Le Parkour im Sportunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Zur Integration von Außenseitern
2.1 Definition und Typologie von Außenseitern
2.2 Soziometrie: Identifikation und Analyse von Außenseitern
2.3 Möglichkeiten der Integration von Außenseitern

3. Trendsportarten im Schulsport
3.1 Merkmale von Trendsportarten
3.2 Sozial-integrative Funktionen von Trendsportarten
3.3 Legitimation von Trendsportarten im Schulsport

4. Le Parkour
4.1 Warum diese Trendsportart?
4.2 Sinn und Ziele von Le Parkour: Die „Philosophie“
4.3 Entstehung von Le Parkour und seine Aktualität
4.4 Bewegungselemente und ihre Funktion

5. Sportdidaktische Überlegungen: Modell nach Kurz
5.1 Bedeutung des mehrperspektivischen Sportunterrichts
5.2 Sinndimensionen
5.3 Sportdidaktische Anforderungen an den Schulsport im Bildungsplan Baden-Württemberg
5.4 Zur Methodik des Probierens und Imitierens

6. Soziometrische Untersuchung: Methoden
6.1 Zur Datenerhebung
6.2 Zur Datenauswertung
6.2.1 Soziomatrix
6.2.2 Soziogramm
6.2.3 Kohäsionsindex

7. Ergebnisse der ersten soziometrischen Untersuchung
7.1 Folgerung für die Unterrichtsreihe

8. Unterrichtsentwürfe und Durchführung: Le Parkour-Einheit
8.1 Vorüberlegungen zum Unterricht
8.2 Unterrichtsentwürfe

9. Ergebnisse der zweiten soziometrischen Untersuchung

10. Diskussion: Auswertung und Vergleich der beiden Untersuchungen

11. Fazit und Ausblick

12. Literaturverzeichnis

13. Anhang (Sachregister)

Verzeichnis der Tabellen und Abbildungen

Tab. 1: Arten des Parkoursports,

Tab. 2: Suchergebnisse zum Parkoursport auf der Videoplattform youtube,

Tab. 3: Grundbewegungen in Le Parkour und ihre Funktionen,

Tab. 4: Soziometrische Rohdaten der ersten Untersuchung,

Tab. 5: Einteilung der Übungsgruppen,

Tab. 6: Soziometrische Rohdaten der zweiten Untersuchung,

Abb. 1: Abgabe der Wahlen insgesamt,

Abb. 2: Anteil der erhaltenen Wahlen der ersten Untersuchung,

Abb. 3: Anteil der erhaltenen Wahlen der zweiten Untersuchung,

Abb. 4: Mittelwerte der erhaltenen Wahlen,

Abb. 5: Mittelwerte der gegebenen Wahlen,

1. Einleitung

„Mittwoch, 11 Uhr 20. Die Schüler eines Tübinger Gymnasiums haben Sportunterricht. Ein ganz normaler Vormittag an der Schule.

Die Unterstufenklasse spielt ihr beliebtes Spiel: Völkerball. Die Schüler werfen sich gegenseitig geschickt die Bälle zu, treffen ihre Gegenspieler, versuchen den gegnerischen Angriffen mal mehr, mal weniger erfolgreich auszuweichen, mit dem Ziel, ihrem Team zum Sieg zu verhelfen.

Doch da gibt es in der Klasse auch noch Markus, Peter und Maria. Sie spielen auch mit, irgendwie. Sie würden auch gerne ihre Gegner abwerfen, dafür müssten sie aber erst einmal den Ball zugespielt bekommen und das kommt, wenn überhaupt, sehr selten vor. Peter und Maria werden von ihren Mitschülern einfach nicht beachtet, oder schlichtweg übersehen. Markus will von sich aus nicht mitmachen. Das macht die drei zu Außenseitern. Sie sind nicht in die Klasse integriert, auch außerhalb des Sportunterrichts.

Ein ganz normaler Vormittag an der Schule.“

Mit der vorliegenden Arbeit wird der exemplarische Versuch unternommen, inwieweit sich gefestigte Strukturen einer Schulklasse (z.B. „Grüppchenbildungen“) lockern lassen, um weniger integrierten Schülern^[1] den Anschluss an den Klassenverband zu erleichtern. Dabei soll die Trendsportart Le Parkour die sozial-integrative Triebfeder bilden.

Der Aufbau der Arbeit sieht dabei folgendermaßen aus: Der erste Teil der Arbeit beschäftigt sich mit der Theorie der Außenseiter, die im Hinblick auf die soziometrische Untersuchung näher betrachtet wird. Nach Überlegungen über Trendsportarten im Schulsport, wird in die Trendsportart Le Parkour eingeführt und ihre Entstehung, „Philosophie“ und Aktualität dargelegt. In einem nächsten Schritt werden mögliche Außenseiter oder Außenstehende einer Schulklasse einer Tübinger Gymnasialunterstufe mithilfe einer soziometrischen Befragung in Form eines Fragebogens erfasst. Gleichzeitig soll anhand der Ergebnisse dieser Befragung die Beziehungsstruktur der Klasse sichtbar gemacht werden. In einem zweiten Schritt werden auf Grundlage der gewonnenen Daten und der vorangestellten didaktisch-methodische Ausführungen Überlegungen für eine Unterrichtseinheit mit dem Inhalt „Le Parkour“ angestellt und über vier Doppelstunden mit der Klasse durchgeführt. Mit diesem Schritt wird dem Sport, insbesondere der Trendsportart Le Parkour, eine sozial-integrative Funktion zugeschrieben, welche es im nächsten Schritt empirisch zu beweisen gilt. Dazu wird nach Ablauf der Einheit die soziometrische Befragung wiederholt, ausgewertet und mit den Ergebnissen der ersten Befragung verglichen, wobei die Unterschiede in der Beziehungsstruktur und im Status des einzelnen Schülers herausgestellt werden. Dabei wird der Frage nachgegangen, ob sich deutliche Verbesserungen durch eine Le Parkour-Einheit erkennen lassen, oder, ob diese empirisch nicht haltbar sind. In einem letzten Schritt werden die Befunde im Hinblick auf die eingangs gestellte These ausreichend diskutiert und in einem abschließenden Fazit zusammengefasst.

2. Zur Integration von Außenseitern

In folgendem Abschnitt wird der thematische Schwerpunkt auf die Theorie der Integration von Außenseitern gelegt. Dabei wird zuerst der Versuch unternommen eine Definition und eine Typologie von Außenseitern aufzustellen. Es folgt die Erläuterung des Vorhabens, anhand einer soziometrischen Untersuchung Außenseitertypen erkennen und analysieren zu können, um dann die sich daraus ableitenden Möglichkeiten der Integration von Außenseitern darzulegen.

2.1 Definition und Typologie von Außenseitern

Unter einem Außenseiter^[2] versteht man den Typ eines Schülers, der von seinen Mitschülern schlichtweg nicht beachtet, oder besonders häufig abgelehnt wird. Die Außenseiter einer Klasse schließen sich untereinander meist zu einer Gruppe zusammen, die oft in Opposition zum gesamten Klassenverband steht (vgl. Reiß 1969, S. 66).

