Jungen lesen anders. Planung, Durchführung und Evaluation eines Lesetages mit einem geschlechterdifferenzierenden Leseangebot


Examensarbeit, 2009

58 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

EINLEITUNG

1 THEORETISCHE GRUNDLAGEN
1.1 Lesekompetenz, Lesemotivation und Leseinteresse
1.2 Das Prinzip Gender Mainstreaming im Schulgesetz und in den Richtlinien
1.3 Genderorientierte Literaturdidaktik

2 ENTWICKLUNG DES KONZEPTS EINES GESCHLECHTER- DIFFERENZIERTEN LESETAGES
2.1 Diagnose der Lehr- und Lernvoraussetzungen
2.1.1 Lehr- und Lernvoraussetzungen an der Schule
2.1.2 Lehr- und Lernvoraussetzungen der Klasse
2.1.3 Lernvoraussetzungen der Jungen
2.2 Entwicklung des Konzepts eines geschlechterdifferenzierten Lesetages
2.2.1 Festlegung der äußeren Rahmenbedingungen
2.2.2 Auswahl des Lesethemas und des Leseangebots
2.2.3 Didaktisch-methodische Konzeption und Strukturierung
2.2.4 Zielsetzung
2.2.5 Bestimmung der Evaluationsindikatoren

3 DURCHFÜHRUNG UND REFLEXION
3.1 Erste Sequenz: Einstimmung
3.2 Zweite Sequenz: Lese- und Arbeitsphasen
3.3 Dritte Sequenz: Präsentation und Reflexion
3.4 Eigene Reflexion des Lesetages

4 EVALUATION
4.1 Auswertung der Lesemotivation der Testgruppe am Lesetag
4.2 Anschlussmaßnahmen im Klassenverband - Möglichkeiten und Grenzen

5 FAZIT UND AUSBLICK

LITERATURVERZEICHNIS

ANHANG

EINLEITUNG

Jungen lesen anders und anderes als Mädchen. Zu dieser Erkenntnis kommen alle einschlägigen Studien der letzten Jahre.1 Jungen zeigen eine andere Art des Umgangs mit Literatur als Mädchen, denn bei ihnen steht im Gegensatz zu der emotional- identifikatorischen Leseweise der Mädchen meist die Informationsgewinnung und damit verbundenen ein kognitiv-intellektueller Lesestil im Vordergrund.2 Außerdem bevorzugen sie andere Genres und Themen und zeigen damit andere Leseinteressen als Mädchen.3 Auch nennen Jungen andere Gründe für das Lesen als Mädchen, womit sie sich in ihren Lesegratifikationen von den Mädchen unterscheiden.4 GARBE (2002, 2008) konstatiert zusammenfassend, dass Jungen weniger und mit weniger Freude lesen und weniger gern mit Literatur umgehen, so dass das Lesen und Literatur ihnen schlussendlich weniger bedeuten als den Mädchen.5 Nach HURRELMANN (1994) besteht dieser systematische Unterschied im Leseverhalten der Geschlechter schon am Ende der Grundschulzeit.6

Da aber nur ein möglichst häufiges und lustvolles Lesen zur Ausbildung von Lesekompetenz führt, verwundern die Befunde von PISA und IGLU nicht, nach denen Jungen durchschnittlich schlechter als Mädchen lesen: In der dritten PISA-Studie erreichten die Mädchen in allen Teilnehmerstaaten signifikant höhere Lesekompetenz- Testwerte als die Jungen.7 Auch die Ergebnisse der IGLU-Studie belegen die schlechteren Leseleistungen der Jungen.8

Lesen ist eine Kulturtechnik, deren Bedeutung als Basiskompetenz in unserer modernen Informationsgesellschaft noch zugenommen hat. Somit fordert der Befund der derzeitigen Leseunlust und mangelnden Lesekompetenz der Jungen Konsequenzen. Da die Ausbildung von Lesemotivation und Lesefähigkeit in der Grundschule stattfinden, soll ein Blick auf den Deutschunterricht geworfen werden. Belegt ist, dass die inhaltliche und didaktisch- methodische Gestaltung des derzeitigen Literaturunterrichts an Grundschulen durch den Fokus auf fiktionale Texte eher an den Interessen und Motivationen von Mädchen ausgerichtet ist und die Leseinteressen von Jungen dagegen zu wenig anspricht.9 In diesem Kontext steht die Forderung nach einem geschlechterdifferenzierten Literaturunterricht, der die Neigungen und Vorlieben beider Geschlechter berücksichtigt, aber im Gegensatz zur gängigen Praxis ganz besonders auf die Interessen von Jungen eingeht.10 Um bei Jungen wieder Lesemotivation zu wecken, ist es Aufgabe der Grundschule, für Jungeninteressen akzentuierte Angebote zur Leseförderung zu konzipieren. Ausgehend von dieser Forderung erarbeite ich das Konzept dieser Arbeit unter der Fragestellung, ob sich die Lesemotivation von Jungen durch einen Lesetag steigern lässt, an dem gezielt auf ihre geschlechtsspezifischen Bedürfnisse eingegangen wird. Den Lesetag führe ich in der Klasse 4a der Gemeinschaftsgrundschule an der Rahmstraße durch, die ich seit einem Jahr im Fach Deutsch unterrichte. Der Lernbereich Lesen - Umgang mit Texten war in dieser Zeit der Schwerpunkt mehrerer Unterrichtseinheiten und mir fiel auf, dass die meisten Jungen der Klasse ungern lesen und sich durch den Literaturunterricht nur wenig angesprochen fühlen. Darum liegt die Förderung der Lesemotivation der Jungen in meinem besonderen Interesse.

