Die Entwicklung von Rechtschreibkompetenz


Hausarbeit (Hauptseminar), 2010

23 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Zum Begriff Rechtschreibkompetenz
2.1. Rechtschreibkompetenz als Teil der Schreibkompetenz
2.2 Rechtschreiben als intelligentes Handeln
2.3. Zur Relevanz von Regelwissen
2.4. Zur Bedeutung der grammatischen Kompetenz

3 Zur Normierung der Rechtschreibung
3.1. Laut-Buchstaben-Zuordnung
3.2. Getrennt- und Zusammenschreibung
3.3. Schreibung mit Bindestrich
3.4. Groß- und Kleinschreibung
3.5. Zeichensetzung
3.6. Worttrennung am Zeilenende
3.7. Problemanalyse

4. Fazit

5 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Die Vermittlung von Rechtschreibkompetenz gehört zu den Hauptaufgaben der Schule. Sowohl während der Schulzeit als auch im Alltags- und Berufsleben sind gefestigte Rechtschreibfähigkeiten von außerordentlicher Wichtigkeit. Die gesellschaftliche Wertung dieses Teilbereiches der Schreibkompetenz führt sogar so weit, dass Personen, die mangelhafte orthographische Kenntnisse vorweisen, geringere Einstellungschancen haben, als solche mit guten Rechtschreibleistungen: „Erkennbare Mängel und Schwächen in der Rechtschreibung sind auffällig. Aus ihnen wird dann nicht selten auf Mängel in der Person des Schreibenden geschlossen; Menschen werden wegen Rechtschreibfehlern verächtlich gemacht.“ (Gallmann/ Sitta 1996: 23) Rechtschreiben gehört demnach zu den Schlüsselqualifikationen in Schule und Öffentlichkeit.

Es ist oft die Rede von mangelnder Schreibkompetenz in allen Alters- und Berufsgruppen. „Häufig wurden und werden Schülern, Auszubildenden und Studenten mangelhafte Schreibleistungen, insbesondere Rechtschreibleistung bescheinigt.“ (Steffen 1995: 6) Allein die Aussage, dass jemand Defizite in der Rechtschreibkompetenz besitzt, umfasst die Annahme, es gäbe einen allgemeinen Maßstab, an dem sich jeder Schreiber orientieren müsse, um die Kriterien der Rechtschreibkompetenz zu erfüllen. In den folgenden Ausführungen gilt es, herauszufinden, was generell unter Rechtschreibkompetenz verstanden wird und welchen Teil sie im Rahmen der Schreibkompetenz einnimmt. Nachfolgend soll in Anlehnung an Ryle und Steffen analysiert werden, inwiefern Rechtschreiben als intelligentes Handeln anzusehen ist, da oft unterstellt wird, Rechtschreiben sei die bloße Rekonstruktion bestehender orthographischer Regeln. In diesem Zusammenhang soll außerdem geklärt werden, welche Rolle grammatisches Wissen für den Erwerb von Rechtschreibkompetenz einnimmt.

Im zweiten Teil der Arbeit werden die einzelnen Teilkompetenzen, die das Amtliche Regelwerk vorgibt, näher erläutert. Hier soll es nicht darum gehen, die einzelnen Regeln detailliert darzustellen und zu beschreiben. Vielmehr gilt es, die sechs Teilkompetenzen im Hinblick auf ihre Gewichtung im Thüringer Lehrplan zu untersuchen und mögliche Problemfelder aufzudecken. Hierbei soll außerdem darauf eingegangen werden, welche Rolle die grammatische Kompetenz bezüglich der einzelnen Bereiche der Rechtschreibung spielt.