Der Außenseiter steht wie der Star^[3] in einer Extrem-Position – beide stehen am Rand der Gruppe. Außenseitertypen gelten der Gruppe oft als Ärgernis und werden daher von ihr nach außen gedrängt. Außenseiter können als aggressiv empfunden werden und werden deshalb von der Gruppe meistens abgelehnt, oder schlichtweg nicht beachtet. Außenseiter können auch von sich aus aufgrund geringen Sozialbedürfnisses so genannte Grenzgänger sein. Man muss deshalb zwischen zwei Typen von Außenseitern unterscheiden, nämlich denjenigen, die nicht gemocht werden und denjenigen, die nicht dazugehören wollen (vgl. Ruppert, 1965, S. 228). Beide Außenseitertypen lassen sich mithilfe der soziometrischen Untersuchung erkennen:

Aus den abgegebenen Bewertungen lässt sich ablesen welcher Schüler von seinen Klassenkameraden häufig abgelehnt wird und welcher Schüler häufig Ablehnungen ausspricht.

Zu beachten ist die Tatsache, dass es nicht den absoluten Außenseiter gibt. Das heißt, dass eine Außenseiterposition, ungeachtet welchen Typs, immer nur gruppenrelativ gesehen und gedeutet werden kann (vgl. 2.2 Soziometrie: Identifikation und Analyse von Außenseitern).

Rehs konstatiert mit Blickwechsel auf den Schulsport einen weiteren Typus des Außenseiters: den leistungsschwachen Schüler. Nach Rehs gelten als Außenseiter zum einen solche Schüler, die von ihren Klassenkameraden abgelehnt bzw. nicht beachtet werden, zum anderen solche, die aufgrund ihrer körperlichen Verfassung dem „Anspruch des Sportunterrichts im motorischen Bereich nur schwer genügen" (Rehs, 1983, S. 27). Zu diesem Außenseitertypus zählen vorwiegend adipöse Schüler, die im Bezug zum Sportunterricht folgendermaßen charakterisiert werden können (vgl. Rehs, 1983, S. 73): Sie treiben in ihrer Freizeit weniger Sport, haben eine schlechtere Einstellung zum Sportunterricht, besitzen geringeres sportspezifisches Wissen, fühlen sich vom Sportlehrer ungünstiger beurteilt als Normalgewichtige und erhalten schlechtere Noten im Fach Sport. In soziometrischen Befragungen erhalten sie weniger Wahlen in Bezug auf die sportliche Leistungsfähigkeit (bspw. Mannschaftswahlen). Eine wichtige Erkenntnis machte Rehs hinsichtlich ihrer sozialen Einstellung. Adipöse seien „in verstärktem Maße durch Desintegration, Rigidität^[4] und Solidarität mit der Autorität“ gekennzeichnet (Rehs, 1983, S. 73).

Eine aktuelle Studie von Heim & Wolf hat in Ansätzen versucht zu erklären, welche Auswirkungen negative Erfahrungen im Sportunterricht auf den leistungsschwachen Schüler haben, indem sie einen Einblick in die Verbreitung und Auswirkungen von sportunterrichtlicher Leistungsschwäche geben (vgl. Heim & Wolf 2008, S. 2). Sie kommen zu dem Ergebnis, dass im Gegensatz zu den vorwiegend kognitiv-intellektuell ausgerichteten Fächern, Leistungsunterschiede im Sportunterricht weitaus häufiger im Wortsinn „beobachtet“ werden können, da körperlich-motorische Leistungsunterschiede auf offener (Unterrichts-)Bühne für den Lehrer und die Mitschüler sichtbar werden. Egal, ob bei der Turnübung, dem Ausdauerlauf oder dem Spiel – im Sportunterricht versagen leistungsschwache Schüler in der Regel in der Öffentlichkeit der Schulklasse.

Hierzu stellt Lutter fest: „Mithalten-Können ist eine Art Selbstverständlichkeit, Nicht-Mithalten-Können bedeutet an den Rand verdrängt sein, an Ansehen einbüßen, nicht Mitreden dürfen“ (Lutter, 1983, S. 25). Dass eine solche Außenseiterrolle weit über den unmittelbaren Sportunterricht hinausreicht, wird durch Beobachtungen unterstrichen, nach denen leistungsschwache Schüler von ihren Mitschülern bei der Frage nach dem besten Freund in ihrer Klasse seltener genannt werden als andere Schüler (vgl. Rehs, 1983, S. 47). Man kann sogar soweit gehen und behaupten, der Sportunterricht lege gar den „Keim zur Aufsplitterung einer Klassengemeinschaft bzw. zur Diskriminierung schwacher Schüler“ (Storf, 1982, S. 63).

Prenner führt Überlegungen zur Sozialisation des „schlechten“, leistungsschwachen Schülers im Sportunterricht aus. Er sieht das Problem darin, dass in den meisten Untersuchungen zum „leistungsschwachen Schüler“, das leistungsschwache Verhalten überwiegend auf individuelle Faktoren zurückgeführt wird:

Geringe Bedeutung des Sports in der Freizeit solcher Schüler, mangelnde Motivation, ungünstige körperliche Voraussetzungen, ablehnendes Verhalten gegenüber dem Schulsport, Formen der Angst etc.

Dabei wird aber ein wesentlicher Faktor ausgeklammert, nämlich die Bedeutung der sportunterrichtlichen Interaktionsprozesse, die einen leistungsschwachen Schüler erst „produzieren“. Zu Interaktionsprozessen zählen vor allem Erwartungshaltungen, Zuschreibungsvorgänge (Etikettierung^[5] ) und Selbst- und Fremdbeurteilungen (Typisierung). Zur Beschreibung dieser interaktiven Prozesse eignen sich die Theorie des „Symbolischen Interaktionismus“ und der „Definitionsansatz“ (vgl. Prenner, 1976, S. 299). Der Ansatz des „Symbolischen Interaktionismus“ geht davon aus, dass ein Individuum „im Laufe seiner Erfahrungen ein Selbstverständnis und eine Identität entwickelt, die wesentlich durch die Reaktionen signifikanter Bezugsgruppen beeinflusst werden“ (ebd.). Ähnlich sind die Überlegungen des „Definitionsansatzes“, dass keinem Individuum Andersartigkeit oder Abweichung der Norm von vornherein innewohnt, sondern diese Andersartigkeit erst in der Interaktion erzeugt wird.

Vor allem in der Schule und im Unterricht finden ständig Zuschreibungen statt. Ein Verhalten, das nicht der Norm entspricht, entsteht meist aus der Unstimmigkeit zwischen den Verhaltenserwartungen der Schule als Institution und dem tatsächlichen Verhalten der Schüler. Diese Abweichung kann sich auf Leistungskriterien und soziale Verhaltensstandards beziehen, denn „der soziale Status eines Schülers bestimmt sich nach den erbrachten Leistungen und dem Kriterium des Erfüllens oder Nicht-Erfüllens der Normen der formellen Schulkultur (Brusten/Hurrelmann nach Prenner, 1976, S. 300).

