Während meines Referendariates lernte ich das Unterrichtsprinzip des jahrgangsübergreifenden Lernens (JüL) in der Schulanfangsphase (SAPH) kennen. Die Schulanfangsphase wird an der Bruno-H.-Bürgel-Grundschule dreizügig organisiert. In den SAPH-Klassen lernen Erst-, Zweit- und Drittklässler gemeinsam. Auf eine ausgewogene Mischung der Jahrgangsstufen wird dabei geachtet. Diese Organisationsform erschien mir anfangs sehr ungewöhnlich. Im Laufe der Zeit wurden mir aber die Vorzüge des Lernens in jahrgangsgemischten Gruppen, wie z. B. die Stärkung der sozialen und kommunikativen Kompetenzen der Kinder, ersichtlich. Die Studie „Jahrgangsübergreifende Lerngruppen im Schulanfang (JüLiSA)“ ist eine der wenigen ersten empirischen Untersuchungen zur Effektivität der Jahrgangsmischung an Berliner Grundschulen und bildet den wissenschaftlichen Bezug meiner Arbeit. Die Idee des jahrgangsübergreifenden Lernens ist nicht neu. Sie wurde durch Pädagogen wie Maria Montessori oder Peter Petersen schon früh verwirklicht. Das Unterrichtsprinzip „Differenzierung“ als Basis der individuellen Förderung von Schülern in jahrgangsgemischten Lerngruppen erfährt in diesem Zusammenhang eine neue Dimension. Die Unterrichtseinheit „Sinne“ im Rahmen des Sachunterrichts bietet gute Möglichkeiten, mit jahrgangsgemischten Lerngruppen zu arbeiten. Die Schüler1 der drei Klassenstufen arbeiten auf unterschiedlichen Niveaustufen. Dabei erhalten sie verschiedene Aufgabenstellungen und können differenziert gefördert werden. Ziel meiner Arbeit ist es, den Begriff „Differenzierung“ in Bezug auf den Grundschulunterricht zu erläutern und wissenschaftliche Begründungen dafür darzustellen.
Auf einen Blick
- Note: 1,0
- Eigene Unterrichtsanalyse anhand von Gedächtnisprotokollen und schriftlichen Aufzeichnungen
- Auswertung der JüLiSA-Studie an sechs Berliner Grundschulen
- 53 Quellen im Literaturverzeichnis
- 11 Abbildungen
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Sachtheoretische Grundlagen
2.1 Das Unterrichtsprinzip „Differenzierung“
2.1.1 Wissenschaftliche Begründungen
2.1.1.1 Pädagogische Begründung
2.1.1.2 Psychologische Begründung
2.1.1.3 Anthropologische Begründung
2.1.2 Grenzen und Probleme innerer Differenzierung
2.2 Jahrgangsübergreifendes Lernen
2.2.1 Ursprünge der Forderung nach heterogenen Lerngruppen
2.2.2 Das Selbstkonzept
2.2.3 Aktuelle Forschungslagen
2.2.4 Bewertungen des jahrgangsübergreifenden Lernens
2.3 Binnendifferenzierungen in JüL-Klassen
2.4 „Sinne“ im Sachunterricht
2.5 Handlungsorientierter Zugang
3 Unterrichtsvoraussetzungen
3.1 Institutionelle Voraussetzungen
3.2 Allgemeine Voraussetzungen
3.3 Spezielle Voraussetzungen der Lerngruppe
3.4 Sachstruktureller Entwicklungsstand
4 Planung des Unterrichtsvorhabens
4.1 Vorgaben des Rahmenlehrplanes
4.2 Übersicht über den Verlauf des Unterrichtsvorhabens
4.3 Didaktische Reduktionen
5 Darstellung und Analyse ausgewählter Unterrichtsstunden
5.1 Erstes Unterrichtsbeispiel: Mit den Augen sehen
5.2 Zweites Unterrichtsbeispiel: Mit den Ohren hören
5.3 Drittes Unterrichtsbeispiel: Mit der Haut tasten
6 Gesamtreflexion
7 Fazit
Zielsetzung und Themen
Die Arbeit untersucht, wie sich innere Differenzierung im jahrgangsübergreifenden Unterricht der Schulanfangsphase umsetzen lässt. An einer Sachunterrichtseinheit zu den Sinnen geht sie insbesondere der Kommunikation zwischen den Jahrgängen, dem gegenseitigen Lernen sowie möglichen Grenzen differenzierter Aufgaben und Materialien nach.
