Unterrichtseinstiege für den Schulunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Einführendes
2.1. Objektive Hermeneutik nach U. Oevermann
2.2. Vorgehensweise der objektiven Hermeneutik nach Wernet

3. Sequenzanalysen der Unterrichtseinstiege
3.1. Analyse des ersten Transkriptes
3.2. Analyse des zweiten Transkriptes

4. Vergleich der Unterrichtseinstiege

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Unterrichtseinstiege dienen der Formierung der Sinne und der Stillstellung der Schüler-

Körper. Sie haben sowohl eine Erschließungs- als auch eine Disziplinierungsfunktion.^[1]

Mit dieser Definition erklärt Hilbert Meyer, wieso Unterrichtseinstiege für den Schulunterricht derart wichtig sind. Seines Erachtens kann vor allem auf die Disziplinierungsfunktion und die Ritualisierung des Einstiegs nur vereinzelt verzichtet werden. Unterrichtseinstiege sollen dem Lernendem unter anderem einen Orientierungsrahmen vermitteln und in die wesentlichen Bereiche der Stundenthematik einführen. Dabei ist es wichtig, an das Vorverständnis der Schülerinnen und Schüler anzuknüpfen und ihnen nach Möglichkeit einen handelnden Umgang mit dem Thema zu bieten.^[2]

Im Zentrum dieser Arbeit stehen zwei unterschiedliche Unterrichtseinstiege, welche mit Hilfe der Interpretationstechnik der objektiven Hermeneutik nach Wernet respektive Oevermann genauer analysiert werden sollen. Im Anschluss an die beiden Analysen wird ein Vergleich gezogen und dabei unter anderem gegenübergestellt, inwieweit die zwei gewählten Einstiege obige Leistungen erbringen können. Zunächst sei jedoch kurz in die Vorgehensweise der objektiven Hermeneutik eingeführt.

2. Einführendes

2.1. Objektive Hermeneutik nach U. Oevermann

Professor Dr. Ulrich Oevermann arbeitet seit 1969 an der sozialisationsorientierten und familiensoziologischen Forschung der objektiven Hermeneutik. Er geht davon aus, dass die Welt nur mit Hilfe der Sprache verstanden werden kann und die sinnstrukturierte Welt durch Sprache gebildet und in Texten verwirklicht wird. Eine Sprache weist von verschiedenen Subjekten nachvollziehbare Inhalte und Grundsätze auf, welche rekonstruierbar sind.^[3]Im Folgenden sei kurz die Interpretationstechnik der objektiven Hermeneutik dargestellt, welche Andreas Wernet als Methodik vorstellt und mit welcher die beiden ausgewählten Einstiegssequenzen analysiert werden sollen.

2.2. Vorgehensweise der objektiven Hermeneutik nach Wernet

Bei der objektiven Hermeneutik nach Wernet handelt es sich um eine wissenschaftliche Methode zur Analyse eines Textes anhand allgemein gültiger Kriterien.

Es gibt fünf unterschiedliche Regeln, welche bei der Sequenzanalyse beachtet werden müssen.

Zunächst muss Kontextfreiheit gegeben sein. Der Interpret muss sein Vorwissen hinsichtlich des Textes gewissermaßen „narkotisieren“ und dabei versuchen, sich dem Material gegenüber „naiv zu stellen“^[4].

Das Prinzip der Sequenzialität fordert ein streng sequenzielles Vorgehen bei der Interpretation eines Textes. Es muss folglich in der Abfolge des zu analysierenden Textes interpretiert und nicht auf spätere Ereignisse vorgegriffen werden.

Ein weiteres Prinzip ist das der Wörtlichkeit. Es besagt, dass jedes einzelne, wenn auch unwichtig erscheinende Wort bedeutsam ist und deshalb nicht außen vor gelassen werden darf. Auf diese Weise wird versucht, „den distanzierten Blick aufrechtzuerhalten“^[5].

Daran schließt sich das Totalitäts- oder Extensivitätsprinzip an, welches besagt, dass jedes noch so kleine Element bedeutsam sein kann und bei der Rekonstruktion „prinzipiell alles zu berücksichtigen ist“^[6]. Durch diese Vorgehensweise findet nicht schon bereits vor der eigentlichen Analyse eine Selektion statt. Zudem verlangt dieses Prinzip die Entwicklung aller möglichen Lesarten.

An dieser Stelle spielt das Prinzip der Sparsamkeit eine wichtige Rolle. Dieses verhindert die Entwicklung sehr unwahrscheinlicher Lesarten, da man sich als Interpret auf die Lesarten beschränken soll, welche am wahrscheinlichsten sind. Denkbare, jedoch abwegige Vorstellungen sollen ausgeklammert werden.