Nach einer Diagnose der Ausgangslage plane ich im Rahmen des Unterrichtens das Konzept, führe es durch und reflektiere es. Durch einen Offenen Unterricht mit Zugängen des handlungs- und produktionsorientierten Lernens fördere ich selbstständiges Lernen. Im Rahmen des Erziehens fördere ich die individuelle Lernbiografie der Jungen, indem ich ihnen ermögliche, individuelle Zugänge zur Literatur zu finden und zu nutzen. Im Vorfeld des Lesetages sorge ich in Kooperation mit der Schulleitung und der Klassenlehrerin für die Organisation des Lesetages und bereite ihn durch eine gute Selbstund Sachorganisation möglichst optimal vor. Am Lesetag berate ich die Schüler in ihrer Arbeit. Die Entwicklung und Erprobung eines Konzepts zu einem Bereich, der an der Schule noch nicht implementiert ist, stellt eine Innovation dar. Im Anschluss an die Durchführung evaluiere ich die Wirksamkeit des Konzepts.

Im ersten Kapitel dieser Arbeit erfolgt eine Einführung in die theoretischen Grundlagen, die dem Konzept dieser Arbeit zugrunde liegen. Es werden die für diese Arbeit zentralen Termini Lesekompetenz und Lesemotivation definiert und die Leseinteressen von Jungen beschrieben (vgl. Kapitel 1.1). Nach einem Blick auf das Prinzip des Gender Mainstreamings (vgl. Kapitel 1.2) und die im Schulgesetz und in den Richtlinien verankerten Vorgaben zur Umsetzung einer geschlechtergerechten Bildung an Schulen werden angelehnt an den Lehrplan Deutsch konkrete Konsequenzen für einen jungenspezifisch akzentuierten Literaturunterricht in der Grundschule benannt (vgl. Kapitel 1.3). An diese theoretische Grundlage schließt sich die Entwicklung und Planung eines geschlechterdifferenzierten Lesetages an, der speziell auf die Förderung von Jungen ausgerichtet ist (vgl. Kapitel 2). Nach einer umfassenden Analyse der Lernvoraussetzungen und der Auswahl der Jungen, deren Entwicklung verfolgt werden soll (vgl. Kapitel 2.1), wird der Lesetag im Kontext seiner Zielsetzung entwickelt und begründet (vgl. Kapitel 2.2). In Kapitel 2.2.5 werden die Indikatoren benannt, die leitend für die Evaluation sein werden. Anschließend wird die Durchführung des Lesetages beschrieben und begründet, um eine Vorstellung zur praktischen Umsetzung des Konzepts zu vermitteln (vgl. Kapitel 3). Das Kapitel schließt mit einer eigenen Gesamtreflexion des Lesetages ab (vgl. Kapitel 3.4). In Kapitel 4 erfolgt die Evaluation des Leseverhaltens und der Lesemotivation der Jungen am Lesetag (vgl. Kapitel 4.1). Außerdem werden Maßnahmen beschrieben und evaluiert, die im Anschluss an den Lesetag durchgeführt wurden, um eine Berücksichtigung des Gender-Mainstreaming-Prinzips auch im regulären Deutschunterricht zu erproben (vgl. Kapitel 4.2). In einem Ausblick werden weitere Möglichkeiten zur Implementation geschlechterdifferenzierten Lesens in den Deutschunterricht vorgeschlagen (vgl. Kapitel 5). Die im Anhang enthaltenen Dokumente sollen das Konzept dieser Arbeit veranschaulichen.

