Frauen in der Romantik: Ausgewählte Aspekte des Lebens und literarischen Werks der Caroline Michaelis-Böhmer-Schlegel-Schelling als Chronistin ihrer Zeit


Unterrichtsentwurf, 2010
49 Seiten, Note: 14 Punkte

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Bedingungsanalyse
1.1 Charakterisierung der Lerngruppe und Schlussfolgerungen für die Unterrichtsgestaltung
1.2 Lehrer-Schüler-Verhältnis
1.3 Äußere Bedingungen

2. Didaktisch-methodische Überlegungen und Begründungen
2.1 Stellung der Stunde in der Stoffeinheit
2.2 Sachanalyse sowie Auswahl und Begründung der Inhalte
2.3 Auswahl und Begründung der Lernziele
2.4 Begründung der didaktischen Stufung des Unterrichts und des gewählten Methodenkonzeptes
2.5 Aussagen zu Schülerleistungen

3. Verlaufsplanung

4. Literaturverzeichnis

5. Anhang

1. Bedingungsanalyse

1.1 Charakterisierung der Lerngruppe und Schlussfolgerungen für die Unterrichtsgestaltung

Im Kurs 11-2 lernen derzeit 13 SuS, wobei das Verhältnis der Jungen und Mädchen eine 10:3-Relation aufweist. Das Arbeitsklima in diesem Kurs ist dabei insbesondere im Fach Deutsch durchaus Schwankungen unterlegen: Während einige SuS als sehr leistungsfähig, diszipli-niert, ehrgeizig und arbeitswillig in Erscheinung treten (xxx, xxx, ...), agieren vorallem einige der Fußballer recht defensiv, langsam und unwillig (xxx, xxx). Insbesondere xxx fühlt sich häufig dazu berufen, sich in den Mittelpunkt zu setzen, für eine gewisse negative Stimmung im Kurs zu sorgen und beispielsweise seine Abneigung gegenüber den schulintern im Fachzirkel festgelegten Inhalten lauthals zu äußern. Während sich einige Mitschüler davon scheinbar beeindrucken lassen und ihre Arbeitshaltung anpassen bzw. ihre Mitarbeit diesbezüglich auf ein Minimum begrenzen, um nicht als „Streber“ stigmatisiert zu werden, bleiben andere wiederum davon weitestgehend unbeeindruckt und äußern teilweise ihren Unmut hinsichtlich xxx’ Auftreten. Schließlich beeinflussen solcherlei Unterrichtsstörungen den Lernfortschritt und beschneiden häufig wichtige Zeitfenster für Erarbeitungs- und Übungsphasen hinsichtlich der Kompetenzschulung auf dem Weg zum Abitur.

Die individuelle Teilhabe am und das aktive Einbringen in das Unterrichtsgeschehen spiegeln sich in diesem Zusammenhang auch in einem äußerst heterogenen Leistungsvermögen des Kurses wider: Während dabei die ruhigeren und mündlich zurückhaltenderen SuS xxx, xxx und xxx im schriftlichen Bereich recht positiv in Erscheinung treten (gefolgt von xxx und xxx), präsentieren sich in puncto „mündlicher Sprachgebrauch“, „Mitarbeit“ und „Engagement“ speziell xxx und xxx als sehr lern- und leistungswillig. Jene SuS heben – ihren Voraussetzungen und ihrem Fleiß gemäß – das Leistungsniveau an und beleben sowie bereichern das Unterrichtsgeschehen auf konstruktive Weise. In eigenverantwortlichen Arbeitsphasen spiegeln die guten bis sehr guten Ergebnisse deren gewissenhafte Arbeitsweise wider. Ferner treten sie diskussionsfreudig und an den Sachgegenständen der Altersstufe angemessen interessiert in Erscheinung. xxx und xxx hingegen agieren zumeist unauffällig und eher passiv. xxx besitzt zwar eine gute intellektuelle Ausgangsbasis, vermag sich jedoch häufig nicht in den allgemein gültigen Disziplinarrahmen des Unterrichtsgeschehens ein- und unterzuordnen – dieser Umstand, verbunden mit dem Hang zur Selbstüberschätzung, beeinflusst leider allzu häufig sein Leistungsvermögen negativ. xxx und xxx weisen sowohl im schriftlichen als auch im mündlichen Bereich z.T. deutliche Reserven auf, wenngleich sich bei beiden durchaus Unterschiede in der Einstellung wahrnehmen lassen: Während xxx überwiegend noch lern- und leistungswillig in Erscheinung tritt, lässt xxx’ Arbeitshaltung fast durchgehend zu wünschen übrig. Sowohl in schriftlichen als auch in mündlichen Leistungssituationen hält sein Negativtrend seit Beginn des Schuljahres an. Neben gewissen intellektuellen Defiziten sind jedoch in seinem Fall leider auch weder Fleiß noch Mitarbeit feststellbar.

