaftsgerichtete bzw. berufspraxisbezogene Spezialfächer und nicht zuletzt soziokulturelle Fächer.

Auf einer Tagung zum Thema „der chinesischen Germanistik im 21. Jahrhundert“, die im Jahr 1997 in Qingdao stattfand, machte die staatliche Erziehungskommission deutlich, dass es von den Absolventen eines Fremdsprachenstudiums in Zukunft fordern könne, neben einer besseren Allgemeinbildung auch die Kenntnis anderer Fächer zu haben und darüber hinaus die Fähigkeit zu entwickeln, sich selbst Wissen anzueignen und anzuwenden. Ebenso müssten Hochschulabsolventen nötige allgemeine Qualifikationen, wie Selbständigkeit, Verantwortlichkeit, Selbstbewusstsein etc. erwerben, um später den Beruf wechseln zu können, so dass letztlich ein personeller Austausch zwischen Universität und Wirtschaft möglich werden könne. (vgl. Köppel 1997, S. 845).

1.3 Zum Lern verhalten und den Lerntraditionen chinesischer Deutschlerner

Über DaF in China wurde in der Fachliteratur viel geschrieben, vor allem von Mitschian (1991, 1992, 1999) und Hess (1992, 1993). Mitschian konzentrierte sich im Buch „Chinesische Lerngewohnheiten“ (1991) auf Lerngewohnheiten und -verhalten der chinesischen Lernenden in der Schulbildung, an Universitäten sowie im Fremdsprachenunterricht und die dahinter stehende chinesische Lerntradition. In seiner späteren Veröffentlichung (1999) hat er weitere Gründe, wie Lernbedingungen, die die Lernmotivationen und Lemzielbestimmung von Lemem beeinflusst haben usw., den Lemgewohnheiten der Fremdsprachenlemenden in China zugeschrieben. Hess hat sich in seinem Buch „Die Kunst des Drachentötens“ (1992) mit den Rahmenbedingungen, unter denen Deutsch als Fremdsprache in China bis Anfang der 90er Jahre unterrichtet wurde, befasst. Darüber hinaus wurde in seiner Arbeit viel über die chinesische Kultur und deren Einfluss auf DaF in China und seine Entwicklung nachgedacht.

In diesem Teil werden zuerst die am meisten erwähnten typischen Lerngewohnheiten der chinesischen Studenten vorgestellt, anschließend werden die Ursachen, deren Wurzeln in der Tradition liegen, dargestellt.

Die chinesischen Studenten sind seit dem Besuch der Grundschule daran gewöhnt, Texte im Lehrbuch auswendig zu lernen. Es gibt einen berühmten chinesischen Spruch: ,, Shu Du Tang Shi San Bai Shou, Bu Hui Zuo Shi Ye Hui Yin.’’[3] (vgl. Shang 2001, S. 76). Lernende sollen also zunächst die Texte im Kopf präsent haben. Dies sei die ideale Voraussetzung dafür, später die in diesen Texten enthaltenen sprachlichen Kenntnisse selbst besser anzuwenden. Bei chinesischen Studenten sei allgemein im Lernprozess die Tendenz festzustellen, dass sie bei der Bildung von isolierten Sätzen kaum grammatische Fehler machten. Aber im Hör-, Sprech-, und Schreibzusammenhang hätten sie oft große Schwierigkeiten, z. B. in der Hörverständnisübung oder Textwiedergabe (vgl. Zhu 2003, S.40). Dadurch können die Studenten gut mit Grammatik- und Wortschatzübungen umgehen. Jedoch konzentrieren sie sich manchmal zu sehr auf die Grammatik und daraus folgt:

- Sie lesen meistens nur Wort für Wort und können daher das Textganze nicht verstehen und den Text nicht zusammenfassen;
- Sie sind oft nicht in der Lage, den auswendig gelernten Lernstoff in aktive mündliche Verwendung zu überführen;
- Sie haben beim Sprechen immer Hemmungen und befürchten, grammatische Fehler zu machen;
- Sie müssen fremdsprachliche Texte in die Muttersprache übersetzen, um sie überhaupt zu verstehen (vgl. Hess 1992, S.303).

Mitschian (1992) nennt einige Merkmale von chinesischen Deutschlernenden: Die Studenten seien im Unterricht sehr schweigsam und zurückhaltend. Zurückhaltung fallt bei den Studenten auf, deren aufmerksames, freundlich lächelndes Schweigen nur ansatzweise durch gezielt an sie gerichtete Fragen aufgebrochen werden kann, die sie dann meist korrekt, aber leise beantworten. Sie hätten Angst, „das Gesicht zu verlieren“. Das verhindert vor allem, Nichtverstandenes nachzufragen, sich zu äußern bzw. kritische Bemerkungen des Lehrers zu provozieren (vgl. Mitschian 1992, S.34). Solches Lernverhalten ist auch bei den chinesischen Studierenden im Seminar an deutschen Universitäten zu finden. Sie sind kaum bereit, frei zu kommunizieren und überlassen alle Entscheidungen dem Lehrer. Des Weiteren äußern sie keine eigenen Bedürfnisse (vgl. Kleppin 1987, S.253; Hess 1992, S.488-489).