1 THEORETISCHE GRUNDLAGEN

1.1 Lesekompetenz, Lesemotivation und Leseinteresse

Lesekompetenz

Lesen hat als Basiskompetenz eine Schlüsselfunktion für alles schulische Lernen und für gesellschaftliche und soziale Teilhabe. In der Grundschule ist es ein wichtiges Element, das zur grundlegenden Bildung beiträgt.11 Seit PISA und IGLU wird das angelsächsische reading literacy-Konzept zur Definition von Lesekompetenz herangezogen. In diesem Konzept wird Lesekompetenz als die Fähigkeit definiert, „Lesen in unterschiedlichen, für die Lebensbewältigung praktisch bedeutsamen Verwendungssituationen einsetzen zu können.“12 Dazu muss der Lesende Texten Informationen entnehmen können und aus den Informationen Schlussfolgerungen ziehen.13 Dieses pragmatische Verständnis von Lesekompetenz orientiert sich an Lesesituationen, die für die Bewältigung von Alltagssituationen wichtig sind,14 jedoch reduziert es das Lesen auf die kognitive Ebene der Informationsverarbeitung. Diese Auffassung wurde aus didaktischer Sicht als unzureichend kritisiert (vgl. bspw. SPINNER 2006, BARTNITZKY 2007 und GARBE 2009), da Lesen aus didaktischer Perspektive nicht nur mit kognitiven Lernprozessen, sondern genauso auch mit sprachlichen und emotionalen Prozessen verknüpft ist.15 Nach didaktischer Auffassung treten zu der kognitiven Dimension der Informationsentnahme die Dimensionen Motivation, Emotion, Kreativität und Lese-Kommunikation hinzu. Sie tragen dazu bei, dass Kinder Lesekompetenz entwickeln: Durch Motivation werden Leseprozesse überhaupt erst begonnen und fortgesetzt, durch Emotionen bringt der Lesende sich selbst mit seinen Erfahrungen und Gefühlen in den Leseprozess ein und entwickelt dann einen von Kreativität geprägten Umgang mit der im Text dargestellten Wirklichkeit. Lese- Kommunikation als ein Austausch über Gelesenes kann wiederum die Motivation zum Lesen fördern.16 HURRELMANN (2002) hat ein ganzheitliches Modell entwickelt, das Lesekompetenz sozialisationstheoretisch betrachtet und die drei Kompetenzebenen Kognitionen, Motivationen bzw. Emotionen und Anschlusskommunikationen definiert. Ausgehend davon haben ROSEBROCK / NIX (2008) das Mehrebenenmodell des Lesens vorgelegt, das Lesekompetenz didaktisch orientiert auf drei Ebenen beschreibt. Auf der Prozessebene werden vor allem kognitive Anforderungen des Leseprozesses dargestellt. Die Subjektebene umfasst vor allem die Dimensionen Motivation und Emotion sowie die Reflexion, die in Verbindung mit der Kommunikation steht. Die soziale Ebene bezeichnet alle Sozialisationsinstanzen wie die Familie, die Schule und die peer-group, die den Leseerwerbsprozess und die Lesepraxis in der gesamten Kindheit und Jugend maßgeblich beeinflussen.17 Somit ist Lesemotivation ein bedeutender Einflussfaktor zur Ausbildung von Lesekompetenz und kann letztlich als ein Teil der Lesekompetenz aufgefasst werden.

Lesemotivation und Lesegratifikation

Nachdem die Lesemotivation18 als bedeutsamer Teil der Ausbildung von Lesekompetenz eingeordnet wurde, soll der Begriff definiert werden und es soll beschrieben werden, wie Lesemotivation in der Schule erzeugt werden kann. Der Lehrplan Deutsch stellt fest, dass Lesemotivation die wichtigste Voraussetzung für die Entwicklung von Lesefähigkeit ist.19 Dass diese bei den Jungen nicht ausreichend entwickelt ist, haben die in der Einleitung dargestellten Studienbefunde gezeigt. Folglich muss der Ansatzpunkt für die Förderung der Lesefähigkeit in der Förderung der Lesemotivation liegen. Dies ist derzeitig insbesondere Jungen wichtig, da sie eine durchschnittlich weniger kompetent lesen als Mädchen. Um diesen Leistungsunterschied auszugleichen, konstatieren STANAT / KUNTER (2001) als Schlussfolgerung aus den PISA-Studien, dass „es vor allem wichtig [ist], Jungen stärker zum Lesen zu motivieren.“20. Um den Begriff der Lesemotivation zu definieren, soll zunächst der enthaltene Begriff der Motivation bestimmt werden. Nach HECKHAUSEN (1989) versteht man unter Motivation „vielerlei Prozesse und Effekte, deren gemeinsamer Kern darin besteht, dass ein Lebewesen sein Verhalten [Fettdruck S.J.] […] auswählt und hinsichtlich Richtung und Energieaufwand steuert.“21 Menschliche Motivationen sind somit psychische Kräfte, die in der Auswahl und Steuerung von Verhaltensweisen sichtbar werden.

„Die […] Lesemotivation einer Person bezeichnet das Ausmaß des Wunsches oder der Absicht, in einer bestimmten Situation einen spezifischen Text zu lesen.“

(MÖLLER / SCHIEFELE 2004, S.102)

Dem Lernbereich Lesen - Umgang mit Texten und Medien ist nicht nur die Lesetätigkeit an sich zuzuordnen, sondern ebenso der Umgang mit Texten und anderen Medien. Somit kann die Definition von Lesemotivation gemäß des Lehrplans Deutsch bezüglich des Umgangs mit Texten erweitert werden, der eine Lesetätigkeit wiederum voraussetzt. Die Bedeutung bzw. Funktion, die das Lesen für jemanden einnimmt, bezeichnet man als Lese- oder Lektüregratifikation.22 Um jemanden zum Lesen anzuregen, ist es wichtig, seine Gratifikation(en) zu kennen, sprich zu wissen, aus welchem Grund bzw. zu welchem Zweck er liest. Die Gratifikation steht somit in einem engen Zusammenhang zur Lesemotivation.