Hinsichtlich des klassenspezifischen inneren und äußeren Bedingungsgefüges ergeben sich einige Konsequenzen für die didaktisch-methodische Gestaltung des Unterrichts: Aufgrund der dargelegten Sachlage erweisen sich längere lehrerzentrierte Arbeitsphasen als weniger geeignet, da dies der gut ausgeprägten Eigenverantwortlichkeit für den Lernprozess auf Seiten der guten SuS einerseits und der passiven Arbeitshaltung der SuS mit Reserven andererseits nicht zuträglich wäre. Insbesondere für letztere bedarf es der Darbietung „positiver Drucksituationen“: Das bedeutet wiederum in der Konsequenz, dass es in der Gestaltung des Unterrichts zum Einen klarer Leistungsforderungen mit einem hohen Grad an Eigenverantwortlichkeit und Selbststeuerung innerhalb eines vorgegebenen Zeitraumes bedarf. Zum Anderen erfordern jene Umstände eine stetige Inaussichtstellung von Bewertung und Benotung der Arbeitsergebnisse. Auf diese Weise soll der zurückhaltenden Arbeitsweise einiger SuS fordernd und fördernd begegnet werden – gleichzeitig verbessern die Kursteilnehmer ihre Kooperations- und Präsentationsfähigkeit, die ebenso unterschiedliche Qualitätsausprägungen in der Lernausgangslage aufweist.

In der unmittelbaren Vergangenheit hat sich jene Vorgehensweise bereits bewährt, da sich die SuS in einem solcherlei angelegten Rahmen häufig in höherem Maße qualitativ engagiert und quantitativ „flächendeckender“ aktiviert zeigten. Im Vorfeld der Stunde werde ich darum bemüht sein, die Zusammensetzung der Gruppen möglichst ausgeglichen zu arrangieren, sodass auf diese Weise leistungsstarke SuS dazu veranlasst werden, jene Klientel mit besagten Reserven in den einzelnen Teilleistungsbereichen durch ihr Wissen und Können zu unterstützen. Andererseits sollen die Leistungsschwächeren jedoch auch zu erhöhter Leistungsbereitschaft animiert werden, da sich das Gruppenergebnis aus der Qualität des Gesamtproduktes her ableitet. Meine didaktisch-methodischen Entscheidungen fußen insofern auf den intendierten Wirkungseffekten von Gruppenarbeitsprozessen, welche der Schülerklientel in der Oberstufe hinreichend vertraut sein sollten. Um gemäß Meyer (2008) den SuS, welche im vorliegend skizzierten Kurs z.T. recht träge und langsam in Ausarbeitungsphasen starten, ausreichend Lern-, Arbeits- und Präsentationszeit zur Verfügung zu stellen, veranschlage ich für die geplante Unterrichtseinheit eine Doppelstunde.

1.2 Lehrer-Schüler-Verhältnis

Mit Beginn des neuen Schuljahres habe ich den Deutschunterricht im Kurs 11-2 von meiner Mentorin Frau xxx übernommen. Die Lerngruppe ist mir insofern bereits hinreichend bekannt und vertraut – von den SuS werde ich m.E. nach überwiegend als engagierte, strenge, fordernde, aber auch fördernde und faire Lehrkraft wahrgenommen. Im Umgang mit SuS mit Leistungsreserven, bei denen z.T. auch Fremd- und Eigensicht deutlich divergieren, kommt es mitunter zeitweilig zu Diskrepanzen. Diese bewegen sich jedoch im natürlichen Rahmen von kritischen Aushandlungsprozessen zwischen Heranwachsenden und Junglehrern. Trotz teilweise unsachlichen Reaktionen auf Schülerseite[1], bin ich stets um Klärung der Sachlage sowie Fairness im Umgang miteinander bemüht. Ferner zeige ich darüber hinaus kontinuierlich Möglichkeiten und Chancen zur Rückkehr auf den Weg zu einer - dem Anforderungsprofil an einen Schüler der gymnasialen Oberstufe entsprechend - angemessenen Lern- und Leistungs-haltung auf.

