Kampfsport als Mittel der Intervention bei aggressiven und delinquenten Jugendlichen


Diplomarbeit, 2010

91 Seiten, Note: 2


Leseprobe

Vorwort

Es kommt immer häufiger in den Medien zu Berichten, dass Jugendliche durch besonders brutale Gewalt auf sich aufmerksam machen. Nicht nur Berichte lassen die Annahme aufkommen, dass die Jugendgewalt zu einem immer größeren Problem wird, sondern Sendungen wie „Die Mädchen-Gang“ (RTL2) und „Teenager außer Kontrolle“ (RTL) geben praktische Beispiele für unkontrollierbare Aggressionen und die Überforderung der Jugend. Die Aktualität der Problematik nimmt die Gesellschaft in die Verantwortung zu handeln und für geeignete Intervention und Prävention zu sorgen. Viele unterschiedliche Projekte finden den Weg in die Medien, jedoch aufgrund der Vielzahl ist fragwürdig, welche sich als wirkungsvoll erweisen. In Anbetracht dieser Problematik werde ich in meiner Diplomarbeit die Grundlagen der Entstehung von Verhaltensstörungen und spezifiziert von Aggressionen zusammentragen, sowie die juristische Seite vorstellen. Um dann den Begriff der Prävention näher zu betrachten. Durch diese Erkenntnisse lassen sich Rückschlüsse auf eine erfolgreiche Intervention schließen. Zuletzt werde ich auf bestehende Projekte, mit Schwerpunkt auf Boxen, aufmerksam machen, die den Jugendlichen mit unterschiedlichen Ansätzen neue Perspektiven bieten. Somit werde ich mich mit folgenden Fragen auseinandersetzen:

Wann spricht man von auffälligem Verhalten?

Was sind Aggressionen und wie entstehen sie?

Wie äußert sich delinquentes Verhalten?

Welche präventiven Maßnahmen existieren?

Was kann aggressionsbereiten Jugendlichen helfen?

Was muss eine erfolgreiche Intervention leisten?

Was müssen Projekte neben dem Training anbieten?

1. Verhaltensstörungen

Das abweichende Verhalten, ob es nun Delinquenz oder Aggressionen beinhaltet, ist ein Ausdruck von Verhaltensstörungen. Jeder Verhaltensänderung liegen Ursachen zugrunde, denen nachgegangen werden muss. Somit werden im ersten Kapitel der Begriff der Verhaltensstörung, sowie die Erscheinungsformen, erläutert, darauf hin werden die Ursachen abweichenden Verhaltens behandelt.

1.1. Begriffsbestimmung Verhaltensstörung

Kinder und Jugendliche mit auffälligem Verhalten wurden in der Vergangenheit mit wechselnden Begriffen definiert: „entwicklungsgehemmt, entwicklungsgestört, erziehungsschwierig, fehlentwickelt, führungsresistent, gemeinschaftsschwierig, integrationsbehindert, neurotisch, psychopathisch, schwererziehbar, schwersterziehbar, verwahrlost, verwildert“ (Myschker 2009, S.44).

Arno Fuchs ist der erste Sonderpädagoge, der den Fokus auf „leicht und vorrübergehende“ (Fuchs 1930, S.7) Verhaltensauffällige lenkt. Seine pädagogische Sicht stuft die Auffälligkeiten im Verhalten als korrigierbar ein, jedoch mit dem Ursprung beim Kind bzw. beim Jugendlichen. Heinrich Hanselmann differenziert zwischen ausgabeabwegigen Entwicklungsgehemmten, die durch ihre Anlagen beeinträchtigt sind und Kindern, die durch eine ungünstige Umwelt (vgl. Hanselmann 1954, S.80) erzogen werden. Er unterscheidet drei Kategorien auffälliger Kinder: körperlich, seelisch und geistig Beeinträchtigte. Wobei geistige Beeinträchtigungen sich nochmals in Aufnahmegeschädigte und Verarbeitungsschwache aufteilen. Nicht durchgesetzt hat sich der Begriff „integrationsbehindert“ (vgl. Lauckert 1969), obwohl er die Schwierigkeit der sozialen und personalen Integration in die Gemeinschaft als von der Umwelt behindert herausstellt (vgl. dazu Kluge/Vosen 1975). Jedoch impliziert die „Behinderung“ auch einen überdauernden Faktor, welcher irreversibel ist. Die Begriffe verhaltensauffällig und verhaltensgestört haben sich auf Grund ihrer neutralen Wertung und der interdisziplinären Verständlichkeit durchgesetzt (vgl. Myschker 2009, S. 44-46). Auf dem 1. Weltkongress für Psychiatrie in Paris wurden die Begriffe für alle „Abwegigkeiten und Handlungen und Haltungen von den einfachsten Ungezogenheiten, dem Ungehorsam, dem Jähzorn, den Tics, den Ess- und Schlafstörungen bis zu den schwersten Formen der Verwahrlosung und Kriminalität“ festgelegt (Wiesenhütter 1964, S.138). Zur weiteren Differenzierung zwischen abweichendem Verhalten und situativem oder passagerem Ungehorsam sind die Dauer, die Rahmenbedingungen und die Motivation zu betrachten. Es wird erst von einer Verhaltensstörung ausgegangen, wenn das abweichende Verhalten längerfristig, in unterschiedlichen Situationen und nicht beabsichtigt auftritt (vgl. Goetze 2001, S.102).