Meines Erachtens sind die Situationen, die sie hier beschrieb, einseitig und die daraus gezogenen Ergebnisse nicht vollständig. Nach meiner Erfahrung sind die Studenten nicht immer sehr schweigsam. Das Schweigen hängt von den Themen, die im Unterricht zu behandeln sind, der Konzentration, die Studierende dem Unterricht widmen, der Atmosphäre, die im Moment unter der Gruppe herrscht und vielem anderen ab.

Nach Mitschian liegt die Wurzel des Studentenverhaltens sowie der Unterrichtsmethodik im chinesischen kaiserlichen Beamtenprüfungssystem und damit in den konfuzianischen Erziehungsgedanken. Über Jahrhunderte hinweg bedeutete Lernen in China, sich umfangreiche Schriften und Prüfungstexte Wort für Wort ins Gedächtnis einzuprägen und in Prüfungen wiederzugeben, in denen „großer Wert auf einen hohen Perfektionsgrad bei bestimmten formellen Kenntnissen und Fähigkeiten gelegt wurde.“ (vgl. Mitschian 1992, S.6) Diese Tradition hat ihren Einfluss zum Teil bis heute gehalten. Im Lernverhalten der Studierenden sind noch Spuren davon zu finden. Die Studierenden bevorzugen heute noch das Auswendiglernen und hängen sehr vom Lehrbuch ab. Sie pflegen den Lerninhalt ohne eigene Verarbeitung aufzunehmen und sich auf Details zu konzentrieren. Ihnen fehlen Individualität und Kreativität. Sie haben Respekt vor dem Wissen bzw. der dahinter stehenden Autorität und orientieren sich an schriftlicher Sprache (vgl. Mitschian 1999, 49).

Das Erlernen der deutschen Sprache in China ist generell mit Motivationsproblemen behaftet (vgl. Mitschian 1991, S.307). Das hat mit der Lerntradition, der Studienorganisation und der Prüfungsorientiertheit zu tun.

In China wird der Studienplatz streng nach Planungsvorgaben vergeben, die aus dem prognostizierten Bedarf an Hochschulabsolventen abgeleitet werden. Wegen der relativ geringen Anzahl der Studienplätze und der viel größeren Abiturientenzahl ist die Konkurrenz um einen Studienplatz unter Abiturienten sehr stark. Nur diejenigen, die in der Hochschulaufnahmeprüfung eine höhere Punktzahl bekommen, haben eine größere Chance, einen ihren Vorstellungen entsprechenden Studienplatz zu erhalten. Alle anderen sind froh, wenn sie überhaupt einen Studienplatz bekommen, obwohl die Fächer sie nur unzureichend interessieren. Das bedeutet jedoch nicht, dass alle Deutschlernenden in China bei der Aufnahmeprüfung eine niedrige Punktzahl bekommen haben und gezwungen sind, Deutsch zu lernen. Im Gegenteil, die meisten Deutschlernenden haben sehr gute Noten. Das hat damit zu tun, dass man im Allgemeinen in China eine höhere Punktzahl benötigt, um sich zu einer Fremdsprachenuniversität zugelassen zu werden.

[...]


[1] Deutsch als Fremdsprache: folgend DaF

[2] Induktiv bedeutet: das Schließen aus Tatsachen auf allgemeine Regeln (vgl. Langenscheidts Großwörterbuch Deutsch als Fremdsprache 1993, S. 505)

[3] Damit meint man: Wenn man in der Lage ist, dreihundert Tang-Gedichte auswendig zu lernen, kann man schon nach diesen Mustern Gedichte schreiben.

Ende der Leseprobe aus 122 Seiten

Details

Titel
Zur Nutzung der Lernstrategien bei chinesischen Deutschlernern
Hochschule
Friedrich-Schiller-Universität Jena  (Institut für Auslandsgermanistik )
Note
1,3
Autor
Jahr
2005
Seiten
122
Katalognummer
V160318
ISBN (eBook)
9783640740031
ISBN (Buch)
9783640740482
Dateigröße
633 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
In dieser Masterarbeit wurde versucht, Lesestrategien und deren Vermittlung in einer bestimmten Lernumgebung, hier Deutsch als Fremdsprache in China, für die Germanistikstudierenden einzusetzen. Lernstrategien beim Leseverstehen und deren Vermittlungsmethode und ein Entwurf eines Beispiels wurden in der Arbeit vorgestellt. Das Ziel der Nutzung dieser Lernstrategien beim Leseverstehen chinesischer Lerner liegt darin, die Studenten zur Selbstreflexion anzuregen und das Leseverstehen der chinesischen Deutschlernenden zu fördern.
Schlagworte
Lernstrategien, Chinesische Deutschlerner, Leseverstehen
Arbeit zitieren
Hu Feng (Autor), 2005, Zur Nutzung der Lernstrategien bei chinesischen Deutschlernern , München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/160318

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Titel: Zur Nutzung der Lernstrategien bei chinesischen Deutschlernern



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