- Wissenschaftliche Begründungen und Formen der Differenzierung
- Jahrgangsübergreifendes Lernen und individuelle Lernvoraussetzungen
- Planung einer handlungsorientierten Unterrichtseinheit zu den Sinnen
- Unterrichtsbeispiele zum Sehen, Hören und Tasten
- Beobachtung von Kommunikation und Zusammenarbeit in altersgemischten Gruppen
Auszug aus dem Buch
2.1.1.1 Pädagogische Begründung
Im Gegensatz zu den relativ oberflächlich verfassten Modellen innerer Differenzierung stellten Wolfgang Klafki und Hermann Stöcker im Jahre 1976 ein komplexes Modell dieses Unterrichtsprinzips auf. Sie gehen grundsätzlich von zwei Grundformen innerer Differenzierung aus, die einander nicht ausschließen. Beide können miteinander kombiniert werden: Differenzierung von Methoden und Medien bei gleichen Lernzielen und gleichen Lerninhalten sowie Differenzierung im Bereich der Lernziele und der Lerninhalte (vgl. Klafki und Stöcker 1976, S. 497 ff.). Nicht alle Lernziele und Lerninhalte können dabei auf gleiche Weise für sämtliche Kinder einer Lerngruppe verbindlich gemacht werden. Die Autoren sehen es als bestmöglich an, wenn eine Differenzierung von Methoden und Medien ausreichen würde. Dieser Gedanke sei allerdings weder realisierbar noch ausreichend. Differenzierungsmaßnahmen von Lernzielen und Lerninhalten auf der gleichen Altersstufe seien daher unvermeidlich (ebd.). Aus diesem Grund müsse mindestens eine zweifache Aufgliederung der Ziele und Inhalte eines Faches oder des Lehrplanes erfolgen. Dabei werden zwischen einer für alle verbindlichen Basis, dem Fundamentum, und zusätzlichen Zielen bzw. erweiterten Inhalten, dem Additum, unterschieden. Die Unterteilung in Fundamentum und Additum muss aber flexibel gestaltet sein und ist daher nur unter einer spezifischen Bedingung akzeptabel: Diese Einteilung muss für jede einzelne Sequenz oder jede einzelne Unterrichtseinheit bzw. Lerneinheit vorgenommen werden. Sie darf nicht im Sinne der äußeren Differenzierung über einen längeren Zeitraum stattfinden, da jede solche Differenzierung wieder die Gefahr von Verfestigung mit sich bringt. Um die entsprechenden Kriterien zur Unterrichtsgestaltung sinnvoll einzuarbeiten und deren Gewichtung zu unterscheiden, entwarfen beide Autoren ein Kriterienraster.
Das Raster stellt eine Ordnungshilfe dar, ist aber individuell variabel. Der Lernprozess selbst findet in einzelnen Unterrichtsphasen statt. In welcher der Phase eine innere Differenzierung erfolgen soll, muss im Vorfeld durchdacht werden. Dabei erfolgt eine Gliederung in die Einführungsphase (Aufgabenstellung oder Aufgabenentwicklung), den Erarbeitungsprozess, die Festigungsphase (Wiederholungen, Übungen, Trainieren) und die Anwendung bzw. Transferleistung. Verschiedene Aspekte zur Differenzierung werden von Klafki und Stöcker ebenfalls in das Raster integriert, erscheinen aber als schwierig und problematisch. In jedem Fall setzen schülerbezogene Überlegungen zur inneren Differenzierung eine genaue Analyse der Bedingungen voraus. Sowohl die Stärken und Potentiale der einzelnen Lerngruppen oder Kinder als auch ihre Schwächen und Schwierigkeiten im Lernprozess müssen im Vorfeld festgestellt werden. Der „Stoffumfang“ bezieht sich auf den Zeitaufwand, der zur Bewältigung unterschiedlicher Aufgaben notwendig ist. Die Kinder dürften deshalb eine individuelle Stoffmenge bewältigen, da sich die benötigte Arbeitszeit innerhalb der Schülergruppe unterscheidet.