Vor allem im Sportunterricht bestimmen Leistungsprinzip und körperliche Leistungsfähigkeit die soziale Identität von Schülern maßgeblich (vgl. ebd.).

Im Rahmen des Sportunterrichts kann daher diese Diskrepanz besonders deutlich zu Tage treten, wenn ein Schüler aufgrund seiner Körperlichkeit und/oder seines sozialen Verhaltens den Anforderungen des Sportunterrichts nicht genügend entspricht. Ihm bleibt oft nur eine Verhaltensweise, die als „abweichend“ definiert wird, um die entsprechende Situation bewältigen zu können. Sein abweichendes Verhalten bestätigt wiederum die vorab erfolgte negative Zuschreibung („Self-Fulfilling-Prophecy“). Häufig verstärkt sogar der Sportunterricht mit seinem Verlauf und seinen symbolischen Ritualen, mit denen Leistungen demonstriert werden (Wettkämpfe, Schulsportfeste, Tests, Benotungen usw.) ein solches Verhalten zusätzlich (vgl. Prenner, 1976, S. 301).

Häufige negative Zuschreibungen, Typisierungen und Einschätzungen und vermehrte Misserfolge im sportlichen und psycho-sozialen Bereich können zu einer „sozialen Identitätskrise“ führen (ebd.). Zudem zeigt eine aktuelle 30jährige Feldstudie der Universität Stockholm über den Zusammenhang von Beliebtheit eines Schülers und seiner späteren Gesundheit, welche drastischen Spätfolgen Erwachsene treffen können, die als Kinder in der Schule ausgegrenzt und unbeliebt waren:

Sie werden später häufiger körperlich und geistig krank. Dazu zählen vor allem Stoffwechselerkrankungen, Herz-Kreislauf-Erkrankungen, Ernährungsstörungen, psychische Erkrankungen, gehäufte Selbstverletzungen und Selbstmorde und gesteigertes Risiko für Alkohol- und Drogenabhängigkeit (vgl. Almquist, 2009, S. 1028).

2.2 Soziometrie: Identifikation und Analyse von Außenseitern

Das Soziogramm einer Schulklasse kann Auskunft darüber geben, wer als Außenseiter in einem Beziehungsgefüge gilt. In der Regel bleibt eine solche Außenseiterposition nicht ohne negative Auswirkung auf die Entwicklung der Persönlichkeit, was sich dann häufig im Lern- und Leistungsverhalten und geringem Selbstvertrauen des betreffenden Schülers zeigt, wenn nicht pädagogische oder psychologische Maßnahmen die Wiedereinbindung des Außenseiters in die Gruppe fördern.

Ich gehe von folgender Grundannahme aus (vgl. Reiß, 1969, S. 65):

Eine Schulklasse wird als eine Gruppe verstanden und ist mehr als die Summe von Einzelwesen^[6], sie ist ein soziales Gebilde mit eigener Prägung und eigenen Gesetzen. Die sozialen Beziehungen der Gruppenmitglieder untereinander können bestimmt werden.

Moreno schuf dafür eine „Methode der Erforschung sozialer Strukturen durch Messung der Anziehungen und Abstoßungen, die zwischen den Angehörigen einer Gruppe bestehen“^[7]. Mithilfe einer soziometrischen Untersuchung lässt sich somit das soziale Beziehungsgeflecht innerhalb einer Schulklasse erfassen. Aus dieser Information kann der Lehrer gezielt Maßnahmen ergreifen, um bspw. Außenseiter in den Klassenverband zu integrieren, die Stellung einzelner Schüler in der Klasse zu verbessern, oder Spannungen und Konflikte abzubauen. Moreno lehnt dabei die Beobachtung als alleinige Methode ab, weil sie keine genügende Kenntnis der inneren Struktur einer Gruppe bietet. Diese innere Struktur würde nur selten durch Beobachtung sichtbar, und wenn, dann sei es fraglich, ob diese der Tiefenstruktur entspreche. Unter dem Begriff Tiefenstruktur ist der Ausdruck Beziehungsgeflecht geläufiger, welches in der soziometrischen Untersuchung „die dem Verfahren zugänglichen Beziehungen innerhalb der Schülerschaft einer Klasse“ meint (Müller in Ruppert, 1965, S. 349).

Die Ergebnisse einer durchgeführten soziometrischen Untersuchung lassen sich im Schulalltag folgendermaßen nutzen:

Als Hilfe für die Gesamtgruppe und als Individualhilfe, das heißt man unterscheidet zwischen gruppengerichteter und einzelgerichteter Auswertung einer soziometrischen Untersuchung. In meinen Erhebungen wird die Auswertung primär einzelgerichtet sein, da ich daran interessiert bin, welche Stellung der Einzelne in der Klassengemeinschaft hat. Eine Individualanalyse liefert den soziometrischen Status oder soziometrischen Rang eines Schülers, der sich aus der Anzahl der erhaltenen positiven und negativen Wahlen ergibt. Schüler mit einem sehr hohen soziometrischen Status werden „Stars“ genannt, Schüler mit sehr niedrigem Status gelten als soziometrische Außenseiter.

Die pädagogische Vertretbarkeit einer soziometrischen Erhebung kann durch einen wesentlichen Faktor in Frage gestellt werden: die negativen Nennungen, die der Schüler abgeben muss. Die Aufforderung einer Befragung, einen Klassenkameraden zu wählen, den man nicht leiden kann oder mit dem man auf keinen Fall in einer Mannschaft sein will, birgt zweifellos Gefahren. Daher darf der Untersuchungsleiter niemals eine negative Nennung von einem Schüler fordern. Die angewandte Methode der „social distance scale“ (vgl. 6. Soziometrische Untersuchung: Methoden). gibt dem Schüler die Möglichkeit keine einzige negative Nennung angeben zu müssen. Dennoch liefern die Ergebnisse negativer Wahlen überaus wertvolle Informationen für notwendige Hilfsmaßnahmen: Der häufig abgelehnte Schüler wird sichtbar, ebenso wie der Schüler, der viele Ablehnungen ausspricht.

Nach Engelmayer sind die negativen Wahlen ,,psychologisch und pädagogisch gesehen der Sorgenpunkt der Veranstaltung" (Engelmayer, 1968, S. 24). Manche Autoren sind der Meinung, Ablehnungen ,,durch eine Befragung ins Bewusstsein zu heben und damit womöglich zu verstärken" (Höhn/Seidel, 1976, S. 18). Im Gegensatz dazu vertritt Engelmayer, der auf Moreno zurückgreift, die These, dass ,,die Fähigkeit und Geneigtheit zu negativen Wertungen früher und sicherer wach ist als die zu positiven […] zudem wäre es ein ,,Verkennen der Realität, die Existenz negativer Gefühle zu negieren (Engelmayer, 1968, S. 24). Vielmehr sollte das Ziel sozialer Erziehung darin bestehen, „die Gruppe zum kritischen Nachdenken über die Hintergründe ihrer Abneigungen zu bringen" (Höhn/Seidel, 1976, S. 18). Trotzdem wird darauf hingewiesen, den Schüler auf keinen Fall zur Abgabe seiner negativen Wahlen zu zwingen (Engelmayer, 1968, S. 24).