2 Zum Begriff Rechtschreibkompetenz

Um den Begriff der Rechtschreibkompetenz näher erläutern zu können, gilt es, zunächst den Begriff der sprachlichen Kompetenz zu definieren. Grundlegend ist hierfür der Unterschied zwischen Kompetenz und Performanz, wie ihn Chomsky in seinem Werk Aspects of the Theory of Syntax darlegt. Unter competence versteht Chomsky „the speaker-hearer’s knowledge of his language“, unter performance „the actual use of the language in concrete situation.“ (Chomsky 1965: 4) Demnach bedeutet Kompetenz die Kenntnis von Regeln, aus denen ein Sprecher oder Schreiber auswählen kann. Sie sei unablässig für jede Sprachverwendung (vgl. Steffen 1995: 9). Performance hingegen meint die konkrete Sprachverwendung in einer bestimmten Situation. Chomsky trennt Sprachkenntnis und praktisches Können demnach rigoros voneinander ab. Dem entgegen ist Ryle der Ansicht, dass diese beiden Kategorien untrennbar miteinander verknüpft sind.

Folgt man Chomsky, dann setzt sich Sprachkenntnis aus zwei Komponenten zusammen: die grammatische und die pragmatische Kompetenz (vgl. Chomsky 1981: 65). Die grammatische Kompetenz meint „den kognitven Zustand, der all jene Aspekte von Form und Bedeutung und ihre Beziehung zueinander umfasst, einschließlich zugrunde liegender Strukturen, die in diese Beziehung eintreten, die jenem spezifischen Teilsystem des menschlichen Geistes angemessen zugeordnet werden, das Repräsentationen der Form und Bedeutung aufeinander bezieht.“ (Chomsky 1981: 65) Grammatische Kompetenz ist demnach notwendig, um sprachliche Ausdrücke zu produzieren und zu verstehen. Der pragmatischen Kompetenz hingegen „liegt die Fähigkeit zugrunde, solch eine Kenntnis anzuwenden, um gewisse Ziele und Zwecke verfolgen zu können.“ (Chomsky 1981: 65) Chomsky unterscheidet also zwischen Kenntnis und Fähigkeit und merkt an, dass grammatische Kompetenz nicht gleich die Fähigkeit zum angemessenen Sprachgebrauch beinhaltet. Nur weil das Instrument beherrscht wird, heißt das nicht, dass es auch erfolgreich eingesetzt werden kann. Im Gegensatz zu Chomsky trennt Ryle Kompetenz und Performanz nicht voneinander ab, sondern setzt den Kompetenzbegriff auf der Handlungsebene an. Er unterscheidet zwischen knowing how und knowing that (vgl. Ryle 1949: 29). Steffen verdeutlicht diesen Sachverhalt an folgendem Beispiel:

Es kann jemand sagen „Ich weiß, wie man das Gerät repariert“. Dann heißt das in der Regel, daß diese Person das Gerät reparieren kann. Es kann aber auch gesagt werden, „Ich weiß, daß man das Gerät erst einmal mit dem Testprogramm prüfen muss, dann x tun muss, dann y etc“. Dann heißt es, dass diese Person Wissen über den Vorgang des Reparierens hat, was nicht einschließen muss, dass er es auch reparieren kann. Wichtig in diesem Zusammenhang ist: Wir können sowohl wissen wie als auch wissen daß. (Steffen 1995: 13)

Das knowing that bezeichnet also propositionales Wissen, während das knowing how praktisches Können beinhaltet, „es zeigt sich im erfolgreichen Handeln und wird im Handeln erworben.“ (Steffen 1995: 13) Ryle bemerkt, dass für erfolgreiches kompetentes Handeln bestimmte Kriterien angewendet werden müssen: „To be intelligent is not merely to satisfy criteria, but to apply them; to regulate one’s actions and not merely to be well-regulated.“ (Ryle 1949: 29) Es handelt sich also nicht um automatische Abläufe, sondern um solche, die auf die jeweilige Anforderungssituation abgestimmt und deswegen immer wieder neu sind.

Im Bezug auf die Rechtschreibkompetenz gilt es herauszufinden, inwiefern das Rechtschreiben als intelligentes Handeln anzusehen ist und inwieweit theoretische Kenntnisse hierfür notwendig sind. Da sich Schreiben nur in der Handlung an sich zeigt, kann nur das schriftsprachliche Handeln Gegenstand der Untersuchung sein.