Nach dieser Methode sollen im Folgenden die beiden ausgewählten Unterrichtseinstiege analysiert werden.

3. Sequenzanalysen der Unterrichtseinstiege

3.1. Analyse des ersten Transkriptes

Bei dem vorliegenden Material handelt es sich um die Aufzeichnung einer Geschichtsstunde einer neunten Gymnasialklasse. Das Thema der Stunde ist der Wiener Kongress.

{Alle SchülerInnen reden durcheinander}

Lw: So, also dann fangen wir jetzt auch mal ordentlich an für das Tonband.

Ich wünsch euch einen Guten Morgen.

In der Klasse scheint zu Beginn der Stunde viel Unruhe zu herrschen, worauf die Lehrerin augenscheinlich jedoch nicht eingeht. Sie fängt mit dem Ausdruck „So“ an, für welchen sich an dieser Stelle unterschiedliche Lesarten bilden lassen. Die besagte Äußerung hat beispielsweise sowohl auf- als auch abschließenden Charakter. Zudem kann sie als Verlegenheitsfloskel gelesen und ihr ein erklärender Charakter zugesprochen werden.

Da sie im weiteren Verlauf davon spricht, nun „auch mal ordentlich“ anfangen zu wollen, kann man davon ausgehen, dass sie mit der Äußerung „So“ besagten Lärm abschließen und einer ordentlichen Begrüßung nachgehen will. Bei genauerer Betrachtung scheint die Lehrerin also doch auf die Unruhe der Klasse einzugehen, wobei sie dies jedoch nicht offensichtlich sondern eher implizit macht.

Ihre Aussage, sich jetzt auch mal für das Tonband ordentlich zu begrüßen, lässt auf zweierlei schließen: entweder wurde sich zuvor schon kurz begrüßt, was aber nicht aufgenommen respektive transkribiert wurde oder aber es wird sich in dieser Klasse in der Regel nie „ordentlich“ begrüßt, sondern nur dieses eine Mal extra für die Aufnahme, um lediglich einen guten Eindruck zu hinterlassen.

Die nächste Äußerung der Lehrerin kann ebenfalls mehrfach gedeutet werden. Die Lehrperson betont explizit, dass sie den Schülerinnen und Schülern einen Guten Morgenwünscht. Mit dieser Betonung verdeutlicht sie noch einmal, dass es sich auch wirklich um eine vorbildliche und „ordentliche“ Begrüßung handelt. Dem gegenüber kann jedoch – je nach Tonlage – diese Begrüßung auch sehr gekünstelt respektive gestellt wirken. Beides würde die These bekräftigen, mit der „ordentlichen Begrüßung“ lediglich einen guten Eindruck machen zu wollen.

Klasse >einige SchülerInnen schreiend<: G-u-t-e-n M-o-r-g-e-n F-r-a-u „X“!

{SchülerInnen fangen wieder an zu reden}

Die Schülerinnen und Schüler folgen nun ihrer Anweisung und begrüßen die Lehrerin mit einem langgezogenen „G-u-t-e-n M-o-r-g-e-n F-r-a-u „X“!“Einige schreien ihr diese Begrüßung regelrecht entgegen. Eine Reaktion, die ebenfalls unterschiedliche Deutungshypothesen plausibel erscheinen lässt. So ist es beispielsweise möglich, dass die schreienden Schülerinnen und Schüler die Lehrperson extra in dieser Lautstärke begrüßen, damit es auf dem Tonband auch ja ankommt. Des Weiteren besteht die Möglichkeit, dass einige aus der Klasse die Lehrerin nun mit voller Absicht derart übertrieben begrüßen, weil diese ja ein ordentliches Guten Morgen haben wollte. Natürlich kann es auch als gezielte Provokation seitens der Schülerinnen und Schüler betrachtet werden. Vielleicht will die Klasse ihrer Lehrerin damit zeigen, wie lächerlich ihre Aussage, sich einmal ordentlich zu begrüßen, für die Lernenden eigentlich erscheint.

Die Tatsache, dass die Klasse gemeinsam im Chor antwortet und gewissermaßen die „Floskel“ aufsagt, mit welcher in vielen Stunden der Unterricht begonnen wird, spricht gegen die vorherige These, dass man sich in dieser Klasse sonst nie „ordentlich“ begrüßt. Es scheint also doch ein Ritual zu sein, sich vor Unterrichtsbeginn auf diese Weise zu begrüßen.

Die Begrüßung an sich bringt jedoch nicht viel, denn gleich danach fangen viele der Schülerinnen und Schüler wieder an miteinander zu reden. Es scheint bei ihnen folglich nicht angekommen zu sein, dass die Lehrerin nun mit dem eigentlichen Unterricht beginnen möchte. Sie kümmern sich nicht um ihre Anwesenheit, sondern gehen weiter ihren Privatgesprächen nach.