Nach der Untersuchung von BISCHOF / HEIDTMANN (2002) ist für 40 Prozent der Jungen aller Altersstufen der Unterhaltungswert vorrangige Gratifikation. 11 Prozent der Jungen lesen, um sich über ein Thema zu informieren und für sieben Prozent ist besteht die Gratifikation im Interesse am Lesestoff. Bei solchen Lesegratifikationen ist der Lesende intrinsisch motiviert, erlebt das Lesen also als für sich befriedigend und lohnend. Dagegen liegt eine extrinsische Lesemotivation vor, wenn man in der Erwartung äußerer Folgen liest, in der Schule z.B. in der Erwartung einer guten Note.23 Der Aufbau und Erhalt einer Lesemotivation und einem damit verbundenen habituellen Lesen kann nach BÖCK (2007) nur durch eine intrinsische Motivation gesteuert werden.24 In der Schule kann intrinsische Lesemotivation durch vielfältige Leseanregungen geweckt werden, die (nicht nur) im Deutschunterricht angeboten werden sollten. PLATH / RICHTER (2005) stellen in ihrer Studie fest, dass die Freude am Deutschunterricht eine wichtige Bedeutung für die Ausbildung der Motivation hat, da er unmittelbar auf sie wirkt.25 Im Deutschunterricht lassen Kinder sich durch verschiedenste Anregungen zum Lesen motivieren. Eine der wirksamsten Methoden ist das regelmäßige Vorlesen, da dieses ganz besonders motivierend wirkt:26 „Das regelmäßige Vorlesen ist unbestritten eine der wirksamsten Möglichkeiten, Kindern Freude am Lesen zu vermitteln.“27 Nach BERTSCHI- KAUFMANN (2008) regen außerdem ein freier Zugang zu Büchern in der Klasse und ritualisierte Lesezeiten in einer angenehmen Atmosphäre und ohne ein weiteres didaktisches Ziel außer dem Lesen selbst zum Lesen an.28 Bei der Auswahl der Literatur für die Lesezeiten empfiehlt NIEMANN (2004), auf Vielfalt und auf die unterschiedlichen Leseinteressen und Lesefähigkeiten der Kinder zu achten. Auch das Austauschen von Leseerfahrungen, Leseeindrücken von Leseanregungen mit den Mitschülerinnen und Mitschülern im Sinne einer Lesekommunikation (vgl. HURRELMANN 2002, BARTNITZKY 2003, ROSEBROCK 2003) wecken Lesemotivation.

Angelehnt an die zuvor gegebene Definition von HECKHAUSEN (1989), nach der Motivation sich in Verhalten zeigt, können im Umkehrschluss aus der Nutzung solcher Leseanregungen und aus dem Verhalten eines Kindes währenddessen Rückschlüsse auf seine Motiviertheit gezogen werden. Dieser Gedanke wird in Kapitel 2.2.5 konkretisiert.

Leseinteressen von Jungen

Unter Leseinteresse versteht man eine Leseabsicht, die aber mit bestimmten Leseobjekten verbunden ist.29 Wie verschiedene Studien gezeigt haben, interessieren Jungen sich für andere Gattungen und Themen als Mädchen. Nach einer internationalen Lesestudie von LEHMANN (1994) bevorzugen Mädchen der Klassenstufen 3 bis 8 narrative Texte, während die Jungen Sach- und Gebrauchstexte vorziehen (vgl. LEHMANN 1994). Weitere Studien und Beobachtungen konkretisieren die Leseinteressen von Jungen: Nach BISCHOF / HEIDTMANN (2002) gehören Krimis, Abenteuerliteratur und Comics zu den Lieblingslesestoffen von 10- bis 13jährigen Jungen. Nach den Befunden von PLATH / RICHTER (2005) richten sich die Lektüreinteressen von Jungen in erster Linie auf Abenteuerliteratur und Sachliteratur, dem folgen Vorlieben für Märchen, Sagen und Fantasiegeschichten, Tiergeschichten und Comics.30 CWIK (2009) konstatiert anhand ihrer Beobachtungen, dass Jungen Sach- und Gebrauchstexte und Comics bevorzugen31 und NIEMANN (2004) hat beobachtet, dass Jungen zu Abenteuer-, Detektiv- und Sachbüchern neigen.32 Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass Jungen Abenteuerliteratur, fantastische Literatur, Sachliteratur und Comics bevorzugen.