Die Analyse des Außenseiters bezieht folgende Gesichtspunkte mit ein (vgl. Petillon, 1980, S. 124):

i. Wo sucht der Außenseiter in der Klasse Anschluss?
ii. Mit welcher Wahl reagiert der gewünschte Interaktionspartner?
iii. Mit welchen Wahlen reagieren die anderen Mitglieder der Gruppe?
iv. Woher bezieht der Außenseiter seine Ablehnungen?
v. Lassen sich Ansätze zur Solidarisierung der Außenseiter finden?

Eine Analyse der Situation der Gesamtklasse ist daher unabdingbar, da sich daraus wichtige Maßnahmen für die Integration der Außenseiter ablesen lassen. Man kann aus einer Gruppenanalyse bspw. folgendes ablesen (vgl. Petillon, 1980, S. 124):

i. Ist ein Paar isoliert, d. h. wird es von keinem anderen Mitschüler gewählt?
ii. Sucht ein Paar Beziehung zu anderen Mitschülern? Besteht zwischen beiden Schülern eine Übereinstimmung in der Richtung der Wahlwünsche?
iii. Gibt es einzelne Schüler, die gleichzeitig zu beiden Personen Kontakt suchen oder Beziehungen ablehnen?
iv. Gibt es Cliquenbildungen, d.h. eine Häufung gegenseitiger Wahlen mehrerer Schüler?
v. Mithilfe einer Soziomatrix lässt sich veranschaulichen: Ablehnungsstatus der beiden; Reaktion auf Anschlussbemühungen anderer; gemeinsames Ablehnen bestimmter Mitschüler

Die Intention meines Vorhabens ist es, mithilfe der soziometrischen Erhebung gezielt die weniger integrierten Schüler zu erkennen, um diesen mit geeigneten Maßnahmen den Anschluss an die Klasse zu erleichtern. Eine weitere, zweite soziometrische Untersuchung soll dann Aufschluss über „Erfolg“ oder „Misserfolg“ der Außenseiterintegration bringen.

2.3 Möglichkeiten der Integration von Außenseitern

Es hängt in entscheidendem Maße von den Rahmenbedingungen, Inhalten und Sozialformen des Sportunterrichts statt, ob „negative soziale Identitäten“ wie Außenseiter produziert werden – so lautet das Fazit Prenners:

In der Konsequenz muss der Sportunterricht in der Weise organisiert und arrangiert sein, dass er allen Schülern ermöglicht, ihre persönlichen Bedürfnisse einbringen zu dürfen. Er schlägt folgende Handlungsalternativen vor, die eine Integrationsfunktion besitzen (Prenner, 1976, S. 303):

- stärkere Berücksichtigung sozial-integrativen Lehrerverhaltens
- Anknüpfung an bestehende Sport- und Bewegungsinteressen bei solchen Schülern
- Modifizierung von Regeln und Interaktionsformen
- Stärkere Akzentuierung von Freizeitsportarten/Trendsportarten
- Sporttreiben in Kleingruppen
- Gestaltung des Schulsports, dass dieser partiell aus dem Rahmen organisierter Lernveranstaltungen herausfällt

Diese Handlungsalternativen werden mit dem Ziel der Förderung der Sozialkompetenz^[8] ergänzt:

- Rücksicht nehmen
- Etwas gemeinsam ausprobieren
- Anderen helfen wollen
- Verantwortung für andere übernehmen
- Angst der anderen akzeptieren
- Anderen zuhören, mit anderen diskutieren
- Mit dem Partner und in Gruppen lernen

Die aufgeführten Punkte werden bei der Planung und Durchführung der Le Parkour-Einheit maßgeblich sein und auf der Grundlage sportdidaktischer Überlegungen zum Modell nach Kurz (vgl. 5. Sportdidaktische Überlegungen: Modell nach Kurz) und zu den Anforderungen im Bildungsplan (vgl. 5.3 Sportdidaktische Anforderungen an den Schulsport im Bildungsplan Baden-Württemberg) umgesetzt. Neben der Förderung der Sozialkompetenz, muss auch die Selbstkompetenz, in der unter anderem Selbsteinschätzung, Selbstvertrauen und Selbstverantwortung entwickelt werden, gefördert werden. Der Erwerb der Sachkompetenz im Sinne des richtigen Helfen und Sicherns und dem Erwerb turnerischer Fertigkeiten, darf beim Betreiben von Le Parkour nicht vergessen werden, da diese Trendsportart nicht ungefährlich sein kann.

Bei der Vermittlung steht das Konzept eines mehrperspektivischen Unterrichts im Vordergrund, der dem Schüler die Möglichkeit eröffnet, eine individuelle Sinngebung für das Sporttreiben zu realisieren (vgl. 5.1 Bedeutung des mehrperspektivischen Sportunterrichts). Im Le Parkour-Sport sind einige Bewegungsformen aus dem Bereich der klassischen Turntechniken, ihre Sinnorientierung ist aber eine andere. Es gelten auch andere Bewertungskriterien bei der Präsentation. Eine Leistung soll sich daher in Le Parkour durch Gestaltung und Ausdruck bzw. Ästhetik definieren und denen, die die Bewegungsgestaltung sehen, als möglichst „schön, sensationell, außergewöhnlich, oder beeindruckend“ erscheinen (Kurz, 1990, S. 94). Darüber hinaus muss dem individuellen Leistungsfortschritt eines Schülers bei der Bewertung eine zentrale Gewichtung zukommen. Jedem Schüler ist es freigestellt, auf welche Art und Weise er sich seinen Weg durch den Parkour bahnt. Dabei gelten die vorgestellten Bewegungsformen von Le Parkour als eine Möglichkeit der Bewegung, sie sind aber keinesfalls Pflicht. Wären diese Pflicht, dann würde man gegen die Philosophie von Le Parkour verstoßen, denn Traceure verfolgen mit ihren Bewegungen Effizienz und Schnelligkeit und nicht das perfekte Ausführen einer „Lehrbuchtechnik“ (vgl. 4.2 Sinn und Ziele von Le Parkour: Die „Philosophie“).