Zusammenfassung der Kapitel
1 Einleitung: Die Einleitung entwickelt die Fragestellungen zur Differenzierung, zur Kommunikation zwischen den Altersstufen und zu möglichen Problemen im Unterricht.
2 Sachtheoretische Grundlagen: Dieses Kapitel erläutert Differenzierung und jahrgangsübergreifendes Lernen und verknüpft sie mit dem Thema Sinne und handlungsorientiertem Sachunterricht.
3 Unterrichtsvoraussetzungen: Beschrieben werden die schulischen Rahmenbedingungen sowie die Zusammensetzung und der Entwicklungsstand der Lerngruppe.
4 Planung des Unterrichtsvorhabens: Das Kapitel stellt die Vorgaben des Rahmenlehrplans, den Verlauf der Unterrichtseinheit und didaktische Reduktionen vor.
5 Darstellung und Analyse ausgewählter Unterrichtsstunden: Drei Stunden zum Sehen, Hören und Tasten werden anhand ihrer Planung und Durchführung analysiert.
6 Gesamtreflexion: Die Forschungsfragen werden anhand von Unterrichtsbeobachtungen und schriftlichen Aufzeichnungen erörtert.
7 Fazit: Abschließend werden die Überlegungen zur Differenzierung und zum gemeinsamen Lernen in der Schulanfangsphase zusammengeführt.
Schlüsselwörter
Differenzierung, Binnendifferenzierung, jahrgangsübergreifendes Lernen, Schulanfangsphase, Grundschule, Sachunterricht, Sinne, Handlungsorientierung, Heterogenität, individuelle Förderung, Gruppenarbeit, Unterrichtsplanung, JüLiSA
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in der Arbeit?
Sie befasst sich mit Differenzierung im jahrgangsübergreifenden Lernen und untersucht deren Umsetzung anhand einer Sachunterrichtseinheit zu den Sinnen.
Welche Themenfelder stehen im Mittelpunkt?
Im Mittelpunkt stehen individuelle Förderung, heterogene Lerngruppen, die Planung handlungsorientierten Unterrichts und die Zusammenarbeit von Kindern verschiedener Jahrgänge.
Welche Forschungsfragen verfolgt die Arbeit?
Sie fragt nach der Umsetzbarkeit von Differenzierung, nach Kommunikation und gegenseitigem Lernen sowie nach Grenzen und Problemen der gewählten Unterrichtsformen.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Die Arbeit verbindet eine Auseinandersetzung mit Fachliteratur und Forschungsergebnissen mit der Planung, Durchführung und reflexiven Analyse eigener Unterrichtsstunden. Die Reflexion stützt sich auf Gedächtnisprotokolle und schriftliche Aufzeichnungen.
Was wird im Hauptteil behandelt?
Der Hauptteil erläutert theoretische Grundlagen, beschreibt die Voraussetzungen der Lerngruppe und stellt die Planung sowie die Analyse ausgewählter Unterrichtsstunden vor.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Zu den wichtigsten Begriffen gehören Binnendifferenzierung, jahrgangsübergreifendes Lernen, Schulanfangsphase, Sachunterricht, Sinne und Handlungsorientierung.
Welche Unterrichtsstunden werden näher untersucht?
Ausgewählt werden drei Beispiele zum Sehen mit den Augen, zum Hören mit den Ohren und zum Tasten mit der Haut.
Welche Rolle spielt die JüLiSA-Studie?
Die Studie dient als wissenschaftlicher Bezugspunkt, insbesondere für die Betrachtung von Kommunikation und Interaktion zwischen Kindern verschiedener Altersstufen.
Wie ist die Unterrichtseinheit zu den Sinnen aufgebaut?
Eine Übersicht stellt neun Stunden mit angestrebten Standards, methodisch-didaktischen Schwerpunkten, Medien und Sozialformen vor.
- Quote paper
- Lars Antoch (Author), 2010, Binnendifferenzierung im jahrgangsübergreifenden Lernen (JüL) 1-3, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/161703
