Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Diktate im Allgemeinen und Spezifischen
2.1 Definition „Diktat"
2.2 Diktat-Praxis
3 Meinungen aus der Fachwelt
3.1 Die Kritik an der klassischen Form des Diktats
3.2 Standhaftigkeit des Diktats im heutigen Rechtschreibunterricht
4.. Alternativen fur einen effektiven Rechtschreibunterricht
4.1 Methode zum Rechtschreiblernen
4.2 Die Hamburger Schreibprobe - ein Test zur Oberprufung der Orthografie- kenntnisse
5... Fazit
Literaturverzeichnis
Anhang
1. Einleitung
Erinnerung an das erste Diktat: „Frau Muller, ich konnte mir das jetzt nicht alles merken.", sagte ich sorgenvoll, mit Tranen in den Augen. Es war das erste Diktat in meiner Grundschulzeit. Es kostete mich und meinen Mitschulern damals viel Vorbereitung, Zeit und vor allem Nerven. Als enorm bedeutungsvoll wurde dieses Diktat angekundigt und viele weitere sollten folgen. ,,lch lese gleich nochmal jeden Satz einzeln vor. Das habe ich doch gesagt. Du musst nur zuhoren!", antwortet meine damalige Klassenlehrerin etwas genervt.
Die Anspannung und Angst vor diesem Test schien mir damals enorm zu sein. Da aber vorher intensiv geubt und gelernt wurde, fiel die Testbewertung relativ gut aus. Jedoch ist dies nicht bei alien Schulern[1] und selbst bei einigen Erwachsenen so. Jedes Jahr zur gleichen Zeit haufen sich die Klagen uber mangelnde
Rechtschreibkenntnisse bei angehenden Auszubildenden seitens der Unternehmen. Einstellungstest enthalten oftmals Rechtschreibkontrollen, um zu uberprufen, wie sicher die Bewerber im Umgang mit der deutschen Schrift sind. In der Schule wird dies ebenfalls in unterschiedlichem AusmaR uberpruft. Eine beliebte Methode ist dabei das Diktat, obwohl es zahlreiche Publikationen gibt, die dieses kritisch untersuchen und fur eine Abschaffung pladieren. Trotzdem hat sich diese Form der Leistungskontrolle standhaft in den unterschiedlichen Klassenformen und -stufen gehalten.
Die folgende Arbeit wirft die Frage auf, ob derart angstbesetzte Leistungsuberprufungen, wie die oben beschriebene, uberhaupt einen Nutzen haben und ob nicht effektivere Methoden zur Obung und Oberprufung der Rechtschreibsicherheit bei Schulern existieren. Dafur wird der Begriff „Diktat" zunachst genauer definiert und Eigenschaften sowie die Praxis der klassischen, in der Schule gebrauchlichen Form des Diktats dargestellt. AnschlieRend werden die in der Forschungsliteratur am haufigsten genannten Kritikpunkte am Diktat erlautert und mogliche Grunde, warum es trotz teilweise massiver Kritik immer noch Bestandteil des Deutschunterrichts ist, genannt. Zuletzt werden einige alternative Methoden aufgezahlt und hinsichtlich ihrer Eignung fur einen effektiven Rechtschreibunterricht und -testung uberpruft.
2. Diktate im Allgemeinen und Spezifischen
2.1 Definition „Diktat"
Sucht man im Bertelsmann-Lexikon den Begriff „Diktat", so finden sich folgende drei Eintrage:
l.Ansage (zum Nachschreiben);2. Nachschrift nach Ansage (als Rechtschreibubung in der Schule); 3. <fig.> aufgezwungene Verpflichtung, Gewaltfriede [...] zu lat. dictare[Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten];diktieren. (Deutsches Worterbuch, s.v. Diktat)
Die erste Definition bezieht sich auf Realsituationen des Diktierens, wie etwa beim Beruf des Stenographen oder im Sekretariat. Die zweite Begriffsbestimmung bezieht sich auf das in dieser Arbeit behandelte Diktat in der Schule. Mit der dritten Erklarung ist zwar vor allem der politische Bezug gemeint, jedoch ist nicht zu abzustreiten, dass das schulische Diktat in den meisten Fallen ebenfalls aus aufgezwungene Verpflichtung gesehen wird - zumindest fur die Schuler.