1.2 Das Prinzip Gender Mainstreaming im Schulgesetz und in den Richtlinien

Unter Gender versteht man in Abgrenzung zum biologischen Geschlechtsbegriff Sex die soziokulturelle Geschlechterrolle. Der Begriff weist darauf hin, dass Männlichkeit und Weiblichkeit nicht biologisch determiniert sind, sondern variieren können und es nicht die Frau oder den Mann gibt, sondern Männer und Frauen mit ganz vielfältigen Unterschieden.33 Gender Mainstreaming ist ein Prinzip zur Durchsetzung der im Grundgesetz34 verankerten Forderung nach der Gleichstellung der Geschlechter, die besagt, dass die unterschiedlichen Lebenssituationen und Interessen von Frauen und Männern bei allen gesellschaftlichen Vorhaben zu berücksichtigen sind, um die Gleichstellung von Frauen und Männern zu erreichen.35 Konkretisiert für Schule und Unterricht bedeutet Gender Mainstreaming, geschlechtergerechtes Lernen zu ermöglichen, indem Jungen und Mädchen in ihren unterschiedlichen Bedürfnissen, Interessen und Kompetenzen wahrgenommen und gefördert werden.36 Im Schulgesetz und in den Richtlinien für die Grundschule sind Standards für die Umsetzung des Gender Mainstreaming-Prinzips definiert, durch die die Gleichberechtigung von Jungen und Mädchen an Schulen erreicht werden soll. Nach einer langen Phase der Konzentration auf die Mädchenförderung sind inzwischen die Jungen verstärkt in den Fokus einer geschlechterbewussten Bildung geraten. Das Schulgesetz benennt die Förderung der Chancengleichheit der Geschlechter und die Beseitigung von Nachteilen ausdrücklich als eine Aufgabe der Schule und bestimmt, dass Mädchen und Jungen geschlechtersensibel zu unterrichten sind.37 Die aktuellen Richtlinien legen fest, dass Schülerinnen und Schüler im Sinne der reflexiven Koedukation in der Regel gemeinsam unterrichtet werden und dass daneben im Sinne einer gezielten Jungen- und Mädchenförderung monoedukative Lernarrangements möglich sind, in denen Benachteiligungen beseitigt und Defizite ausgeglichen werden.38

1.3 Genderorientierte Literaturdidaktik

In diesem Kapitel werden Vorgaben des Lehrplans Deutsch zur Umsetzung des GenderMainstreaming-Prinzips im Unterricht dargestellt und didaktisch-methodische Umsetzungsmöglichkeiten erläutert.

Forderungen des Lehrplans Deutsch zum Gender Mainstreaming Kernanliegen des Bereichs Lesen - Umgang mit Texten und Medien ist die Entwicklung einer überdauernden Lesemotivation, da diese die Basis für Lesekompetenz ist: „Lesemotivation und Erfahrung mit unterschiedlichen Texten bedingen sich gegenseitig und führen zu einem kompetenten Umgang mit Texten.“39 Um den Aufbau von Lesemotivation anzuregen, soll der Deutschunterricht Kinder zum „genießenden [und] selektierenden Lesen40 sowie zu einer „interessengeleitete[n] Auswahl von Texten und Medien anregen“41 und dabei „die unterschiedlichen Neigungen von Mädchen und Jungen und den geschlechtergerechten Umgang mit Medien und Texten“42 berücksichtigen. Der handelnde und produktive Umgang mit Texten wird als besonders geeignete Methode zum Aufbau von Lesemotivation dargestellt.43 Unter dem Aufgabenschwerpunkt Lesen - Umgang mit Texten und Medien wird die interessenbezogene Auswahl von Büchern und anderen textbasierten Medien z.B. aus der Klassenbücherei nochmals betont. Außerdem wird herausgestellt, dass im Deutschunterricht nicht nur erzählende Literatur, sondern auch Sach- und Gebrauchstexte eingesetzt werden sollen.44 Zum Umgang mit Büchern und anderen Textmedien sollen verschiedenste handlungs- und produktionsorientierte Verfahren angeboten werden.45

Didaktisch-methodische Konsequenzen für den Literaturunterricht mit Jungen Lesemotivation und Lesekompetenz lassen sich Jungen nur dann erfolgreich vermitteln, wenn man das Lesen für sie attraktiv gestaltet. An dieser Stelle soll gezeigt werden, wie ein geschlechterdifferenzierter Literaturunterrichts didaktisch-methodisch konzipiert sein sollte, wobei im Sinne des Schwerpunkts Jungenförderung besonders die Konzeption eines für Jungen akzentuierten Unterrichts herausgestellt werden soll. Nach SCHILCHER (2006) und SCHILCHER / HALLITZKY (2004) ist Offenheit das wichtigste Prinzip eines geschlechterdifferenzierenden Literaturunterrichts. Ansätze Offenen Unterrichts in verschiedenen Ausprägungen wurden von WALLRABENSTEIN (2001), PESCHEL (2002) u.a. entwickelt. Nach Wallrabenstein (2001) ist Offener Unterricht ein Sammelbegriff für verschiedene Reformansätze, bei denen Unterricht inhaltlich, methodisch und organisatorisch geöffnet wird. SCHILCHER (2006) und SCHILCHER / HALLITZKY (2004) konkretisieren diese drei Öffnungsdimensionen für den geschlechterdifferenzierten Literaturunterricht und fordern eine Öffnung der Inhalte durch eine Öffnung für neue Lesestoffe eine geöffnete Methodik, d.h. für verschiedene Arbeits- und Sozialformen eine organisatorische Öffnung durch eine temporäre Aufteilung einer Lerngruppe in geschlechtshomogene Kleingruppen.46