Der Oberbegriff „Verhaltensstörung“ lässt sich nicht nur in pädagogische, sondern auch medizinisch-psychologische und juristische Subtermini gliedern. In medizinisch-psychologischer Begrifflichkeit teilt sich der Begriff der Verhaltensstörungen in Neurosen, Psychosen, Aufmerksamkeits-Defizit-Hyper-/Hypo-Aktivitäts-Störung (ADHS) und Hirnstörungen. Auf juristischer Seite spezifizieren sich die Begriffe der Verwahrlosung (JWG, bis 31.12.90), der seelischen Behinderung (§39, §40, §3 VO §47 BSHG, §35a SGB VIII und SGB IX) und der schädlichen Neigung/Kriminalität (JGG) in Subtermini für Verhaltensstörungen. Mit dem Kennzeichnen abweichenden Verhaltens soll keine Stigmatisierung erwirkt werden, vielmehr geht es darum dem Betroffenen durch Intervention und entsprechende Maßnahmen Hilfestellung zu leisten und eine soziale Integration zu ermöglichen. Allgemein lassen sich Verhalten in adäquat übernommene und fehlgeleitete Verhaltensmuster gliedern. Adäquat übernommene Verhaltensweisen dienen der Entwicklung des Kindes und dessen Sozialisation. Hingegen können Verhaltensmuster auch zu Fehlinterpretationen der Umwelt und zu unangebrachten Emotionen führen, was sich durch unangepasstes und unsozialisiertes Verhalten ausdrückt. Darauf bezogen kann man „Verhaltensstörung“ wie folgt definieren: „Verhaltensstörung ist ein von den zeit- und kulturspezifischen Erwartungsnormen abweichendes maladaptives Verhalten, das organogen und/oder milieureaktiv bedingt ist, wegen der Mehrdimensionalität, der Häufigkeit und des Schweregrades die Entwicklungs-, Lern- und Arbeitsfähigkeit sowie das Interaktionsgeschehen in der Umwelt beeinträchtigt und ohne besondere pädagogisch-therapeutische Hilfe nicht oder nur unzureichend überwunden werden kann“( Myschker, 2009, S.49).

1.2. Erscheinungsformen und Symptome

Die Erscheinungsformen von Verhaltensstörungen sind sehr individuell. Ob die Erscheinungsform als Symptom oder sogar alleine als Störung angesehen wird, kommt auf die Disziplin an, welche sie gerade betrachtet. Die Liste der Symptome ist lang, jedoch gibt es Kombinationen, die besonders auf zeit- und geschlechtsspezifische Besonderheiten, sowie gesellschaftsformübergreifende Gruppierungen schließen lassen. Die Symptomatik wird durch externalisierendes, aggressiv-ausagierendes, internalisierendes, ängstlich-gehemmtes, sozial-unreifes und durch sozialisiert-delinquentes Verhalten klassifiziert. Externalisierte Symptome sind nach außen, gegen die Umwelt gerichtete Handlungen wie z.B. die Aggressivität. Es leiden bevorzugt Jungen an diesen Symptomen. Kinder und Jugendliche mit internalisiertem Verhalten zeigen Symptome wie Ängstlichkeit. Ihre Handlungen richten sich gehemmt gegen sich selbst und werden daher schlechter erkannt, da die Umwelt nur wenig gestört wird. Diese Symptomatik tragen Mädchen zu einem größeren Teil als Jungen. Sozial-unreifes Verhalten zeigt sich unter anderem durch nicht altersadäquatem Auftreten wie Sprachstörungen oder Leistungsschwäche (vgl. Kämmerer in Myschker 2009, S.56f). Sozialisiert-delinquente Störungen zeigen sich vor allem durch niedrige Hemmschwelle, leichte Reizbarkeit sowie eine hohe Risikobereitschaft (vgl. Thalmann 1971, S.113-114).

Um Verhaltensstörungen in ihrem Auftreten und ihrer Ausprägung diagnostizieren zu können, haben sich zwei Klassifikationssysteme durchgesetzt. Das DSM-IV („Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders”; in deutscher Version “Diagnostisches und Statistisches Manual Psychischer Störungen” Entstehung 1994) der „American Psychiatric Association“ (APA) und der ICD-10 („International Classification of Diseases, Chapter V (F): Mental and Behavioral Disorders- including disorders of psychological development“; in deutscher Version „Internationale Klassifikation psychischer Störungen, Kapitel V (F)“ Entstehung 1893) der „World Health Organization“ (WHO). Beide Klassifikationssysteme dienen der Medizin, der Psychologie und der Pädagogik zur Diagnostik von Verhaltensstörungen und deren Ausprägung. Beide Systeme sind multitiaxial und stellen die Symptome auf fünf Achsen dar. „Mit der ersten Achse werden die klinischen Syndrome und Störungen sowie Entwicklungsstörungen, mit der Zweiten Persönlichkeitsstörungen und (im DSM-IV) Geistige Behinderung, mit der Dritten medizinische Krankheitsfaktoren bzw. körperliche Symptome und Zustände, mit der Vierten psychosoziale Belastungen oder umgebungsbedingte Faktoren und mit der fünften Achse in globaler Beurteilung das psychosoziale Funktionsniveau erfasst“ (APA 1996, S.17-27). Das DSM-IV hat gegenüber dem ICD-10 Vorteile, da es die Symptome durch seine Differenziertheit besser erfasst. Es umfasst 1000 Kriterien und 395 Störungen. Gerade in Bezug auf die Kooperation zwischen dem schulischen und außerschulischen Bereich stellt es ein wichtiges Mittel der Kommunikation zwischen psychiatrischer Diagnose und sonderpädagogischer Diagnostik dar. Des Weiteren ist die Validierung zwischen wahrgenommenen Symptomen und den gut differenzierten Störungskriterien hilfreich bei der Einordnung der Diagnose. Schwachstellen weist der DSM-IV in der unpräzisen Kategorie „Sonstiges“ auf. Diese zeigt auf, dass es nicht alle vorkommenden Fälle vollständig erfassen kann. Auf Grund einer psychiatrischen Diagnose durch dieses Klassifikationssystem kann jedoch keine pädagogische Maßnahme, die danach verstärkt erfolgen muss, abgeleitet werden (vgl. Goetze 2001, S.70ff).