2.1. Rechtschreibkompetenz als Teil der Schreibkompetenz

Der Begriff Schreibkompetenz wurde im Laufe der Jahre unterschiedlich definiert. Carl Bereiter geht davon aus, dass Schreibkompetenz systematisch erworben wird und sich stufenartig aufbaut (vgl. Bereiter 1980: 82ff.). Er definiert das assoziative Schreiben (associative writing) als die einfachste Stufe der Schreibkompetenz. Hier geht es hauptsächlich um die spontane Ideenproduktion, eine konzeptionelle Planung des Geschriebenen findet noch nicht statt. Eine Berücksichtigung der Orthographie, Grammatik und Syntax findet erst beim performativen Schreiben (performative writing) statt. Eine dritte, komplexere Stufe ist das kommunikative Schreiben (communicative writing), bei dem der potentielle Adressat bei der Textproduktion berücksichtigt wird. Das epistemische Schreiben (epistemic writing) gilt schließlich als höchste Stufe der Schreibkompetenz. Erst nachdem genügend Schreiberfahrung gesammelt wurde, ist ein Schreiber in der Lage, das Schreiben für die Wissensentwicklung und den Erkenntnisfortschritt zu nutzen (vgl. Girgensohn 2007: 205).

Die genannten Stufen lösen sich nicht nacheinander ab, sondern gehen ineinander über und sind als Kompetenzen integriert. Die einzelnen Kompetenzen können aber je nach Schreiber unterschiedlich ausgebildet sein. In Anlehnung an Bereiter hält Sieber die Komplexität des Begriffes Schreibkompetenz fest: „’Schreiben’ ist eine Sammelbezeichnung für die Koordination von verschiedenen, aufeinander beziehbaren kognitiven, kommunikativen, sprachlich-semiotischen, motorischen, sozialen und sonstigen Fertigkeiten.“ (Sieber 2003: 209)

Schreibkompetenz auf schulischer Ebene beinhaltet den Erwerb grundlegender Fähigkeiten und Fertigkeiten, die für den schriftlichen Sprachgebrauch notwendig sind. Zuallererst ist hierfür die Entwicklung motorischer Fähigkeiten sowie der sichere Umgang mit dem Zeichenrepertoire von Nöten, die Schüler müssen ‚schreiben lernen’. Zwei weitere Teilbereiche beinhalten das Rechtschreiben sowie die Planung, das Aufschreiben und die Überarbeitung von Texten (vgl. Steffen 1995: 49).

Mit der Teilkompetenz Rechtschreiben ist im Einzelnen „der Erwerb von Kenntnissen und Fertigkeiten erfaßt, der dazu befähigt, ‚richtig’ zu schreiben.“ (Steffen 1995: 50) Orthographische Normen, die in den folgenden Kapiteln noch ausführlich analysiert werden, bilden die Richtlinie für den Erwerb von Rechtschreibkompetenz.

Die Rechtschreibkompetenz trägt wesentlich zur Schreibkompetenz bei. „Sagt man von jemandem, daß er schreiben kann, dann heißt dies, daß man annimmt, daß er richtig schreiben, d.h. rechtschreiben kann.“ (Steffen 1995: 82) In diesem Sinne gilt die Rechtschreibung als wesentliche Grundvoraussetzung für die Schreibkompetenz. Schreibkompetenz bedeutet gleichzeitig Rechtschreibkompetenz. So werden verfasste Texte, die vor Fehlern strotzen und sich nicht an den festgelegten orthographischen Normen orientieren, vom Lesenden nur schwerlich ernst genommen. Das Geschriebene wird nur dann vollends akzeptiert, wenn es der vorgegebenen Norm entspricht, auch wenn Fehler die Verständlichkeit unbeeinflusst lassen. Schülerinnen und Schüler lernen während ihrer Schullaufbahn, dass die Duden-Norm die Vorschrift für die Richtigschreibung von Wörtern darstellt. Sie lernen, dass die formulierten Regeln verbindlich und gleichzeitig Handlungsanweisungen für die Schreibung von Wörtern sind.