Die Öffnungsaspekte führen zur Empfehlung einer Fülle didaktisch-methodischer Gestaltungsaspekte:

Viele Autoren schlagen vor, Kindern statt einer Klassenlektüre eine breite Palette unterschiedlicher Lesemedien innerhalb eines Rahmenthemas oder innerhalb einer Gattung anzubieten, durch die die Kinder einen größeren Spielraum bei der Wahl ihrer Lektüre haben und durch die ihre unterschiedlichen Lesefähigkeiten abgedeckt werden können.47 Die erweiterten Wahlmöglichkeiten bieten nicht nur die Möglichkeit zu inhaltlichen Entscheidungen, sondern können auch verschiedenen Gratifikationserwartungen entgegenkommen, wenn zum Beispiel verschiedener Textsorten wie fiktionale Literatur und Sachliteratur angeboten werden.48 BARTH (1997), SCHILCHER / HALLITZKY (2004) und SCHILCHER (2006) schlagen vor, den Geschlechtern im Sinne der reflexiven Koedukation49 Freiräume für geschlechtsspezifische Erfahrungen in geschlechtshomogenen Gruppen zu ermöglichen. Jungen und Mädchen sollten sich mit ‚ihrer‘ Literatur in geschlechtshomogene Gruppen zurückziehen können, in denen sie über Bücher sprechen und dadurch Motivation und Freude an geschlechtsspezifischer Literatur entwickeln können.

Der Einbezug von Sachbüchern wird für die Jungenförderung vielfach empfohlen, da ihre Beliebtheit bei Jungen erwiesen ist. Außerdem fördert gerade diese Art der Literatur mit meist kürzeren informativen Texten und vielen Illustrationen den Zugang schwächerer Leser zu Büchern und kann dadurch den Aufbau von Lesemotivation fördern. SPINNER (2006) betont, dass diese motivierende Wirkung eintritt, wenn Sachtexte in einen thematischen Zusammenhang gebracht werden.50 Der Lehrplan Deutsch sieht Sachtexte neben erzählender und lyrischer Literatur als Inhalt des Deutschunterrichts vor.51 Neben den Sachbüchern sollten aber auch fiktionale Inhalte mit handlungs- und produktionsorientierten Verfahren angeboten werden, um Jungen für den ästhetischen Gebrauch von Büchern zu befähigen, der ihnen sehr viel schwerer fällt als Mädchen.52

BARTH (1997), SCHILCHER / HALLITZKY (2004) und SCHILCHER (2006) betonen die Bedeutung handlungs- und produktionsorientierter Verfahrensweisen, da diese in Kombination mit einem monoedukativen Unterricht Entfaltungsspielräume für geschlechtsspezifisch geprägte Zugänge zu den Unterrichtsthemen ermöglichen.53 Für die Arbeit mit Jungen empfehlen sie eine Akzentverschiebung bei der Handlungs- und Produktionsorientierung: Viele Jungen sprechen ungern über ihre eigene Gefühlswelt und schlüpfen stattdessen lieber in fremde Rollen. Darum ist es sinnvoll, Jungen solche Zugänge anzubieten und auf Zugänge zu verzichten, bei denen sie etwas über sich selbst preisgeben müssen.54 Böck (2007) betont außerdem, dass möglichst unterschiedliche Strategien des Umgangs mit Texten angeboten werden sollten, damit jedes Kind einen Zugang nutzen kann, der seinen Interessen entspricht.55

Einbezug der Neuen Medien: Eine Fragebogenauswertung von SCHILCHER / HALLITZKY (2004) hat exemplarisch belegt, dass besonders Jungen ein ausgeprägtes Interesse an der Arbeit mit dem Computer haben. Dies kann auch für den Literaturunterricht genutzt werden, beispielsweise durch die Nutzung spezieller Internetportale.56

2 ENTWICKLUNG DES KONZEPTS EINES GESCHLECHTER- DIFFERENZIERTEN LESETAGES

Im folgenden Kapitel wird die Entwicklung des Konzepts eines geschlechterdifferenzierten Lesetages ausgehend von einer umfassenden Erhebung der Ausgangslage begründet dargestellt.