Eine „Störung des Sozialverhaltens“ wird durch den DSM-IV definiert, wenn „grundlegende Rechte anderer und wichtige altersentsprechende gesellschaftliche Normen oder Regeln verletzt werden“ (APA, S. 123). Es werden vier übergeordnete Bereiche herausgestellt, die sich in der Form des aggressiven Verhaltens und im Ziel der Handlung unterscheiden. Die erste Differenzierung bezieht sich auf aggressives Verhalten, welches gegenüber anderen Menschen und/oder Tieren ausgeführt wird. Dieser Typ bezieht sich auf antisoziales Verhalten, welches sich sowohl körperlich als auch verbal ausdrücken kann z.B. durch schlagen oder drohen. Es wird auch jede Form der Tierquälerei mit einbezogen. Eine weitere Kategorie bezieht sich auf die Zerstörung von Eigentum. Es werden alle Formen des beabsichtigten und auch versehendlichen Vandalismus einbezogen. Der zerstörerische Umgang mit fremdem Eigentum und die darauf bezogene Rücksichtslosigkeit sind charakteristisch für Jugendliche mit hohem Aggressionspotential in diesem Bereich. Diese Verhaltensauffälligkeit muss sich nicht immer körperlich oder verbal aggressiv äußern, wie es im dritten übergeordneten Bereich dargestellt ist. Die Rede ist von Unehrlichkeiten, Betrug oder Diebstahl. Es ist nicht selten, dass Jugendliche scheinbar sinnlos stehlen. Entweder kann nichts mit dem Gegenstand angefangen werden (z.B. Billardqueue) oder die Gefahr erwischt zu werden ist unrealistisch hoch (z.B. Fernseher im Elektrogeschäft). Trotz des Ertappens bei der Tat wird diese noch vereitelt oder verleugnet. Der letzte Bereich umfasst etwas allgemeiner die schweren Regelverletzungen. Oft treten diese Verhaltensweisen vor dem dreizehnten Lebensjahr auf und äußern sich nicht nur im Elternhaus, sondern auch im Schul- und Freizeitbereich. Besonders bedenklich ist die geringe Angsttoleranz vor waghalsigen Situationen, z.B. wenn Jugendliche Autos klauen und dieses im Straßenverkehr nutzen. Auf alle Bereiche zutreffenden Charakteristika sind die fehlende Empathie und die Gleichgültigkeit gegenüber anderen Menschen und Dingen. Die Absichten anderer werden als feindselig eingeschätzt und zu Unrecht geäußert. Jugendliche mit einer Störung im Sozialverhalten zeigen zumeist ein selbstsicheres Auftreten, jedoch wird ein verdecktes Minderwertigkeitsgefühl dahinter vermutet (vgl. Adam/Peters 2003, S. 65ff).

1.3. Entstehung von Verhaltensstörungen

Durch die multifaktoriellen Bedingungen, die auf Kinder und Jugendliche wirken, lässt sich nur individuell und selten ein einzelner Störfaktor für die Entstehung von abweichendem Verhalten feststellen. Alle Bereiche des Alltags wirken auf das Verhaltensrepertoire ein und können Störungen oder Entwicklung zur Folge haben. „Die Einwirkung durch die Familie ist naturgemäß am größten“ (vgl. Myschker 2009, S.89), doch haben die Anlagen bzw. die Selbstbestimmung sowie alle Bezugspersonen außerhalb der Familie (Hort, Kindergarten, Schule, Großeltern etc.) einen bedeutenden Einfluss auf die Entwicklung eines Kindes. Mit zunehmendem Alter spielen Medien und die Peer-Group eine immer entscheidendere Rolle.

„Das Drei-Phasen-Modell der Genese von Verhaltensstörungen“ beschreibt in drei Schritten die Ätiologie von Verhaltensstörungen. In der Anfangsphase relativer Plastizität wirkt eine Problemkonstellation beeinträchtigend auf das Kind ein. Diese können individuell, durch die einströmenden Faktoren, wie Anlage, Umwelt und Selbstbestimmung, unterschiedliche Auswirkungen haben. Ob negative Faktoren auch zu einer Verhaltensauffälligkeit oder -störung führen, ist personenabhängig. In einer zweiten Phase werden maladaptive Verhaltensweisen ausgeformt. Der Begriff „Abweichendes Verhalten“ kann in vielerlei Hinsicht gebraucht werden, es ist aber festzustellen, dass es nur sichtbare Symptome beschreibt. Diese Symptome sollten erkannt werden bevor es zu einer Endphase kommt, in der eine Habitualisierung, also eine Automatisierung, der Verhaltensstörung stattfindet (vgl. Myschker 2009, S.89-90).

Es existieren nur individuelle Erklärungsansätze um die Ätiologie der Verhaltensstörungen erklären zu können. Dies kann nur interdisziplinär geschehen. Im fortlaufenden werden die bedeutendsten Theorien der Medizin, der Psychologie, der Soziologie und der Pädagogik vorgestellt.

1.3.1. Der medizinische Aspekt

Der Fokus dieser Sichtweise liegt auf genetischer, neurologischer und biochemischer Diagnostik, sowie auf der körperlichen Entwicklung. Es müssen Hirnschädigungen, mögliche Allergien oder auch zentrale Funktionsstörungen ausgeschlossen werden, um eine fortlaufende Entwicklungshemmung zu verhindern oder behandeln zu können (vgl. Krahé/Greve 2002, S. 125). „Die Entwicklung eines recht differenzierten Verhaltensrepertoires bereits in den ersten Lebenswochen und -monaten ist jedoch nicht nur auf genetisch angelegte Entfaltungs- und Reifungsprozesse im Zentralnervensystem (ZNS), sondern auch auf Lernprozesse - in unverzichtbarer Verbindung mit mindestens einer Dauerbezugsperson - zurückzuführen“ (Myschker 2009, S.96).