2.2 Diktat-Praxis
Menzel (1997) nennt drei mogliche Varianten des Diktierens und Mitschreibens im Unterricht. Bei allen geht das Vorlesen des gesamten Textes dem eigentlichen Diktieren voran. AnschlieRend werden die einzelnen Satze vorgelesen. Dies kann erstens durch langsames und gedehntes Sprechen mit eventuellen Pausen erfolgen.Hierbeiachtet der Schuler weniger auf den Inhalt des Gesagten, sondern versucht vielmehr den „Zusammenhang zwischen Lautung und Schreibung" zu erfassen. Zweitens kann durch eine Einteilung des Satzes in Einheiten und mehrmaliges Vorlesen dieser in normalem Sprechtempo diktiert werden. Dabei werden zwischen den Satzteilen Pausen gelassen, sodass die Schuler das Gehorte aufschreiben und anschlieRend kontrollieren konnen. Der Sinn des Textes tritt durch diese Methode starker in den Vordergrund. SchlieRlich besteht die Moglichkeit, den Satz mehrmals vollstandig vorzulesen und nur langere Satze in zwei Teilen wiederzugeben. Eine Oberschneidung von Schreiben und Horen findet weitestgehend nicht statt, sowie eine starke Beachtung auf den Inhalt des Textes gelenkt wird.
Die Fehlerbewertung erfolgt zum groRen Teil quantitativ. Je nach Anzahl der Fehler, Schwierigkeit und Intensitat des vorherigen Obens des Diktats ergibt sich ein entsprechender Notenschlussel, nach denen alle Schuler bewertet werden. Eine quantitative Auswertung erfolgt in der Regel nicht. Das heiRt, Fluchtigkeitsfehler (z.B. „horen" statt „horen") oder Fehler, die nur einer Kategorie zugeteilt werden konnten (z.B. GroR- und Kleinschreibung), werden genauso gewertet wie Defizite in mehreren Kategorien gleichzeitig.
3. Meinungen aus der Fachwelt
3.1 Die Kritik an der klassischen Form des Diktats
Die Kritikpunkte an der oben beschriebenen Diktatanwendung im Rechtschreib- unterricht sind vielfaltig und auch nicht erst in den letzten Jahren entstanden. Bereits Mitte des 19. Jahrhunderts gab es Stimmen, die sich gegen die Diktatpraxis wendeten (vgl. Sennlaub, 1979). Spitta postuliert drei Anforderungsbereiche fur einen erfolgreichen Rechtschreibunterricht, die das Diktat nicht abdeckt: die didaktische, diesprachliche und die lernpsychologische Sicht auf das Schreiben nach Diktaten (Spitta, 1994).
Aus der didaktischen Perspektive wird kritisiert, dass „die gehaufte arbeit[sic!] mit diktaten [sic][...] wesentliche aspekte [sic] des erwerbs[sic] der rechtschreibsicherheit [sic]auRer acht[lasst] bzw. vernachlassigt [...]" (Spitta, 1977). So erwerben Schuler durch unterschiedliche Methoden die deutsche Rechtschreibung (Suselbeck, 1991) und jeder Schuler besitzt bereits Vorkenntnisse an denen angeknupft werden sollte (Spitta, 1977). Dies kann bei regelmaRiger Anwendung von Einheitsdiktaten jedoch nur schwer berucksichtigt werden. Desweiteren werden eigentliche Rechtschreibregeln und -strategien nicht gelernt, da lediglich Wortbilder auswendig gelernt werden (Spitta, 1977). Strategien, wie etwa das schnelle und effektive Nachschlagen im Worterbuch (Menzel, 1997) oder die Anwendung von morphematischen Strategien (Auslautverhartung, Wortstamm- prinzip, etc.) werden auRen vor gelassen. Somit konnen die Schuler zwar die gelernten Worter richtig schreiben. Worter, die in Hinsicht auf die Orthographie genauso gebildet werden wie die gelernten, werden trotzdem falsch geschrieben.