2.2 Rechtschreiben als intelligentes Handeln

Wie bereits erwähnt, geht es beim intelligenten Handeln darum, Wissen in einer konkreten Situation anzuwenden. Der Schreiber muss „seine aktuellen Handlungen mit vergangenen [abstimmen], er lernt in diesem Sinne weiter, als er seine Vorerfahrungen in sein aktuelles Handeln einfließen läßt und sein Handlungrepertoire erweitert, um richtig bzw. erfolgreich zu handeln.“ (Steffen 1995: 38)

Wie sind nun intelligentes Handeln und Rechtschreibhandeln miteinander zu vereinen?

Steffen hält fest, dass Können nicht ausschließlich die Fähigkeit impliziert, nach Regeln zu handeln. Vielmehr basiert „[d]ie Fähigkeit, situationsangemessen zu handeln, […] auf der Urteilsfähigkeit des Handelnden.“ (Steffen 1995: 38) Die Schreibkompetenz kann sich, wie Ryle bereits festgestellt hat, nur im Geschriebenen an sich zeigen, also in der konkreten Anwendung. Liest die Lehrerin oder der Lehrer den verfassten Text eines Schülers oder einer Schülerin, so wird zuerst darauf geachtet, ob richtig geschrieben wird. Doch fehlerfreies Schreiben bedeutet nicht, dass die Schülerin oder der Schüler die Regeln zu den (richtig) geschriebenen Wörtern einwandfrei wiedergeben kann. „Ob er ‚richtig’ schreiben kann, zeigt sich in dem, wie er schreibt, d.h. darin, daß er ‚richtig’ schreibt. Damit ist nicht geleugnet, daß er Regeln beim Schreiben anwendet. Um richtig schreiben zu können, muss er diese aber nicht auch noch nennen können.“ (Steffen 1995: 39) Es können demnach keine Rückschlüsse auf die Kompetenz bzw. die Kenntnisse gezogen werden. Die Kenntnis gewisser Regeln ist kein Beweis dafür, dass diese in der konkreten Schreibsituation richtig angewendet werden. Man kann davon ausgehen, dass eine Schülerin oder ein Schüler gemäß einer Regel handelt, wenn er oder sie ein Wort richtig schreibt. Aussagen darüber, inwieweit diese Regel im Geiste der Schüler verinnerlicht sind, können jedoch nicht getätigt werden. Dass Schülerinnen und Schüler sich nicht immer auf Regelwissen verlassen können, zeigt sich in den Ausnahmefällen der deutschen Rechtschreibung. Ausnahmen liegen keiner bestimmten Regel zugrunde, sondern müssen schlicht und einfach auswendig gelernt werden. Es ist fraglich, inwieweit Rechtschreiben in diesem Fall als intelligentes Handeln zu verstehen ist. Fest steht: „der Schreiber muß gewisse Kriterien beim Handeln berücksichtigen, damit der Text in bezug auf konkrete Situationen als richtig, gelungen oder gekonnt bezeichnet werden kann […].“ (Steffen 1995: 39) In diesem Sinne schließt Rechtschreibkompetenz stets auch eine kommunikative Kompetenz ein, „d.h. die Fähigkeit, das zu Schreibende in eine für die gegebene Situation geeignete, also akzeptierte Form zu bringen.“ (Steffen 1995: 89)