Somit zeigt die Medizin teils nur Ansätze, um körperliche Defizite wieder auszugleichen, jedoch ist es ohne weitere Disziplinen unzureichend getan. Viel mehr legt die Medizin den Grundstein für Entwicklung. Denn biophysische Störungen können nur mit der richtigen medizinischen Therapie und pädagogischer bzw. psychologischer Förderung behoben oder minimiert werden. Um motorische, emotionale und motivationale Fehlsteuerungen in biophysischer Form diagnostizieren zu können, muss das Gehirn und deren Teilfunktionen genauer betrachtet werden. Das Verhalten wird hauptsächlich vom Thalamus und Hypothalamus gesteuert. Während der Thalamus für die Motorik zuständig ist, wirkt der Hypothalamus an der Generierung von Motivation und Kontrolle von Emotionen mit. Gerade bei aggressiven Jugendlichen scheint die Kontrolle von Emotionen eine übergeordnete Problemrolle zu spielen. Die Kontrolle von Emotionen und die daraus entstehenden aggressiven Handlungen müssen jedoch nicht aus körperlichen Störungen resultieren, sondern können mitunter auch aus anderer Motivation hergeleitet sein. Als neurobiologische Korrelate für Gefühle sind auch die Insula (Körpergefühl), die Amygdala (Angstgefühl) und der Gyrus cinguli (Lebensgrundgefühl, emotionales Ich-Gefühl) von zentraler Bedeutung. Die Hypophyse übernimmt eine übergeordnete Rolle und beeinflusst, über Hormone direkt oder über die Anregung anderer Drüsen, Körper, Psyche und Verhalten. Hormone spielen bei der Beeinflussung der Motivation die größte Rolle. So kann eine Schilddrüsenunterfunktion sich wie eine Depression ausdrücken, da Symptome wie Niedergeschlagenheit, Müdigkeit und Motivationsarmut die gleichen sind. Wichtig in Hinblick auf die Entstehung von Aggressionen ist auch die Aufgabe des Sympathikus. Er bestimmt ob ein Mensch in bedrohlichen Situationen, z.B. bei Auseinandersetzungen mit hohem Aggressionspotential, kämpft oder flieht. Er stellt den Körper auf Aktion und Bereitschaft ein und regelt die dazugehörigen Körperfunktionen wie eine verbesserte Durchblutung der Muskeln und ein erhöhter Puls. In Zusammenarbeit mit dem Parasympathikus, dem Antagonist des Sympathikus, regeln sie die Physiologie des Gehirns und, für psychische Störungen sehr bedeutend, auch das menschliche Verhalten (vgl. Myschker 2009 S.98). So kann ein Mangel an Noradrenalin zu einer gestörten Impulskontrolle und ein Mangel an Serotonin zu Aggressionen, Ängsten, niedriger Frustrationstoleranz, Panik und Zwängen führen (vgl. Simchen 2008, S.62).

„Es konnte belegt werden, dass spezielle Neuronen so programmiert sind, dass sie nicht nur die für das menschliche Handeln und Verhalten so wichtigen Fähigkeiten erbringen, die als Empathie, Antizipation und Intuition bezeichnet werden, sondern diese auch in Verbindung bringen mit Handlungsbereitschaften. Für diese komplexen Fähigkeiten hat das Neugeborene Anlagen verfügbar, die in seinen frühen Lebensjahren- vor allem im Rahmen fester sozialer Bindungen- angesprochen und trainiert werden müssen, damit sich in seinem Gehirn ein umfassendes Netzwerk entwickeln kann. Es zeigt sich, wie umfassend und stark die Gene sind, es zeigt sich aber auch, dass sie wirksam zu beeinflussen sind- in positiver wie in negativer Hinsicht“ (Myschker, S.101). Ein starkes Ich-Gefühl sowie ein gesundes Maß an Freiheits- und Bindungsgefühl sind als Erziehungsaufgabe ebenso wichtig wie das Verantwortungsgefühl und die Moraleinstellung zu schulen. Nach Otto Speck ist der freie Wille „keine Art Neuro-Marionette“ (Speck 2008, S.41), sondern kann durch eine adäquate Erziehung hinreichend beeinflusst werden. Neben neuronalen Funktionsstörungen können auch endokrine, also von Drüsen entstandene, Fehlleistungen zu Verhaltensstörungen führen. Die am häufigsten festgestellten Störungen sind die der Schilddrüse, der Nebenschilddrüse, der Keimdrüsen und der Nebenniere (vgl. Myschker 2009, S.102ff).

1.3.2. Der Psychologische Aspekt

Die bedeutendsten Theorien der Psychologie, um die Entstehung von Verhaltensstörungen betrachten zu können, sind die Psychoanalyse nach Sigmund Freud (1856-1939), die Individualpsychologie nach Alfred Adler (1870-1937) und die Lerntheorien nach Ivan Pawlow (1849-1936), B.F. Skinner (1904-1990) und Albert Bandura (1925-dato).

1.3.2.a. Die Psychoanalyse

Nach dem psychodynamischen Modell von Sigmund Freud resultieren Verhaltensstörungen aus unangepassten psychologischen Prozessen. Kombinationen aus Problemdeterminanten und Wechselbeziehungen mit der Umwelt lassen gestörte Kinder ein Selbstkonzept aufbauen, welches zu verinnerlichten negativen Gefühlen (Schuld, Furcht, Angst, Unzulänglichkeit usw.) führt. Störungen sind Funktionen psychischer Prozesse, die eine adäquate Ich-Entwicklung beeinträchtigen (vgl. Myschker 2009, S.107).