Bezuglich der sprachlichen Sicht stellt Spitta (1977) fest, dass das „schreiben [sic] nach diktat [sic] [...] eine verarmte handlungsweise [sic] dar[stellt]." Sie kritisiert, dass beim Diktate schreiben nur der Aspekt des richtig, d.h. normbezogenen Schreibens berucksichtigt werde, allerdings nicht der Adressaten- und der inhaltliche Bezug. Diese sind aber im Sinne eines ganzheitlichen Schreibens - auRerhalb der Diktatsituation - ebenso wichtig und mussen erlernt werden (Spitta, 1977).
Stark kritisiert wird ebenfalls der lernpsychologische Effekt auf die Schuler beim Schreiben von Diktaten (u.a. Glinz, 1975; Fix, 1991; Menzel, 1997; Spitta, 1977). Nicht die richtig geschriebenen Worter, also die Orthografiekenntnisse, werden gewertet, sondern das (noch) nicht vorhandene Wissen, also die Fehler im Diktat. Auffallig ist auch, dass Fortschritte im Rechtschreibkonnen nicht angemessen gewurdigt werden.So bekommt ein Schuler in einem Diktat mit 40 Fehlern genauso die Note 6, wie in einem zweiten Diktat mit 20 Fehlern, obwohl im zweiten Diktat 20 Fehler weniger enthalten sind. Dies ist vor allem fur rechtschreibschwache Schuler demotivierend und fuhrt schnell zu Frustration. Bedenkt man nun den relativ hohen Anteil der benoteten Diktate im Rechtschreibunterricht (Hauptschule: 56%, Realschule: 90%, Gymnasium: 94% [Fix, 1994]), so wird klar, warum viele Schuler dem Orthografieunterricht mit Angst und Stress begegnen.
Weitere Kritikpunkte betreffen den zeitlichen Aspekt in zwei Hinsichten. Zum einen ist der Aufwand, vor allem fur ein benotetes Diktat, im Verhaltnis zum Lerneffekt sehr hoch (Glinz, 1975). Unterrichtszeit, die zum Vorbereiten, Schreiben, Korrigieren und Nachbereiten des Diktats benotigt wird, konnte fur sinnvollere Obungen genutzt werden (einige Beispiele sind in Kapitel 4 aufgefuhrt). Zum anderen wird die, wahrend der Durchfuhrung eines Diktats gegebene Zeit zum Aufschreiben des Gehorten allein von der Lehrperson vorgegeben. Auch wenn diese lange Pausen lasst und am Ende die Moglichkeit fur die Schuler besteht, sich ,alles nochmal durchzulesen', so konnen die Schuler keine Distanz zum Geschriebenen aufbauen und offensichtliche Fehler werden leicht ubersehen (Menzel, 1997). In realen Situationen, wie etwa im Sekretariat, ist die Moglichkeit gegeben, in einem Worterbuch nachzuschlagen oder den Kollegen nach der richtigen Schreibweise zu fragen. Diesen Umgang mit geschriebenen Texten bekommt der Schuler erst nach Benotung der Arbeit. Dann ist es nach Meinung des ein oder anderen Schulers bereits ,zu spat', die richtige Schreibweise zu kennen.