Weil eine stärkere Ausrichtung des Sportunterrichts an Freizeit- oder Trendsportarten allein nicht automatisch zur Integration außenstehender Schüler beitragen kann, muss die Sportlehrkraft insbesondere dem Schüler in der Außenseiterrolle verstärkt Beachtung schenken und möglichst darauf verzichten frühzeitig den Unterricht an normierten Regeln und Wettkämpfen auszurichten. Die Trendsportart Le Parkour bietet da aufgrund ihrer Unnormiertheit der Bewegungen und ihrer „Philosophie“ eine, im Hinblick auf die Gestaltung des Schulsports, interessante Perspektive. Ob mit ihr der Versuch einer Integration außenstehender Schüler gelingen kann, soll im weiteren Verlauf der Arbeit nachgegangen werden.

3. Trendsportarten im Schulsport

In folgendem Abschnitt dieser Arbeit werden Merkmale, die Trendsportarten auszeichnen, aufgegriffen und im Hinblick auf eine Integration in den Schulsport betrachtet. Nach näherer Beleuchtung der sozial-integrativen Funktionen, die dem Trendsport, oder dem Sport allgemein, zugeschrieben werden, wird, darauf aufbauend, die Frage nach der Legitimation von Trendsportarten im Sportunterricht ins Blickfeld gerückt.

3.1 Merkmale von Trendsportarten

Schwier schreibt Trendsportarten sechs Merkmale^[9] zu und sieht im Aspekt der Stilisierung bestimmte „exklusive und/oder das eigene Anderssein betonende Formen des sportlichen Sich-Bewegens, die gewissermaßen denjenigen „Klasse“ verleihen, die sie praktizieren“ (Schwier, 1998, S. 10).

Den Aspekt der Stilisierung oder des Styles greift auch Laßleben auf und unterscheidet in seiner fachdidaktischen Studie zum Trendsport im Schulsport zwischen sieben Merkmalen des Trendsports (Laßleben, 2009, S. 39ff):

i. Zunehmende Verbreitung: Die steigende Zahl der aktiv Sport treibenden und die verstärkte Medienpräsenz sind eindeutige Kennzeichen für eine zunehmende Verbreitung einer Trendsportart. Dabei muss man zwischen aktueller Modeerscheinung und etabliertem Trend differenzieren.
ii. Zeitdauer von mehreren Jahren: Oft wird für diese Unterscheidung die 5-Jahres-Marke zu Hilfe genommen. Dabei ist ein Trend auf eine Dauer von mindestens 5 Jahren festgelegt, unter dieser Jahresmarke spricht man von einer bloßen Modeerscheinung. Trends gibt es zwar auch unter der 5-Jahres-Marke, aber sie sind für Trendforscher von geringem Interesse. Laßleben hält eine derartige Einteilung für wenig sinnvoll und schlägt daher vor, mehrere Jahre (mindestens über zwei Saisons) als Übergangsgrenze zwischen Modesportart und Trendsportart anzusetzen.
iii. Neuigkeitswert: Trendsport zeichnet sich vor allem durch Kundenneuheit und Marktneuheit aus. Auch sporthistorisch ist das der Fall: Jahn machte Anfang des 19. Jahrhunderts das Turnen zum Trendsport in Deutschland. Das Merkmal der Neuheit ist auch im Hinblick auf neue Bedürfnisse zu sehen, wobei Trendsportarten eine Anspruchsneuheit besitzen, die ein „unbewusstes Bedürfnis bewusst“ machen (Laßleben, 2009, S. 41).
iv. Gestaltungsoffenheit: Im Besonderen sind Trendsportarten sehr gestaltungsoffen, vor allem hinsichtlich ihrer Organisation (Wahl des Zeitpunkts/Orts/Partner etc.). Zur Gestaltungsoffenheit zählen insbesondere die Merkmale „Sport zu treiben in informellen Kontexten, Selbstgestaltung und Selbstorganisation, Ausführung im öffentlichen Raum und Unabhängigkeit von normierten Sportstätten“ (vgl. ebd.). Ein weiteres wichtiges Merkmal stellt die Gestaltungsoffenheit im technisch-motorischen Bereich dar. Der Grund dafür ist, dass Trendsportarten relativ geringen Reglementierungen und geringem Normierungsdruck unterliegen. Diese Unabhängigkeit von bestimmten Maßstäben in der Bewertung erlaubt es, klassische Bewegungen mit stilistischen Absichten individuell zu modifizieren und zu interpretieren (vgl. ebd.).
v. Stilisierung und Lebensstileinbindung: Gerade wegen seiner Gestaltungsoffenheit und Unnormiertheit spielt in Trendsportarten der Style, also die stilistische Ausführung und Bewertung der Bewegung, eine große Rolle. Die Kreativität und Ästhetik des eigenen Styles steht dabei im Vordergrund der Betrachtung. Mit der Bestrebung, den eigenen Stil seiner Bewegungen zu perfektionieren, geht auch eine Identifikation mit der Trendsportszene einher, die sich in der Kleidung, im Musikgeschmack, in den Einstellungen und der Philosophie zeigt (vgl. Laßleben, 2009, S. 42).
vi. Erlebnis- und Verlaufsorientierung: Im Vordergrund steht bei Trendsportlern nicht der Wettkampfgedanke, nicht der Gedanke besser zu sein als der andere, sondern das Bedürfnis zu wissen, wie gut man selbst ist – „das innere psychophysische Erleben wird zum dominierenden Handlungsmotiv einer individuellen Erlebnisorientierung“ (Laßleben, 2009, S. 43).
vii. Exklusivität und Kommerzialisierung: Viele Trendsportarten kann man aufgrund ihrer Material- und Kostenintensivität als exklusiv bezeichnen. Dazu zählen Snowboarding, Kiteboarding, Carving, Inline-Skating etc. Dahingegen ist beispielsweise Le Parkour kaum mit Kosten verbunden, denn man benötigt keine speziellen Sportanlagen, oder –geräte.

Über den Aspekt der Kommerzialisierung von Trendsportarten, insbesondere von Le Parkour und Free Running, wird ausführlich in Abschnitt 4.3 (Entstehung von Le Parkour und seine Aktualität) eingegangen und soll daher an dieser Stelle nicht weiter diskutiert werden.

3.2 Sozial-integrative Funktion von Trendsportarten

Der Begriff der sozialen Integration wird in der Sportwissenschaft oft auf die Mitgliedschaft in Sportvereinen reduziert, welche aber nach neueren Erkenntnissen nicht positiv mit der „Dichte des sozialen Netzes“ des Mitglieds korreliert (Hoffmann, 2002, S. 9). Der Vereinsmitgliedschaft wird dennoch auf struktureller Ebene ein Integrationspotential zugeschrieben, das weiterer Integrationsaspekte als Voraussetzung dient (vgl. ebd., S. 21). Betrachtet man das Phänomen der ethnischen Sportvereine, die dazu tendieren sich von den traditionellen Sportvereinen abzugrenzen, dann wird auf dieser Ebene die sozial-integrative Wirkung des Sports wiederum fraglich. Auch wenn von der sozial-integrativen Wirkung des Sports gesprochen wird, dann meist in diffuser Form und das oft im Hinblick auf eine undifferenzierte Definition des Integrationsbegriffs, welcher der „Komplexität des Integrationsgeschehens“ nur unzureichend gerecht wird (Hoffmann, 2002, S. 7).