Mit dem „Instanzenmodell“ nach Sigmund Freud wird die Psyche als Apparat verstanden, welcher sich in verschiedene Teile mit unterschiedlichen Aufgaben aufteilt. Diese Teile bezeichnet er als das Es, das Ich und das Über-Ich. Das Es hat die Aufgabe Wünsche, Begierden und Triebe, sowie dessen Umsetzung, zu fordern. Da das Es nach Realisation drängt, wird es auch die unbewusste Ebene genannt. Aus ihm entwickelt sich auch das Ich. Das Ich ist vor allem daran interessiert die äußere Realität und die intrapsychischen Prozesse einander anzupassen. Es ist der Vermittler zwischen den Trieben und der Befriedigungshandlung. Lust soll ermöglicht und Unlust vermieden werden. Das Über-Ich beeinflusst das Ich am signifikantesten. Es repräsentiert die individuelle Sicht einer Person auf materielle und soziale Gegebenheiten. Beherrscht wird das Ich vom Realitätsprinzip, welches zwischen Lustbefriedigung und Vernunft abwägt. Das Über-Ich fungiert als moralische Instanz über dem „Ich“ und versucht es zu beeinflussen und sich diesem gegebenenfalls auch entgegen zu stellen. Entsteht ein Konflikt zwischen dem Realisationsdrang des „Es“ und dem Moralstreben des „Über-Ich“, kann es zu mentalen Abwehrmechanismen kommen. Diese Strategie, um ein positives Selbstbild und adäquates soziales Erscheinungsbild zu wahren, tritt ein, um starke innere Konflikte zu verdecken (vgl. Scheithauer/Hayer 2007, S18f). Hassempfindung für eine Bezugsperson kann, durch Verdrängung des Impulses, dazu führen, dass das negative Gefühl nicht mehr wahrgenommen wird (vgl. Zimbardo/Gerring 2004, S.617ff). Im System des psychischen Apparates hat das Ich die schwierigste Aufgabe. Es generiert Schutz- und Abwehrmechanismen, z.B. durch das Angstgefühl bei Gefahr. Die Gefahr kann zusätzlich durch einen Konflikt zwischen dem Über-ich und dem Es ausgelöst werden. In diesem Fall ermöglichen analoge innerpsychische Prozesse die Abwehr durch Verdrängung. Meistens schafft das Ich Kompromisse zwischen den anderen Instanzen zu ermöglichen, um keine Ängste entstehen zu lassen (vgl. Baier 1999, S.17f, vgl. Freud 1971, S.40).

Zwei weitere Freudsche Modelle werden als das Triebmodell und das Phasenmodell der Triebentwicklung bezeichnet. Beide bauen auf die zuvor vorgestellte Theorie auf.

Im Triebmodell werden zwei Grundtriebe, die aus dem Es generiert werden, gegenüber gestellt: Der Eros (Liebestrieb) und der Thanatos (Destruktions- bzw. Todestrieb). Eros zielt auf die Herstellung von Einheiten, der Bindung und Erhaltung, und beinhaltet die Libido. Im Gegensatz zum Thanatos, welcher auf destruktive Handlungen und Zerstörung ausgelegt ist und letztendlich auch darauf, „das Lebende in den anorganischen Zustand zu überführen“ (Freud 1953, S.11). Seine Handlungen nach den Bedürfnissen des Es auszurichten, bezeichnete Freud als das Leben nach dem Lustprinzip (vgl. Scheithauer/Hayer 2007, S.19/Freud 1971, S.31).

Das Phasenmodell nach Freud gliedert die verschiedenen Altersstufen bis zum 6ten Lebensjahr in psychosexuelle Phasen, diese werden als oral, anal und uretheral-phallisch bezeichnet. Jede Phase hat ihre speziellen Entwicklungsaufgaben, welche das Kind durchläuft. Bei Nichtbewältigung kommt es zu Beeinträchtigungen oder Fehlentwicklungen. Eine gesunde Persönlichkeitsentwicklung kann, nach Freud, nur dann erreicht werden, wenn alle Phasen adäquat durchlaufen werden. Unterschiedliche Fehlentwicklungen zeigen sich in den jeweiligen Phasen, z.B. durch verschiedene psychosomatische Krankheitsbilder. So kann eine Entwicklungsfehlleistung in der oralen Phase zu Kriminalität führen, welche sich beispielsweise durch Raub oder Kleptomanie äußert. Auch Suchterkrankungen werden der oralen Phase zugeordnet. Um solche Fehlleistungen zu vermeiden und dem Kind eine gesunde Entwicklung zu ermöglichen, sollte seine Umwelt kindgerecht gestaltet sein und den Bedürfnissen nach Liebe, Geborgenheit, Anerkennung etc. nachgegangen werden (vgl. Myschker 2009, S.110ff).