2.3. Zur Relevanz von Regelwissen

Im letzten Kapitel taucht bereits die Frage auf, inwieweit Regelwissen Voraussetzung für eine korrekte Rechtschreibung ist. Steffen unterscheidet in diesem Zusammenhang zwischen dem Schreiben nach Regeln und dem Schreiben gemäß Regeln. Der erste Fall bedeutet, „daß man sich beim Schreiben explizit auf […] Regeln bezieht und sie bei Bedarf nennen könnte. […] Gemäß Regeln schreiben hieße demgegenüber, daß man diese nicht nennen muss, sondern das Geschriebene den Rechtschreibregeln entspricht.“ (Steffen 1995: 103) Der Unterschied zwischen diesen beiden Herangehensweisen ist eng verbunden mit dem Unterschied zwischen Lernen und Können. Befindet sich die Schülerin oder der Schüler noch in der Lernphase, ohne bereits eine gewisse Routiniertheit im Rechtschreiben entwickelt zu haben, wird er/sie sich beim Schreiben eher auf die jeweiligen Rechtschreibregeln beziehen. Gerade im Anfängerunterricht lernen die Schülerinnen und Schüler meist erst die Regel kennen und wenden sie dann in der konkreten Schreibsituation an. „Die Lernsituation in der Schule zeichnet […] sich gerade dadurch aus, daß der Lernende singuläre Regeln, Wortschreibungen und entsprechende generelle Regeln erst erwerben muß und daß seine Schreibprodukte, wenn sie ‚falsch’ sind, immer wieder auf die kodifizierte Norm bezogen werden.“ (Steffen 1995: 104) Mit zunehmender Schreibpraxis werden die gelernten Regeln mehr und mehr verinnerlicht, was dazu führt, dass sich der Schreibende die entsprechenden Regeln nicht mehr ständig ins Gedächtnis rufen muss, sondern in der Lage ist, diese unbewusst anzuwenden. Hierbei handelt es sich um das Schreiben gemäß Regeln. Besonders im Bezug auf die Kommasetzung ist es oft so, dass die Schreiber Kommata intuitiv richtig schreiben, ohne sich die entsprechende Regel bewusst zu machen. Festzuhalten bleibt also, dass Regelwissen besonders in der Phase des Rechtschreiblernens relevant ist, nämlich dann, wenn noch keine routinierte Schreibpraxis im Umgang mit orthographischen Regeln besteht. Routinierte Schreiber werden sich nur dann nach der entsprechenden Regel fragen, wenn Unsicherheiten bezüglich der Schreibung auftreten.

2.4. Zur Bedeutung der grammatischen Kompetenz

Die Frage, wie richtig geschrieben wird, lässt sich pauschal nicht beantworten. Wird nach der richtigen Schreibung oder der richtigen Zeichensetzung gefragt, so geschieht dies stets im Rahmen eines konkreten Kontextes. Steffen erläutert diesen Sachverhalt an folgendem Beispiel: Wird einer Schülerin oder einem Schüler die Aufgabe gestellt, das Wort DANK zu schreiben, so bestehen zunächst unterschiedliche Möglichkeiten für eine korrekte Schreibweise. Sowohl dank (im Gebrauch als Präposition) als auch Dank (im Gebrauch als Substantiv) wären ohne die Angabe eines speziellen Kontextes richtig (vgl. Steffen 1995: 112). Erst im konkreten Zusammenhang stellt sich heraus, welche Schreibweise die einzig richtige ist und inwiefern die Schülerin oder der Schüler über grammatische Kompetenz verfügt, um in jenem bestimmten Fall ein Urteil fällen zu können.

Wie sich im nächsten Kapitel noch herausstellen wird, ist die grammatische Kompetenz im Rahmen des Rechtschreiberwerbs unabdingbar. Besonders im Falle der Groß- und Kleinschreibung, der Kommasetzung und der Getrennt- und Zusammenschreibung ist es erforderlich, Regeln dem Kontext gemäß anzuwenden und die eigene Urteilskraft zu nutzen. Der Duden kann nie ein vollständiges Regelwerk sein, das Regeln und Einzelfälle zu sämtlichen Schreibungen im Deutschen umfasst. Es ist Aufgabe des Schreibers, sich an den gegebenen Regeln zu orientieren und diese auf die konkrete Schreibsituation anzuwenden. Dabei ist es nicht notwendig, Regeln erklären zu können, sondern zu beherrschen: „Rechtschreibung erfordert grammatisches Wissen und Können, wobei für die Schreibpraxis Regelbeherrschung, die sich im praktischen Können zeigt, genügt, aber für die Begründung von Schreibweisen explizites grammatisches Wissen relevant ist.“ (Steffen 1995: 115) Wichtig ist in diesem Zusammenhang die Sinnerfassung und deren Markierung durch die angemessene Schreibung. Dieses Vermögen ist ein wesentliches Merkmal von Rechtschreibkompetenz. Die Annahme, dass Rechtschreibkompetenz grammatische Regelbeherrschung voraussetzt, unterstützt wiederum die These, das Rechtschreiben intelligentes Handeln ist. Rechtschreiben besteht aus mehreren komplexen Handlungen. So ist es während des Schreibprozesses erforderlich, systematische Zusammenhänge erkennbar zu machen, Freiräume zu nutzen und eigene Entscheidungen bezüglich der Schreibung zu treffen (vgl. Steffen 1995: 129).