Um die integrative Wirkung des Sports, die zweifelsohne besteht, analysieren zu können, müssen verschiedene Integrationsaspekte^[10] und die Rahmenbedingungen berücksichtigt werden. Im Rahmen meiner Arbeit lässt sich eine derart differenzierte Analyse aus organisatorischen Gründen nicht durchführen. Mit der vorliegenden Arbeit soll dennoch der Versuch gezeigt werden, dass mit Sport eine Integration erreicht werden kann. Im Sinne eines „Sports für alle“ stützt sich die Arbeit dabei auf die Definition der sozialen Integration nach Heinemann (1998, S. 179):

„ Soziale Integration heißt (a) die gleichberechtigte Einbindung verschiedenartiger Personen, Personengruppen oder Kollektive in ein offenes soziales System und (b) die Vermittlung der in sozialen Systemen bzw. in der Gesellschaft geltenden Werte und Normen, so dass der einzelne allgemein anerkanntes Mitglied dieses Systems wird.“

Dabei spielt für jede Person die Ich-Identität und Ich-Stärke im Prozess der Sozialisation^[11] eine bedeutende Rolle. Mit Ich-Identität ist die Fähigkeit gemeint, Rollenerwartungen und Ansprüchen von außen gerecht zu werden und gleichzeitig die eigene Persönlichkeit so in Einklang zu bringen, dass die Individualität und Eigenständigkeit der Person, „ohne dass sie sich von Kommunikation und Interaktion ausschließt und zum Außenseiter wird“, bewahrt bleibt (Heinemann, 1998, S. 161).

Die Ich-Stärke beschreibt die Fähigkeit zu eigenständigem Handeln, zu „reflektierter und flexibler Anwendung sozialer Normen“ und der „souveränen Bewältigung sozialer Konflikte“ (ebd., S. 162). Damit sich der einzelne nicht aus einem sozialen Gefüge ausschließt und nur an sich denkt, hat die Sozialisation den Aufbau von Solidarität zur Aufgabe, damit jede Person Ich-Identität und Ich-Stärke mit der sozialen Verpflichtung gegenüber anderen zu verbinden lernt.

3.3 Legitimation von Trendsportarten im Schulsport

Es spricht eine Reihe von Argumenten für eine Integration von Trendsportarten in den Schulsport: Ein wichtiger Vertreter dieser Auffassung ist Balz. Er hält eine Aufnahme von Trendsportangeboten in den Schulsport für eine zeitgemäße und notwendige Entscheidung, im Gegensatz zu Söll, der als traditioneller Vertreter des Sportartenkonzepts bestimmte Gefahren für den „klassischen Sport“ bei einer Öffnung des Sportunterrichts für trendsportliche Angebote sieht (vgl. Söll, 2000, S. 382). Bei einer Öffnung des Sportunterrichts würden Trendsportarten als Pflichtgegenstand ihre Attraktivität verlieren, Trendsportarten tendierten zu Maßlosigkeit und Übersteigerung dessen Ziel die spektakuläre Schau und das emotionsbetonte Happening seien, außerdem überschritten sie meistens die organisatorischen Rahmenbedingungen der Schule, eine Überfüllung mit Schulsportinhalten würde bei einer Öffnung des Sportunterrichts die Folge sein, denen in der Vermittlung kein ausreichender Platz mehr eingeräumt werden könnte.

Söll zieht das Fazit, dass der Schulsport seine Identität verlieren und er austauschbar gegen „Sportangebote gleich welcher Art und Herkunft“ werden wird (Söll, 2000, S. 382).

Balz hält hingegen ein Nebeneinander von traditionellen Sportarten und Trendsportarten im Schulsport für möglich und sieht dabei das pädagogische Ziel darin, die Schüler dazu zu befähigen, Erscheinungsformen des Sports beurteilen zu können und die gewonnenen Einsichten zur Grundlage des eigenen Handelns zu machen (vgl. Balz, 2001, S. 6). Das große erzieherische Potential sieht Balz in der Notwendigkeit einer kritischen Reflexion neuer Angebote. Der Schulsport dürfe in der Konsequenz nicht einfach das Trendsportangebot simulieren, sondern muss sich in kritischer (aufklärerischer) Distanz zu diesem bewegen (vgl. ebd.).

Auch Laßleben steht der Öffnung des Schulsportangebots für Trendsportarten positiv gegenüber. Er argumentiert folgendermaßen: Gesellschaft, Jugend und Sport gelten als drei wesentliche Determinanten für den Schulsport (vgl. Laßleben, 2009, S. 18). Es lassen sich Veränderungen in diesen Bereichen als Legitimation schulischer Veränderungen heranziehen. Die Institution Schule genießt zudem eine Sonderstellung, die sie von anderen Institutionen unterscheidet: sie erreicht alle Schüler und wirkt damit der häufigen Exklusivität von bestimmten Trendsportarten entgegen. Die Sportlehrkräfte haben zudem eine pädagogische Fachausbildung, die über eine bestimmte Einzelsportart hinausgeht. Außerdem ist die Schule eine Institution, die objektiv ist, was bei der „kommerziellen Durchdringung“ der meisten Trendsportarten eine wesentliche Grundlage für eine eigene Urteilsbildung ist (Laßleben, 2009, S. 19). Vor diesem Hintergrund fasst Laßleben folgende Thesen zur didaktischen Begründung der Aufnahme von Trendsportarten in den Schulsport zusammen, auf die hier näher eingegangen werden sollen (Laßleben, 2009, S. 20ff):