Sigmund Freuds Theorie konzipierte alle Fehlentwicklungen in die frühe Kindheit, jedoch endet die Entwicklung im weiteren Verlauf des Lebens nicht, denn es kann auch später noch zu Persönlichkeitsstörungen kommen. Erik H. Erikson entwickelte 1950 die Phasen der psychosozialen Entwicklung und nahm die Phasenentwicklung nach Freud als Grundlage. Er entwarf acht Phasen, welche die Entwicklung eines Menschen im ganzen Leben mit den jeweiligen Kernkonflikten durchlaufenden. Diese sind: Vertrauen gegen Urmisstrauen, Autonomie gegen Scham und Zweifel, Initiative gegen Schuldgefühl, Leistung gegen Minderwertigkeitsgefühl, Identität gegen Rollenkonfusion, Intimität gegen Isolierung, zeugende Fähigkeit gegen Stagnation und Ich-Integrität gegen Verzweiflung. Hauptproblematik der Freudschen Theorie ist, dass Erklärungen für Verhaltensweisen definiert werden, jedoch diese nicht beweisfähig sind. Sie können sowohl das eine, als auch etwas anderes bedeuten. Beispielsweise werden in der muskulär-analen Phase nach Freud, im 2-3 Lebensjahr, Selbstbeherrschung und Willenskraft als Werte vermittelt. Der Kernkonflikt besteht zwischen Autonomie und Scham und Zweifel. Wird dieser Konflikt nicht ausreichend gelöst, kann es bei dem Kind zu Unsicherheit, Trotz, Machttendenzen, paranoide Ängsten usw. kommen. Durch Konfliktbewältigung erlangt das Kind Selbstkontrolle, Selbstentfaltung, Gerechtigkeitsgefühl etc. (vgl. Zimbardo/Gerring 2004, S.471). Nach Robert Kegan hat Erik H. Eriksons Entwicklungstheorie nicht an Bedeutsamkeit verloren und wurde von ihm, mit dem „Spiralmodell der Entwicklung des Selbst“(1986), weiterentwickelt. Die Weiterentwicklung bezieht sich vor allem auf die Konfliktlösung durch Interventionsmaßnahmen wie die Erziehung, die Beratung und die Therapie der entstandenen Wachstums- und Entwicklungsproblemen. Die eingebundene Umwelt übernimmt die Verantwortung bzw. hat die Aufgabe das Kind adäquat, durch Interventionsmaßnahmen und Prävention, zu erziehen und zu unterstützen um Verhaltensstörungen zu vermeiden oder zu überwinden (vgl. Myschker 2009, S.116).

1.3.2.b. Der individualpsychologische Aspekt

Diese psychologische Perspektive von Alfred Adler (1870-1937) beschreibt den Menschen als ein soziales Wesen, welches mit einem Gefühl für Gemeinschaft auf die Welt kommt. Durch die Grenzen, auf die der Mensch innerhalb einer Gesellschaft stößt, kann es zu einem Gefühl der Minderwertigkeit kommen. Übermäßiges Verstärken des Gefühls führt zu Minderwertigkeitskomplexen. Das Gemeinschaftgefühl muss daher durch die Eltern oder die erste Bezugsperson bewahrt werden, in dem das Kind Gemeinschaft als etwas Positives erleben kann. Durch Ablehnung, Härte, Verwahrlosung, unrealistische Erwartungen etc. wird das Gemeinschaftsgefühl nicht verstärkt und kann im schlimmsten Fall auch absterben. Kinder mit diesen Erfahrungen richten sich oft gegen die Gesellschaft, verlieren Vertrauen gegenüber Erwachsenen und richten ihr Leben oft destruktive aus, wie z.B. den Drogen, dem Vagabundieren oder aggressiven Gruppen. Das Kind gilt dann sehr früh als schwer erziehbar und kann dies durch Essprobleme, Bettnässen, Schüchternheit etc. zeigen und später Neurosen, Psychosen und kriminelles Verhalten entwickeln. In einer pädagogisch-therapeutischen Intervention muss es nach Adler um das Verstehen der Symptome und des Lebensplans des Kindes gehen. Das in Adlers Theorie als Lebensplan bezeichnete Element ist ein wichtiger Bestandteil in der humanistisch-psychologischen Theorie von Carl Rogers (1902-1987) geworden.

1.3.2.c. Der lerntheoretische Aspekt

Die Lerntheorie führt angepasstes und unangepasstes Verhalten auf die Prinzipien des Verstärkerlernens und der Löschung zurück. Anlage und Selbstbestimmungstendenzen, sowie kognitive Prozesse, werden mit einbezogen. In allen Altersphasen werden Verhaltensweisen durch das klassische Konditionieren, das operante Konditionieren und das Modelllernen modifiziert oder neu erlernt.

Mit dem klassischen Konditionieren wies der Physiologe Iwan Pavlov (1849-1936) nach, dass sich ein neutraler Reiz und ein akustisches- bzw. optisches Signal durch eine Reiz-Reaktionsfolge so verbinden lassen, dass diese eine Reflexkette auslösen. Der neutrale Reiz wird zu einem konditionierten Stimulus. Es gelang ihm aggressives und resignatives Verhalten auszulösen, in dem er den konditionierten Stimulus differenzierte und nur Futter gab, wenn eine Diskriminationsaufgabe gelöst wurde (vgl. Zimbardo/Gerrig 2004, S.247f). Nach Pavlovs Theorie bestimmen Hemmungs- und Erregungsprozesse das Verhalten jedes Lebewesens. Entstehen Konflikte zwischen diesen, kommt es zu Verhaltensstörungen. Nach D. Maurer ist das klassische Konditionieren vor allem für die Gewissensbildung (Übernahme von Normen) verantwortlich. Eine große Rolle im Sozialisationsprozess spielen konditionierte Vermeidungsreaktionen, welche als Hemmung von sozial inadäquatem Verhalten (z.B. Bestrafung durch Schmerzen oder Liebesentzug) verstanden werden. Als sozial adäquat angesehenes Verhalten bezieht sich immer auf die sozialen Bezugsgruppen, die es betrachten. So kann Verhalten, welches im Allgemeinen als kriminell verstanden wird, von einer Bezugsgruppe als adäquates Verhalten angesehen werden (vgl. Myschker 2009, S.119ff).