3.2 Standhaftigkeit des Diktats im heutigen Rechtschreibunterricht
Alles in allem gibt es genugend Kritikpunkte, die deutlich fur eine Abschaffung des klassischen Diktats pladieren. Daran anschlieRend stellt sich die Frage, warum Diktate im Schulalltag trotz der gehauften Klage vieler Padagogen, Didaktiker, etc. angewendet werden.
Fix (1994) nennt mehrere Grunde, die zur Standhaftigkeit des Diktats im Rechtschreibunterricht fuhren. Erstens sind dies Ursachen aufgrund der von der Gesellschaft aufgestellten Anforderungen an das Schulsystem. Dazu gehort unter anderem die Forderung nach einer leistungsorientierten Selektion durch die Institution Schule, die durch Anwendung des Diktats im Bereich der deutschen Rechtschreibung erleichtert wird.
Zweitens nennt Fix (1994) Grunde, die sich aus der alltaglichen Unterrichtssituation und der Umgang mit dieser seitens der Lehrkrafte ergeben. Beispielsweise wird der Rechtschreibunterricht in Form von Schreiben nach Diktaten als arbeitsokonomisch und objektiv gesehen. Jedoch wurde die scheinbare Objektivitat bereits mehrfach widerlegt (vgl. Suselbeck, 1991; Menzel, 1997).
Auch wenn die klassische Diktatpraxis in den letzten Jahren zuruckgegangen ist, so wird an dieser Stelle fur eine vollige Abschaffung dieser pladiert, da es genugend Alternativen gibt, sowohl zum Oben der Rechtschreibung als auch zur Kontrolle dieser. Jeweils ein Beispiel ist in Kapitel 4 dargestellt.
4. Alternativen fur einen effektiven Rechtschreibunterricht
Im weiteren Verlauf der Arbeit werden eine Methode zur Aneignung und Sicherung der Rechtschreibkompetenz und ein geeigneter Rechtschreibtest, die Hamburger Schreibprobe, vorgestellt und erlautert. Sie dienen lediglich als Vorschlag eines Rechtschreibunterrichts, auf den die oben genannten Kritikpunkte nicht zutreffen.
4.1 Methode zum Rechtschreiblernen
Als alternative Obungen zum Diktatunterricht gibt es unzahlige Moglichkeiten, die sowohl in fachdidaktischen Zeitschriften (z.B. Praxis Deutsch oder Deutsch 5-10) als auch im Internet (z.B. http://www.lehrerfreund.de oder http://www.lehrer- online.de) zu finden sind. Im folgenden Absatz wird nur eine Methode dargestellt, die jedoch effektiver bezuglich des Lerneffekts als das oben beschriebene, klassische (!) Diktat ist.
Das von Fix und Lutz (1997) beschriebene Walkman-Diktat soll an dieser Stelle als Vorbild dienen. Die beiden Autoren beschreiben eine Methode zum Oben und zur Sicherung von Rechtschreibregeln, die in einer 9. Hauptschulklasse erprobt wurde. Jeder Schuler wird dazu aufgefordert, mit Hilfe eines Walkmans ein Lied einer bekannten Rap-Band zu horen und den Liedtext so gut wie moglich aufzuschreiben. AnschlieRend soll jeder den aufgeschriebenen Text mit einem Worterbuch auf Rechtschreibung uberprufen und korrigieren. AnschlieRend wird in Partnerarbeit der Liedtext nochmals im Vergleich uberpruft. Die Benutzung von Worterbuchern oder Rechtschreibheften ist dabei Grundlage. Problemstellen konnen im darauffolgenden Klassengesprach erortert und geklart werden. Dadurch ist es der Lehrperson moglich, eine Fehleranalyse durchzufuhren. Anhand dieser Analyse werden Fehlerschwerpunkte ermittelt, die mit Hilfe verschiedener Obungen geklart werden konnen. Die entwickelten Obungen beziehen sich hier auf ableitbare und nicht- ableitbare Strategien.