i. Trendsportarten können einen Beitrag zu mehr Lebensnähe leisten: Trendsportarten können dazu beitragen, dass Schule die Lebensrelevanz und Anwendungsbezüge wieder stärker in den Vordergrund rückt, vor allem, wenn es darum geht, auf zukünftige Lebenssituationen vorzubereiten.
ii. Trendsportarten können zur kritischen Reflexion des Sports anleiten: Diese Zielsetzung wird auch von Balz vertreten, der unter anderem in der zunehmenden Kommerzialisierung des Sports die Gefahr sieht, dass gerade Jugendlichen bestimmte Freizeitangebote „aufgezwungen“ werden.
iii. Trendsportarten können die Motivation der Schüler fördern: Es lässt sich feststellen, dass Trendsportarten meist einen hohen Aufforderungs-charakter besitzen und sich das positiv auf die Motivation der Schüler auswirkt. Motivationsfördernd sind Trendsportarten auch wegen ihrer Gestaltungsfreiheiten und damit einer größeren Bandbreite an Orientierungen, Erwartungen und individuell unterschiedlichen Sportmotiven (vgl. Laßleben, 2009, S. 20).
iv. Trendsportarten können die Selbständigkeit der Schüler fördern: Mit dem zuvor genannten Aspekt der kritischen Reflexion des Sports können Trendsportarten dazu beitragen Fremdbestimmungen zu mindern und die Selbständigkeit der Schüler zu fördern. Selbständigkeit ist zudem eine Kompetenz, die den Schülern eine eigenständige Organisation und Teilhabe an außerschulischem Sport erleichtert.
v. Trendsportarten können zur sportlichen Handlungsfähigkeit beitragen: Trendsportarten besitzen in diesem Zusammenhang eine Deutungsvielfalt und besitzen aufgrund ihres informellen Kontextes eine „größere Bandbreite an individuellen Sinnmustern“ als traditionelle Sportarten (Laßleben, 2009, S. 21).
vi. Trendsportarten können eine dauerhafte Sportausübung unterstützen: Ein Ziel des Sportunterrichts ist es, die Schüler zu selbständigem dauerhaften Sporttreiben zu bewegen. Dafür muss der Schulsport die notwendigen Aneignungsstrategien vermitteln, so dass die Schüler in der Lage sind, sich auch neue Sportarten aneignen zu können. Dazu zählen die sportliche Handlungskompetenz (siehe v.) und der Aufbau von stabilen Motiven wie emotionale Bindungen nach Erfolgserlebnissen, positiven Erfahrungen und Konsequenz-Erwartungen (vgl. Laßleben, 2009, S. 22).
vii. Schulsport kann einen chancengleichen Zugang zum Trendsport bieten: Viele Trendsportarten sind exklusiv, sei es aufgrund materieller, oder sozialer Zugangsbarrieren. Das Anliegen der Schule sollte es sein, Hilfestellungen und Betreuung den Schülern an die Hand zu geben, um sie bei der Realisierung ihrer Wünsche im Bereich der exklusiven Trendsportarten zu unterstützen. Da einige Trendsportarten, wie Le Parkour, hauptsächlich von männlichen Traceuren dominiert werden, sollte es ein weiteres Anliegen des Schulsports sein, gezielt die Mädchen anzusprechen und zu motivieren, um die häufig bestehende Hemmschwelle der weiblichen Jugendlichen bei der Teilnahme an diesen Trendsportarten zu senken.
viii. Trendsportarten können Differenzierungsmöglichkeiten eröffnen: Der Leistungsaspekt tritt bei Trendsportarten im Gegensatz zu traditionellen Sportarten in den Hintergrund. Im Vordergrund steht die „intraindividuelle Leistungsverbesserung“ vor einem „Bessersein“ im Vergleich mit den anderen (Laßleben, 2009, S. 23). Sie kann Frustrationserlebnisse verhindern und im Bereich des Trendsports einen Ausgleich für diejenigen Schüler, die in Sportarten mit Leistungskonzept benachteiligt sind, darstellen. Am Beispiel von Le Parkour ergibt sich die Möglichkeit der Integration im Sportunterricht – auch weniger motorisch begabte oder körperlich benachteiligte Schüler können gleichsam am Sport teilhaben. Diese Möglichkeit wird dadurch zusätzlich positiv verstärkt, da bei neuen Sportarten alle Schüler ähnliche oder gleiche Voraussetzungen mit sich bringen.
ix. Trendsportarten können gesteigerte Darstellungsbedürfnisse befriedigen: Da in vielen Trendsportarten Selbstinszenierung und Selbstdarstellung eine wichtige Rolle spielt, muss den Schülern daher auch genügend Raum zur Darstellung gegeben werden, sei es als Mittel der Selbstvergewisserung und Individuation, oder nicht zuletzt der Förderung von Motivation (vgl. Laßleben, 2009, S. 24). Gerade Le Parkour eignet sich hervorragend für die Darstellung und Inszenierung, welcher deshalb in der Unterrichtseinheit ausreichend Raum geboten wird.

Nach einem Blick auf die verschiedenen Merkmale, die man zur Legitimation für Trendsportangebote in den Sportunterricht hinzuziehen kann, möchte ich nun in den folgenden Abschnitten einen differenzierteren Blick auf die Trendsportart Le Parkour werfen. Ich begründe dabei meine Wahl dieser Trendsportart näher und kläre über die Ziele, die Entstehungsgeschichte und den aktuellen Stand, sowie über spezifische Bewegungselemente von Le Parkour auf.

4. Le Parkour

4.1 Warum diese Trendsportart?

Als erstes muss man Le Parkour klar von Free Running abgrenzen. Oft werden nämlich diese beiden Sportarten miteinander gleichgesetzt. So vermittelt bspw. Rochhausen in seinem aktuell erschienenen Buch „Parkoursport im Schulturnen“ (2009) ein völlig falsches Bild von Le Parkour, indem er Parkour und Freerunning einfach als Parkoursport zusammenfasst. Das Free Running basiert zwar auf den Grundtechniken von Le Parkour, besteht aber hauptsächlich aus athletisch anspruchsvoller und waghalsiger Akrobatik. Le Parkour beruht hingegen auf effizienten Bewegungen, mit denen man ein Hindernis überwindet, und nicht auf „Show“ (vgl. Natterer, 2007). Die Überwindung eines Parkours auf Zeit nennt man Parkouring. Die untenstehende Tabelle verdeutlicht, welche unterschiedlichen Hauptintentionen mit dem Betreiben der jeweiligen Sportart verfolgt werden.

Le Parkour lässt sich sehr gut mit Schülern betreiben, da jeder Einzelne angesprochen wird, die für seinen Könnensstand effektivste Bewegung über ein bestimmtes Hindernis anzuwenden. Dafür werden den Schülern die Grundtechniken von Le Parkour aufgezeigt, die sie erlernen und trainieren sollen. Den Einsatz der Techniken bestimmen sie selbst. Diese „Problemlösungsstrategien“ sind auch gut auf andere Fächer übertragbar (vgl. Krons, 2007, S. 42).

Den motorischen Defiziten, die laut Kinder- und Jugendgesundheitsstudie „KIGGS“ über ein Drittel der 17000 untersuchten Mädchen und Jungen aufweisen, würde das Erlernen, Üben und Anwenden der verschiedenen Grundelemente entgegenwirken (vgl. Paulsen, 2007, S. 52).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 1: Arten des Parkoursports (modifiziert nach Heinlin, 2008, S. 27)

Eines der Hauptziele des Sportunterrichts ist es die Schüler zum außerschulischen Sporttreiben zu motivieren, deshalb muss dies auch ein Hauptziel für die Unterrichtseinheit Le Parkour sein (vgl. Krons, 2007, S. 42). Die Erziehung zum Sport stellt auch ein Leitgedanke des Bildungsplans dar (vgl. 5.3).