Der Behaviorist Burrhus F. Skinner entdeckte mit dem operanten Konditionieren, dass die Auftretenswahrscheinlichkeit erhöht wird, wenn das gewünschte Verhalten situativ belohnt wird. Hierbei spricht man von Verstärkungslernen. Folgen unmittelbar auf ein Verhaltenskontingenz angenehme Konsequenzen, dann werden diese Verstärker genannt. Man unterscheidet hierbei zwischen primären und sekundären, sowie negativen und positiven Verstärkern. Primäre Verstärker resultieren aus Trieben und allgemeinen Bedürfnissen (z.B. Hunger, Durst, Sexualität) und sekundäre Verstärker aus sozialen Bedürfnissen (z.B. Zuwendung, Lob, Anerkennung). In sozialen Lernprozessen werden weitere Bedürfnisse angelegt. Positive Verstärker erhöhen durch angenehme und negative durch unangenehme Konsequenzen die Verhaltensrate. Um Lernprozesse besonders effektiv zu gestalten sollte in der Anfangsphase kontinuierlich und im weiteren Verlauf intermittierend (in unterschiedlichen Zeitabständen) verstärkt werden. Dies gilt als besonders löschungsresistent (vgl. Zimbardo/Gerrig S.256ff). Aggressivität und Angst werden, laut einigen Lernpsychologen, durch das operante Konditionieren entwickelt und aufrechterhalten. Aggressivität schränkt die Umwelt in schädigender Weise ein und befriedigt eigene Bedürfnisse schnell. Fremdverstärkt wird dies auf Grund von Anerkennung durch die Umwelt und selbstverstärkt durch die eigenen Erfolge. Hans J. Eysenck und Stanley Rachman konnten zwei Typen von Störungen, die durch Lernen verursacht werden, differenzieren. Sie nannten sie dysthemische Störungen und Störungen zweiter Art. Dysthemische Störungen sind Resultate des klassischen Konditionierens. Es werden traumatische Ereignisse mit einem neutralen Reiz verknüpft und zu einem autonomen Störfaktor. Störungen zweiter Art sind neurotische Störungen durch fehlangepasste Gewohnheiten, welche durch positives Verstärken, wie beim operanten Konditionieren oder bei fehlendem Lernprozess, zurück zu führen sind (vgl. Myschker 2009, S.123ff).

Das von Peter Selg beschriebene Lernen am Modell verdeutlicht, dass neue Verhaltensweisen entweder spontan oder durch Beobachtung neu erlernt oder generiert werden. Ob eine Verhaltensweise erfolgreich übernommen wird, hängt auch vom Erfolg ab (operantes Konditionieren). Je höher der soziale Status des Modells angesehen ist, desto höher ist die Wahrscheinlichkeit des Nachahmens (vgl. Selg/Mees 1974, S.32ff). Die drei Haupteffekte des Modelllernens sind das Neulernen eines Verhaltens, das Hemmen und das Abschwächen alter Handlungsarten (vgl. Barnickel 2009, S.20). Fünf Prozesse führen einen Lernprozess zum Erfolg: Der Aufmerksamkeitsprozess, der Behaltensprozess, der symbolische Kodierungsprozess, die motorische Reproduktion und der motivationale Prozess. Der Aufmerksamkeitsprozess beschreibt die Wahrnehmung, mit der das neue Verhalten eines Modells erkannt wird. Der Behaltensprozess speichert dann die wahrgenommene Handlung. Der symbolische Kodierungsprozess speichert und verändert symbolische Bestandteile, um das Lernen von Neuem zu ermöglichen. Die motorische Reproduktion beschreibt, dass erlernte Verhaltensweisen nur mit dem nötigen motorischen Repertoire erfolgreich nachgeahmt werden können. Der motivationale Prozess besteht aus externen Verstärkungen, die bei der Motivation eine große Rolle spielen (vgl. Baier 1999, S.38).

Um Verhaltensmuster aufzubauen, müssen einige Lerngesetze in unterschiedlichen Situationen erlebt werden. Diese Mechanismen sind Stimulus-Generalisierung und Reaktions-Generalisierung. Die Stimulus-Generalisierung ermöglicht, dass konditioniertes Verhalten auch durch ähnliche Stimuli ausgelöst werden kann, die dem konditionierten Reiz ähneln. Reaktions-Generalisierung bedeutet, dass ein Stimulus, auf die eine Reaktion konditionierte wurde, auch ähnliche Reaktionen hervorrufen kann. John Watson und Rosalie Rayner untersuchten die Art von Generalisierungen durch einen Versuch mit dem jungen Albert. Das kleine Kind lernte eine weiße Stoffratte mit einem aversiven Stimulus, hier einem lauten Geräusch, zu verbinden. Diese Furchtkonditionierung generalisierte sich nach kurzer Zeit auf andere pelzige und weiße Objekte. Emotional reagierte er sehr stark durch Weinen und Flucht, da das unangenehme Geräusch zuvor mit der Ratte angekündigt wurde (vgl. Zimbardo/Gerrig 2004, S.257). „Sie erklären, dass phobische Reaktionen nicht nur auf den konditionierten Reiz „weiße Ratte“ hin auftreten, sondern auch durch alles Pelziges, Baumwolle oder einen langen weißen Bart ausgelöst werden, oder dass der Stimulus Frustration neben Wutverhalten, verbaler und materieller Aggression auch motorische Unruhe und Fluchtverhalten erbringen kann. Generalisierungsprozesse müssen durch Diskrimination modifiziert werden“ (Myschker 2009, S.125). „Viele der so genannten Verhaltensstörungen“ scheinen „auf ungenügende Diskrimination zurückzuführen“ (Kuhlen 1973, S.30) zu sein. Ein Kind muss daher lernen seine konditionierte Reaktion der Situation und dem Milieu anzupassen.