3 Zur Normierung der Rechtschreibung

Orthographische Regelungen sind stets die Folge von Normalisierungs- und Normierungsprozessen (vgl. Tophinke 2007: 101). Ziel ist es, die Zahl der Schreibvarianten zu reduzieren und somit einheitliche grafische Formen zu schaffen. Dem Schreiber fällt es auf diese Weise leichter, bereits bekannte Wortgestalten zu erkennen, sie in entsprechende Wortfamilien einzuordnen und folglich richtig zu schreiben. Es muss jedoch angemerkt werden, dass nicht alle Wortschreibungen in der kodifizierten orthographischen Norm erfasst sind. „In der Schreibpraxis werden neue Wörter gebildet, fachsprachliche Begriffe aus anderen Sprachen ins Deutsche übernommen, Wörter kommen in Mode, andere veralten etc., so daß nur ein Bruchteil des verwendeten Wortschatzes in Wörterbüchern kodifiziert ist und kodifiziert sein kann.“ (Steffen 1995: 100) Im Rahmen dessen finden sich immer wieder Schreibungen, die nicht durch das amtliche Regelwerk determiniert sind oder erst später in den Regelkatalog aufgenommen werden. Es kann sich also bei Rechtschreibwörterbüchern nie um geschlossene Systeme handeln. Normgerechtes und Nicht-Normgerechtes sind demnach nicht immer eindeutig voneinander abzugrenzen.

Im Hinblick auf die Normierung der Schreibung orientiert man sich an folgenden wesentlichen Fragen: Wie ist das Verhältnis von Schreibung und Lautung beziehungsweise von Schreibung und Bedeutung? (vgl. Amtliche Regelung: 9f.) Die Regelung der deutschen Rechtschreibung orientiert sich also einerseits am Prinzip „Schreib, wie du sprichst!“, andererseits aber auch an der Bedeutung der einzelnen Wort- und Satzelemente. Grundsätzlich werden bestimmten Lauten entsprechende Buchstaben beziehungsweise Buchstabenverbindungen zugeordnet, wobei man sich diesbezüglich an der deutschen Standardaussprache orientiert. Um bestimmte Schreibungen besser ableiten zu können, gilt gleichzeitig das Prinzip der Schemakonstanz. Demnach bleiben Wortstämme weitestgehend unverändert. Auch die Getrennt- und Zusammenschreibung sowie die Großschreibung bestimmter Wörter dient der Bedeutungsmarkierung von Wörtern im Satz. So werden beispielsweise Substantive und Satzanfänge immer großgeschrieben, was es dem Leser erleichtern soll den Satz gedanklich zu gliedern und Zusammenhänge möglichst schnell zu erfassen. Dies soll außerdem durch die Kommasetzung begünstigt werden.

Auf Basis der beiden vorgestellten Beziehungen zwischen Schreibung und Lautung beziehungsweise Schreibung und Bedeutung hat der Rat für deutsche Rechtschreibung ein Regelwerk erarbeitet, welches die geltenden Normen der deutschen Rechtschreibung festlegt. Dieser Regelteil ist in folgende Teilbereiche gegliedert, die nachfolgend näher erläutert werden sollen:

[...]

Ende der Leseprobe aus 23 Seiten

Details

Titel
Die Entwicklung von Rechtschreibkompetenz
Hochschule
Friedrich-Schiller-Universität Jena  (Institut für Germanistische Sprachwissenschaft)
Veranstaltung
Orthographie und Schule
Note
2,0
Autor
Jahr
2010
Seiten
23
Katalognummer
V162720
ISBN (eBook)
9783640765843
ISBN (Buch)
9783640766208
Dateigröße
577 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Entwicklung, Rechtschreibkompetenz, Orthographie
Arbeit zitieren
Susann Schrödter (Autor), 2010, Die Entwicklung von Rechtschreibkompetenz, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/162720

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