2.1 Diagnose der Lehr- und Lernvoraussetzungen

2.1.1 Lehr- und Lernvoraussetzungen an der Schule

Die Gemeinschaftsgrundschule an der Rahmstraße ist eine vierzügige Gemeinschaftsgrundschule in Essen-Altenessen und wird zurzeit von etwa 380 Kindern besucht. Im Stadtteil lebt ein im städtischen Vergleich hoher Anteil an Ausländern, Familien mit Migrationshintergrund und Hartz4-Empfängern: Der Ausländeranteil ist mit 18,26 Prozent57 fast doppelt so hoch wie der städtische Durchschnitt von 10,1 Prozent58 und der Anteil an Hartz4-Empfängern liegt bei etwa 25 Prozent. Dadurch umfasst das Einzugsgebiet der Schule etwa 47 Prozent an Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund und einen hohen Anteil an Schülerinnen und Schülern aus einem sozial schwachen und bildungsfernen Umfeld. Ein kleinerer Anteil der Kinder stammt aus bildungsnahen Familien. Dadurch sind die Lernvoraussetzungen der Schülerschaft sehr heterogen. Nur manche Kinder sind bereits familiär lesesozialisiert. In vielen Familien gibt es zuhause kaum oder keinen Zugang zu Büchern, so dass der viele Kinder erst in der Schule mit Büchern in Berührung kommen. Um allen Kindern den Umgang mit Büchern auch außerhalb der Schule zu ermöglichen, können alle Kinder in der Schülerbücherei zweimal wöchentlich Bücher für den Gebrauch in ihrer Freizeit entleihen.

2.1.2 Lehr- und Lernvoraussetzungen der Klasse

Die Klasse 4a besteht aus 27 Kindern, darunter sind elf Jungen und 16 Mädchen. Ich unterrichte die Klasse seit dem ersten Ausbildungshalbjahr. Die Klasse verfügt über eine kleine Bücherei, die vor kurzem nach Jungen- und Mädchenthemen sortiert wurde. Zeitweise werden die Kinder in geschlechterhomogene Gruppen eingeteilt, im Unterricht, insbesondere im Sportunterricht oder in Bewegungspausen. Einen Unterricht, der an den unterschiedlichen Interessen der Jungen und Mädchen ausgerichtet ist, kennen sie aber bisher nicht. Mit dem Umgang mit Büchern und Zeitschriften sind die Kinder durch die Klassenbücherei vertraut. Im Deutschunterricht wurden im Laufe der letzten 3 ½ Schuljahre zwei Ganzschriften sowie viele kürzere Erzählungen und Sach- und Gebrauchstexte eingesetzt. Den Umgang mit dem Computer kennen die Kinder durch die Arbeit an einer Lernwerkstatt im Rahmen der Wochenplanarbeit, mit dem Internetportal Antolin59 haben sie aber noch nicht gearbeitet.

[...]


1 Vgl. HURRELMANN / HAMMER / NIEß 1993, BONFADELLI / FRITZ 1993, BERTSCHI- KAUFMANN 2003, BISCHOF / HEIDTMANN 2002, GARBE 2002 / 2003 / 2008, PLATH / RICHTER 2005 und Weitere

2 Vgl. HURRELMANN / HAMMER / NIEß 1993,S.51, EGGERT / GARBE 1995, S.79f

3 Vgl. LEHMANN 1994, BISCHOF / HEIDTMANN 2002, PLATH / RICHTER 2005

4 Vgl. HURRELMANN / HAMMER / NIEß 1993,S.51 und EGGERT / GARBE 1995, S.79f

5 Vgl. HURRELMANN / HAMMER / NIEß 1993, S. 51ff und BONFADELLI / FRITZ 1993, S.51

6 Vgl. HURRELMANN 1994: Leseförderung. Basisartikel. In: Praxis Deutsch 127/1994, S.25

7 Vgl. PRENZEL: Deutsches PISA-Konsortium: PISA 2006 in Deutschland, S.114f

8 Vgl. BOS / LANKES u.a. 2005: S.115f und BOS / HORNBERG u.a. 2007, verfügbar unter http://www.bmbf.de/pub/IGLU_zusammenfassung.pdf , S.15

9 Vgl. HURRELMANN 1994, GARBE 2003 und SPINNER 2006

10 Vgl. bspw. CWIK 2009, GARBE 2008 / 2003 / 2002, KLIEWER 2004, METZGER 2009 / 2004, SCHILCHER / HALLITZKY 2004

11 Vgl. die Richtlinien für die Grundschule, S.12, 14 und den Lehrplan Deutsch, S.26

12 BOS / LANKES u.a. 2005, S.73

13 Vgl. BOS / LANKES u.a. 2005, S.74

14 Vgl. SPINNER 2006: Lesekompetenz erwerben, Literatur erfahren, S.9

15 Vgl. BARTNITZKY 2007, S.142 / SPINNER 2006, S.9ff / GARBE 2009, S.31-34

16 vgl. HURRELMANN 2002, BARTNITZKY 2003, ROSEBROCK 2003

17 Vgl. ROSEBROCK / NIX 2008: Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung. Baltmannsweiler, S.17-23

18 Ein teilweise in der Literatur verwendeter Begriff ist Leselust. Der Begriff hat eine vergleichbare Bedeutung, kann aber im Gegensatz zum Begriff der Lesemotivation nur schwer wissenschaftlich definiert werden, so dass ich in dieser Arbeit den Begriff der Lesemotivation verwenden werde.