1.3.3. Der soziologische Aspekt

Im Mittelpunkt der soziologischen Sicht auf Verhaltensstörungen stehen sozio-kulturelle Faktoren. Verhaltensstörungen werden als Resultat von fixierten und unausgesprochenen Regeln verstanden. Das Hauptproblem wird nicht vom Individuum verursacht, sondern durch die soziale Umwelt und dessen Erwartungen an das Kind oder den Jugendlichen (vgl. Myschker 2009, S.126). Der Anomie-Ansatz von Robert K. Merton unterscheidet fünf Typen abweichenden Verhaltens unter dem Aspekt der Wert-Mittel Diskrepanz.

1. Konformität: Kulturelle Ziele werden mit institutionalisierten Mittel, um dieses Ziel zu erreichen, akzeptiert.
2. Innovation: Akzeptanz der Ziele, jedoch durch Ablehnung üblicher Mittel (z.B. kriminelles Verhalten wie Diebstahl).
3. Ritualismus: Keine Übernahme der kulturellen Ziele, jedoch werden institutionelle Mittel akzeptiert.
4. Apathie: Ablehnung aller kulturellen Ziele und institutioneller Mittel (z.B. Süchtige und Landstreicher).
5. Rebellion: Eine neue Sozialkultur wird angestrebt ohne Planung neuer Ziele und Mittel (vgl. Merton in Myschker 2009, S.126 )

So beschreibt Robert K. Merton ab dem zweiten Typ die Entstehung abweichenden Verhaltens bis hin zu Verhaltensstörungen. Die Diskrepanz kann durch unorthodoxe Werte und Ziele in der Familie und Schule entstehen. Wird dem Kind nicht ausreichende verbale Fertigkeiten, z.B. das Lösen von Konflikten, beigebracht oder nur mangelnde Leistungsbereitschaft mit Institutionen vermittelt, so kann es in der Schule zu unangepasstem Verhalten kommen.

Erving Goffman (1922-1982) beschreibt in seiner „labeling approach“, der Etikettierungstheorie, eine Art „Sündenbocktheorie“, die abweichendes Verhalten von vereinzelten Kindern als notwendiges Element einer Gesellschaft darstellt um sozialkonformes Verhalten zu stabilisieren (vgl. Myschker 2009, S.128). Etikettierung bedeutet auch jemandem einen „Stempel“ aufzusetzen und voreingenommen zu urteilen. Dies weist sich als sehr bedeutend bei der Strafverfolgung aus. Jugendliche, die delinquent sind, gelten ab dem Zeitpunkt der Verurteilung als kriminell und können sich gegebenenfalls nie wieder von dem „Stempel“ befreien. Sie übernehmen die von außen verliehene Etikette in ihr Selbstbild auf und geraten in einen Teufelskreis, da die Toleranzschwelle gesunken ist, weitere Straftaten zu begehen.

Den Entwicklungsprozess des Labelingansatzes gibt Stephan Quensel 1970 in acht Phasen wieder und verdeutlicht wie einseitige Situationsdefinitionen und Umstände Typisierungen, wie es bei Kriminellen der Fall ist, das Ergebnis eines Etikettierungsprozesses sein können.

1.Phase: Kleines Delikt zur Lösung eines kleinen Problems (Elternkonflikt->Diebstahl)
2.Phase: Bestrafung
3.Phase: Ablehnung von außen wächst, Wunsch nach Selbstbestätigung durch andere, Bestrafung wird als ungerecht empfunden
4.Phase: weiterer Delikt wird als „Rückfall“ gedeutet. Bestrafung und kriminelle Handlungen schaukeln sich gegenseitig auf
5.Phase: Bildung eines Selbstkonzeptes als „Delinquenter“, die Hemmschwelle für weitere Taten sinkt. Jugendlicher wird als delinquent bezeichnet und aktenkundig
6.Phase: Außenseiterposition, delinquentes Verhalten wird gefestigt
7.Phase: Problemverstärkung durch Übertritt in eine Strafanstalt. Rollenfestlegung
8.Phase: Der Jugendliche ist nun vorbestraft und auf „Gleichgesinnte“ angewiesen. Es kommt zum „Rückfall“ und eine härtere Bestrafung. Es entsteht ein Teufelskreis (vgl. Quensel 1970, 375ff).

[...]

Ende der Leseprobe aus 91 Seiten

Details

Titel
Kampfsport als Mittel der Intervention bei aggressiven und delinquenten Jugendlichen
Hochschule
Justus-Liebig-Universität Gießen  (Heil- und Sonderpädagogik)
Note
2
Autor
Jahr
2010
Seiten
91
Katalognummer
V163497
ISBN (eBook)
9783640786022
ISBN (Buch)
9783640786299
Dateigröße
802 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
1. Verhaltensstörungen Begriffsbestimmung, Erscheinungsformen und Symptome, Entstehung 2. Aggressionen,Begriffsbestimmung,Formen aggressiven Verhaltens,Entstehung,Physiologie,die Ethologie 3. Delinquenz,Begriffsbestimmung, Strukturen, Theorien ,Kriminalitätsentwicklung in Dtl. 4. Prävention, Begriffsbestimmung,Primäre Prävention,Sekundäre Prävention,Tertiäre Prävention, Aggressionstheorien,Spezifizierung,Wirksamkeit 5. Erlebnispädagogik,Begriffsbestimmung,Sport als Erlebnis,konfrontative Pädagogik,Boxen,Interventionsprogramme,Lothar Kannenberg Boxclub Nordend-Offenbach e.V.
Schlagworte
Kampfsport, Mittel, Intervention, Jugendlichen
Arbeit zitieren
Miriam Lißmann (Autor), 2010, Kampfsport als Mittel der Intervention bei aggressiven und delinquenten Jugendlichen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/163497

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