Ein weiterer „Pluspunkt“ für diese Sportart ist, dass man für die Ausführung von Le Parkour keine hohen materiellen Ausgaben hat (außer gutes Schuhwerk und Sportkleidung), wie es sonst in den meisten Trendsportarten wie z.B. Inlineskating, Skate/Snowboarding, der Fall ist. In der Schule benötigt man eine Turn- oder Gymnastikhalle und verschiedene Geräte aus dem Turnbereich wie Kästen, Matten, Bänke, Reck, Sprossenwand, Seile, Ringe etc. Gerade im Hinblick auf die mangelnde Eignung der Sportstätten für die Unterrichtung in Trendsportarten, die ganz speziellen Sportstätten bedürfen, wie Inlineskating oder Klettern, steht Le Parkour stellvertretend für eine Trendsportart, die sich im Schulalltag umsetzen lässt.

Parkour ist außerdem eine Sportart, die man theoretisch überall, sei es in der freien Natur oder in der Stadt betreiben kann. In Anbetracht der Tatsache, dass Kinder und Jugendliche zunehmend ihre „natürliche Bewegungslust“ verlieren und statt 3,4 Stunden in den 1970er Jahren heute im Durchschnitt nur noch 1 Stunde im Freien spielen, versucht Le Parkour diesem Trend etwas entgegen zu bieten (Paulsen, 2007, S. 52).

Die aktuelle Forderung der „BAG Haltungs- und Bewegungsförderung“ Flure und Schulhöfe „bewegungsauffordernder“ zu gestalten würde der Sportart Le Parkour sogar entgegenkommen (Paulsen, 2007, S. 58). Auch die deutsche „Parkour Association e.V.“ (PAWA: siehe 4.2) hat sich zum Ziel gemacht, die „bewegungsarme Generation Jugendlicher […] wieder nach draußen zu locken“ (Turzer, 2006, o.S.).

4.2 Sinn und Ziele von Le Parkour: Die „Philosophie“

Le Parkour heißt die neue Sportart und bedeutet aus dem Französischen übersetzt soviel wie „Kurs“ oder „Strecke“. Le Parkour kann als Crossover-Sportart bezeichnet werden, da sich Elemente aus dem Bereich der Leichtathletik wie z.B. Springen und Laufen, mit Elementen aus dem Bereich des Turnens wie z.B. Hangeln, Stützen und Rollen überschneiden bzw. vermischen. Dieses Vorgehen eines „Verschmelzungsprozesses“ ist nicht neu, es gibt mittlerweile viele Crossover-Sportarten mit langer Tradition wie z.B. Wasserballet oder Feld-Handball (vgl. Pape-Kramer, 2008, S. 6). Die Bezeichnung „Crossover-Sport“ ist aber in der sportwissenschaftlichen Diskussion weitgehend unbekannt (vgl. Brandl-Bredenbeck & Pfleger, 2007, S. 164).

Aufgrund seiner anhaltenden Wirkungsdauer und mittleren Wirkungsbreite hat Le Parkour inzwischen den Status einer Trendsportart erreicht und ist damit mehr als eine kurzfristige Modeerscheinung, oder ein Hype (vgl. Wopp, 2006, S. 16/17).

Ziel der Akteure dieser Sportart ist es den kürzesten und elegantesten Weg zwischen zwei Punkten- sei es in der freien Natur oder im Stadtgelände- zu finden und die Hindernisse, die sich ihnen in den Weg stellen „möglichst fließend zu überwinden – etwa mit einer Flugeinlage“ (Kraft, 2007, S. 174). Der Sportler dieser Bewegungsart nennt sich „Traceur“: „Der eine Linie zieht“, oder auch „Der sich den Weg ebnet“ (Kraft, 2007, S. 174). Ein wichtiges Grundprinzip der „Traceure“ ist das Vermeiden von „waghalsigen, tollkühnen Spektakeln“, im Vordergrund steht der fließende Bewegungsablauf, seine Effektivität in Bezug auf den festgelegten Parkour und vor allem der Spaß (vgl. Kraft, 2007, S. 176). Traceure verfolgen mit ihren Bewegungen Effizienz und Schnelligkeit und nicht das perfekte Ausführen einer „Lehrbuchtechnik“ (vgl. Rosenfelder, 2005, o.S.). Dies schafft einen gewissen individuellen Bewegungsfreiraum, der heterogene Gruppen wie Schulklassen anspricht.

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^[1] Aus Gründen der besseren Lesbarkeit des Textes verwende ich das maskuline Genus, meine aber trotzdem beide Geschlechter.

^[2] Der Begriff des Außenseiters oder Outsiders wurde aus dem Bereich des (Wett-)Sports in die Soziologie übernommen. Als Outsider gilt ein Wettkämpfer mit geringen Siegchancen. Ursprünglich kommt der Begriff aus dem Pferderennsport.

^[3] Person, die überwiegend positive Wahlen und kaum Ablehnungen von der Gruppe erhält und damit einen (sehr) hohen soziometrischen Status hat.

^[4] Starrheit, Unbeweglichkeit (soziale-)

^[5] Def.: Prozess, innerhalb dessen z.B. ein Schüler aufgrund bestimmter Merkmale und Verhaltensweisen die Rolle und den Status des Außenseiters zugeschrieben bekommt (Prenner, 1976, S. 299).

^[6] Dieser Auffassung stehen viele Gymnasiallehrer skeptisch gegenüber, da sie das Individuum in den Mittelpunkt der Betrachtung stellen und die Gruppe nur als Summe des Wirkens der Individuen sehen. Vorurteile gegen sozialwissenschaftliche Untersuchungen, die den Einzelnen in unüberwindbarer Abhängigkeit von der Gruppe (Gesellschaft) begreifen, sind daher bei Lehrern keine Seltenheit (vgl. Reiß, 1969, S. 65).

^[7] Moreno gilt als Begründer der Soziometrie, deren Grundlagen er 1934 in seinem Buch „Who shall survive?“ ausführte und damit „Wege zur Neuordnung der Gesellschaft“ ebnen wollte (Moreno, 1995).

^[8] In Anlehnung an die GUV-Informationen des Bundesverbandes der Unfallkassen (BdU) zur Sicherheit im Schulsport-Turnen (1997), S. 8.

^[9] Stilisierung, Tempo, Virtuosität, Extremisierung, Ordalisierung und Sampling

^[10] Hoffmann unterscheidet zwischen 6 (Des-)Integrationspotentialen: Struktureller, Normativer, Materieller, Kultureller, Emotionaler und Physischer Aspekt. Für die folgende soziometrische Erhebung ist der emotionale Aspekt der Integration von besonderer Bedeutung, da mit ihm die „Bewertung einer Beziehung nicht nur von ihrer bloßen Existenz und Kontakthäufigkeit abhängt, sondern maßgeblich von ihrer Qualität“ (Hoffmann, 2002, S. 13).

^[11] „Sozialisation“ ist, nach Heinemann, ein wissenschaftliches Konstrukt, m it dessen Hilfe versucht wird, eine kaum übersehbare Fülle von Einflussfaktoren in vielfältigen sozialen Kontexten auf einen lange andauernden Prozess der Entwicklung einer Vielzahl von Persönlichkeitsmerkmalen zu erfassen (Heinemann, 1998, S. 160).