19 Vgl. MSW, Lehrplan Deutsch, S.26

20 Vgl. STANAT / KUNTER (2001): Geschlechterunterschiede in Basiskompetenzen. In: Bericht des Deutschen PISA-Konsortiums 2001,S.268

21 HECKHAUSEN 1989: Motivation und Handeln, S.10f

22 Vgl. EGGERT / GARBE 2003, S.79, GARBE / HOLLE / JESCH 2009, S.14-19

23 Vgl. MÖLLER / SCHIEFELE 2004: Motivationale Grundlagen der Lesekompetenz, S.102

24 Vgl. BÖCK 2007 (herausgegeben vom bmukk): Gender & Lesen. Geschlechtersensible Leseförderung: Daten, Hintergründe und Förderungsansätze. S.53. Verfügbar unter http://www.bmukk.gv.at/medienpool/15230/genderlesenwebfassung.pdf

25 Vgl. PLATH/RICHTER 2005: Lesemotivation in der Grundschule. Empirische Befunde und Modelle für den Unterricht, S. 46

26 Vgl. BERTSCHI-KAUFMANN 2008: Offene Leseförderung, S.171

27 HURRELMANN / HAMMER / NIEß 1993

28 Vgl. BERTSCHI-KAUFMANN 2008, S.169f

29 Vgl. PLATH / RICHTER 2005, S.21

30 Vgl. PLATH / RICHTER 2005, S.64

31 Vgl. CWIK 2009: Jungen besser fördern, S.58

32 Vgl. NIEMANN 2004: Leselust. Kinder und Bücher - ein Ratgeber, S.15

33 Vgl. Böck 2007, S.12 und KLIEWER 2006, S.167

34 Vgl. Art. 3 Abs. 2 S.2 Grundgesetz

35 Vgl. BMFSFJ (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend), verfügbar unter http://www.gender-mainstreaming.net/

36 Vgl. http://www.genderundschule.de

37 Vgl. MSW, Schulgesetz, S.2

38 Vgl. MSW, Richtlinien, S.11f

39 Vgl. MSW, Lehrplan Deutsch, S.26

40 Vgl. MSW, Lehrplan Deutsch, S.26

41 MSW, Lehrplan Deutsch, S.26

42 MSW, Lehrplan Deutsch, S.26

43 Vgl. MSW, Lehrplan Deutsch, S.26

44 Vgl. MSW, Lehrplan Deutsch, S.31

45 Vgl. MSW, Lehrplan Deutsch, S.32f

46 Vgl. SCHILCHER 2006, S.84 und SCHILCHER / HALLITZKY 2004, S.131-134

47 Vgl. SCHILCHER / HALLITZKY 2004, S.133, BRINKMANN 2006, S. 4f, BÖCK 2007, S.84 und METZGER 2009, S.63

48 Vgl. SCHILCHER 2006, S.84 und SCHILCHER / HALLITZKY 2004, S.133

49 Vgl. FAULSTICH-WIELAND 1996, STÜRZER 2003

50 Vgl. SPINNER 2006, S.21f

51 Vgl. MSW, Lehrplan Deutsch, S.26, 31

52 Vgl. DAHRENDORF 1996: Von der Lesesozialisation der Jungen im Vergleich zu der der Mädchen - oder: Ist das Lesen geschlechtsneutral? In: HOHMANN / RUBINICH 1996, S.88

53 Vgl. BARTH 1997, S.143, SCHILCHER / HALLITZKY 2004, S.133f und SCHILCHER 2006, S.84

54 Vgl. SCHILCHER 2006, S.84 und SCHILCHER / HALLITZKY 2004, S.133

55 Vgl. BÖCK 2007, verfügbar unter http://www.bmukk.gv.at/medienpool/15230/genderlesenwebfassung.pdf, S.84

56 Vgl. SCHILCHER / HALLITZKY 2004, S.133 und SCHILCHER 2006, S.84

57 http://www.immobilo.de/stadt/nordrhein-westfalen/essen-altenessen-nord

58 http://de.wikipedia.org/wiki/Essen

59 Antolin ist ein innovatives Internetportal zur Leseförderung.

Ende der Leseprobe aus 58 Seiten

Details

Titel
Jungen lesen anders. Planung, Durchführung und Evaluation eines Lesetages mit einem geschlechterdifferenzierenden Leseangebot
Hochschule
Studienseminar für Lehrämter an Schulen Essen
Note
1,0
Autor
Jahr
2009
Seiten
58
Katalognummer
V160377
ISBN (eBook)
9783668204256
ISBN (Buch)
9783668204263
Dateigröße
2838 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Examensarbeit im Rahmen des 2.Staatsexamens für das Lehramt für die Primarstufe
Schlagworte
geschlechtergerechtes Lesen
Arbeit zitieren
Sarah Jordan (Autor), 2009, Jungen lesen anders. Planung, Durchführung und Evaluation eines Lesetages mit einem geschlechterdifferenzierenden Leseangebot, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/160377

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