Lw: Ok.

Die Lehrerin reagiert nicht explizit auf die erneute Unruhe sondern äußert sich zu dem Ganzen lediglich mit einem kurzen „Ok“. Diese Vorgehensweise lässt einige fragwürdige Interpretationen zu: so könnte man an dieser Stelle meinen, dass sie die teilweise schreiende Begrüßung, welche ihr entgegengebracht wurde, als vollkommen „ordentlich“ empfunden hat. Denn sie geht nicht näher auf besagte Verhaltensweisen der Schülerinnen und Schüler ein, was sie jedoch müsste, um derartige Aktionen zukünftig zu vermeiden.

Weitergehend könnten die Schülerinnen und Schüler ihr geäußertes „Ok“ sogar als Würdigung dafür empfinden, dass sie die geforderte Begrüßung erbracht haben. Die Klasse könnte sich demnach in ihrem Handeln bestätigt fühlen, was wiederum dazu führen könnte, dass sich derartige Aktionen, wie die schreiende Begrüßung, wiederholen.

Ihr „Ok“ wirkt des Weiteren so, als führe die Lehrkraft eine Strichliste und mit besagter Begrüßung konnte sie nun den ersten Punkt darauf erfolgreich abhaken. Die kurze Äußerung hätte demnach keine großartige Bedeutung für die Schülerinnen und Schüler sondern diene lediglich dazu, ihre eigenen Gedanken zu ordnen und „im Text weiterzugehen“. Als letzte Lesart könnte man annehmen, das „Ok“ beziehe sich auf das erneute Gerede der Klasse und wäre folglich eine Bestätigung an die Lerngruppe, reden zu dürfen wie es ihr beliebt. Es wäre fatal, würden die Schülerinnen und Schüler dies derart interpretieren, denn so fiele es der Lehrerin sicherlich schwer, sich den nötigen Respekt der Klasse zu verschaffen respektive zu sichern.

Lw: Wir hatten uns ja letzte – äh – Woche – letzte Stunde war’s – war’s letzte Woche?-

SmA: Sind Sie mal bitte ruhig, ich möchte was lernen.

{SmA und andere Jungen lachen}

Die Lehrperson will nun mit der eigentlichen Unterrichtsthematik beginnen, kommt sich dabei jedoch selbst in die Quere, da sie sich gleichzeitig dazu äußern will, wann zuletzt darüber gesprochen wurde. Sie ist unsicher, ob die letzte Stunde in der letzten oder in dieser Woche lag, schweift dahingehend ab und lässt das Thema erst einmal wieder außen vor. Sie verkörpert mit dieser Aktion enorme Unsicherheit und bietet ihrer Klasse hierdurch eine große Angriffsfläche.

Dies wird von SmA umgehend ausgenutzt. Er provoziert die Lehrerin auf das Äußerste, indem er sie auffordert, ruhig zu sein, weil er was lernen wolle. Er wird ihr gegenüber überaus frech und untergräbt dabei ihre Autorität. SmA unterstellt ihr mit seiner Äußerung implizit, dass er bei ihr absolut nichts lernen kann und stellt die Lehrkraft vor der gesamten Klasse somit als unfähig und inkompetent dar.

SmA und andere Jungen lachen daraufhin – eine Reaktion, die SmA mit seiner Provokation sicherlich auch erreichen wollte. In der neunten Klasse wird es allgemein betrachtet gewiss nicht selten als „cool“ angesehen, wenn man sich als Einzelner gegen die Lehrkraft aufhebt und derartige Sprüche äußert. SmA versucht sich demnach vor seinen Mitschülerinnen und Mitschülern zu profilieren. Dabei bleibt jedoch die Frage offen, ob die Lehrerin ihm dies durch ihr Verhalten ermöglicht oder ob sie ihm nun eindeutig zeigt, wer in der Klasse quasi „das Sagen“ hat.

[...]

^[1] Meyer, H.: Unterrichtsmethoden. II: Praxisband. Frankfurt am Main ²1989, S. 128.

^[2] Vgl. ebd., 129.

^[3] Vgl. Wagner, H.-J.: Objektive Hermeneutik und Bildung des Subjekts. Mit einem Text von Ulrich Oevermann: Die Philosophie von Charles Peirce als Philosophie der Krise. Weilerswist 2001, S. 42f.

^[4] Ebd. 101.

^[5] Wernet, A.: Einführung in die Interpretationstechnik der objektiven Hermeneutik. Opladen 2000, S. 27.

^[6] Wagner, H.-J.: Objektive Hermeneutik und Bildung des Subjekts, S. 120.