Im Gegensatz zum damals verwendeten Material ist die Benutzung von MP3-Playern anstatt von Walkmans angemessener, da der GroRteil der jugendlichen Schuler einen solchen bereits besitzt. Auch sollte das ausgewahlte Lied zeitgemaRer sein. Deshalb wird an dieser Stelle ein bekanntes Lied der Rock/Pop-Band Jennifer Rostock vorgeschlagen (Jrgendwo anders")[2], zumal deutschsprachige Lieder aus dem Genre des Rock bzw. Pop in den letzten Jahren in der Jugendszene wieder popular geworden sind. Die vorgeschlagenen Obungen[3] werden jedoch von Fix und Lutz ubernommen.
Die erste Obung konkretisiert die Problematik der Doppelkonsonanten, die zweite die der Wortfamilien und Umformproben, beispielsweise bei der Auslautverhartung, und die dritte die der GroR- und Kleinschreibung.
4.2 Die Hamburger Schreibprobe - ein Test zur Uberprufung der Orthografie- kenntnisse
Bei Rechtschreibtests geht es insbesondere darum, Leistungen von einzelnen Schulern oder auch einer Klasse mit denen einer groReren Gesamtstichprobe zu vergleichen. Standardisierte Rechtschreibtests sollten darauf angelegt sein, Validitat, Reliability und Objektivitat zu wahren (Herne, 2006). Gunstig ist zudem eine kurze Durchfuhrungsdauer. Durch Analyse- und Interpretationsvorgaben ist es Lehrern moglich, eine gezielte Forderung anzusetzen, die auf den einzelnen Schuler oder die gesamte Klasse abgestimmt ist.
Die Hamburger Schreibprobe (HSP) erfullt diese Kriterien. Sie wurde von Peter May (2002), einemPsychologen und Erziehungswissenschaftler, in zwei Varianten fur die Klassenstufen funf bis neun entwickelt[4]: Zum einen die HSP 5-9B, die Basisanforderungen im Orthografiebereich uberpruft und zum anderen die HSP 5- 9EK, die erweiterte Kompetenzen testet. Die Basisanforderungen umschlieRen orthographische Grundkenntnisse und differenzieren vor allem im unteren Leistungsbereich. Der Test beinhaltet 14 Einzelworter und sechs Satze, die in weniger als einer Unterrichtsstunde zu losen sein sollten. Mit erweiterten Kompetenzen ist das Losen von schwierigen und komplexen Orthographieproblemen gemeint. Hierbei erfolgt eine Differenzierung im oberen Leistungsbereich. Die Schuler sollen einen Text mit fehlenden Satzzeichen und Rechtschreibfehlern durchlesen und korrigieren. Die folgende Beschreibung der HSP bezieht sich auf die Basisanforderungen HSP 5-9B.
Jeder Schuler erhalt die entsprechenden Arbeitsbogen und der Lehrer liest zunachst alle Worter einzeln vor.[5] Danach folgen die Satze[6], die diktiert und so oft wie notwendig wiederholt werden. Der Lehrer sollte bei der Durchfuhrung darauf achten, in der gewohnten Alltagssprache vorzulesen und keine Hinweise auf die richtige Losung zu geben, wie etwadurch Ansagen von Ableitungshilfenoder Satzzeichen.
[...]
[1] Aus Grunden der besseren Lesbarkeit wird das maskuline Genus fur beide Geschlechter verwendet, meint aber die weibliche und die mannliche Form gleichermaRen.
[2] Siehe Anhang „1. Liedtext", S.12.
[3] Siehe Anhang „2. Obungen im Rechtschreibunterricht", S. 13 -14.
[4] Die Hamburger Schreibprobe liegt insgesamt fur die Klassenstufen 1 - 9 vor. Hier wird lediglich die HSP fur die Klassen 5 - 9 behandelt.
[5] Siehe Anhang „3. Hamburger Schreibprobe", S. 15
[6] Siehe Anhang „3. Hamburger Schreibprobe", S. 16