1.3 Äußere Bedingungen

In besonderem Maße hervorhebenswert sind die technisch-strukturellen, materiellen und räumlichen Rahmenbedingungen der Schule: Für die vorliegende Stunde, in der jede Gruppe ausreichend Platz und Freiheitsgrade benötigt, ist trotz der kleinen Räumlichkeit kein Umzug in eine größere Lernumgebung vorgesehen, da die Gesamtgröße des Kurses mit 13 SuS überschaubar ist. Die Anordnung der Tische werde ich bestenfalls reduzieren bzw. „kooperationsunterstützender“ verändern. Ferner stelle ich der Schülerklientel ein Flip-Chart aus dem hauseigenen Schulbestand als visuelles Hilfsmittel zur graphischen Unterstützung der Präsentationen zur Verfügung. Um in meiner Rolle als Lernbegleiter auch den Erarbeitungsprozess materiell ansprechend zu unterstützen, biete ich darüber hinaus das Inventar eines „Moderatorenkoffers“ aus meinem Privatbestand zur freien Verfügung an und stehe ebenso als ständiger Ansprechpartner in beratender Funktion während der Unterrichtszeit bereit.

2. Didaktisch-methodische Überlegungen und Begründungen

2.1 Stellung der Stunde in der Stoffeinheit

Die Auswahl des Stoffkomplexes „Romantik“, welcher immanenter Bestandteil der Kursstufe am Gymnasium ist, basiert auf den schulinternen Beschlüssen der Fachkonferenz. Den Orientierungen des Thüringer Lehrplans für Gymnasien[2] folgend, integriert sich das Thema der Lehrprobenstunde insbesondere in das übergeordnete Aufgabenfeld „Verstehen und Interpretieren von Texten“, welches sukzessive ins Zentrum der Unterrichtskultur rückt, sowie das Feld „Anwenden von Arbeitstechniken [...]“ (S. 47). Nicht zuletzt wird mit der vorliegenden Stundenkonzeption auch der Forderung entsprochen, die in der Oberstufe intendierten und proklamierten Studierfähigkeiten sowie wissenschaftspropädeutische Arbeitsweisen auszubilden und weiterzuentwickeln (vgl. S. 52): In dieser Hinsicht knüpft die Lehrprobenstunde an die in der Vorwoche begonnene selbstständige Wissensaneignung zum – für die Kursstufe empfohlenen – Thema „Autoren und ihre Figuren - Literatur von und über Frauen; Menschenbilder [im Sinne des Rollenverständnisses der Frau] in der Romantik“ (S. 61) an. Darüber hinaus integriert sich die abschließende Präsentation der Gruppenergebnisse in das Aufgabenfeld „Reden und Diskutieren – Reden vor einem Hörerkreis, ein Referat halten“ (S. 54), da die SuS auf diese Weise ihre Präsentationsfähigkeiten weiter entwickeln und diese am angemessenen Gegenstand – d.h. einem inhaltlich relevanten Kursstufenthema – anwenden. Damit leistet die Doppelstunde einen wesentlichen Beitrag dazu, die im Fach Deutsch gebräuchlichen Methoden und Studiertechniken weiter zu festigen und sicherer zu beherrschen (S. 52ff.). Themen und Schwerpunkte von Teilen der Stoffeinheit, innerhalb derer sich die Lehrprobenstunde einordnet, führt die nachfolgende Übersicht tabellarisch auf:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Lehrprobe findet kurz vor den bevorstehenden Winterferien in einer für die SuS planmäßigen Doppelstunde (3., 4.) zum Ende des Stoffkomplexes hin statt. Anknüpfend an einen der Einstimmung und Reaktivierung dienenden LV in Form von einleitenden Worten zur Vita der Caroline Michaelis-Böhmer-Schlegel-Schelling[3] arbeiten die SuS in drei themenspezifisch unterschiedlich gelagerten Expertengruppen: Gruppe 1 beschäftigt sich mit der Erschließung des Schwerpunktes „Gesellschaftliche Stellung im und Teilhabe der Frau am privaten und öffentlichen Leben des ausgehenden 18. Jahrhunderts – Briefkultur und Geselligkeit sowie Rolle der Frau und deren Bezüge zur Briefkultur“, Gruppe 2 und 3 sind für den Schwerpunkt „Leben und Werk der Caroline“ verantwortlich, wobei Gruppe 2 am Thema „Gegenstände, Motive und Inhalte ihres Schreibens“ arbeitet und sich Gruppe 3 den Aspekt „Ästhetischer Charakter ihres Briefwerks, Schlussbetrachtungen und weiterreichende Ausblicke“ erschließt. Die innerhalb der Gruppe erarbeiteten Ergebnisse werden schließlich vor dem Kurs mittels eines festgelegten Präsentationsrahmens zur intendierten Ergebnissicherung vorgestellt.

2.2 Sachanalyse sowie Auswahl und Begründung der Inhalte

„ (...) bei allen bedeutenden Namen, die in ihrer Biographie vorkommen, sollte ihre[4] eigene literarische Stimme nicht überhört werden.“ (M. Bauer)

Das Thema der vorliegende Lehrprobenstunde „Frauen in der Romantik: Ausgewählte Aspekte des Lebens und literarischen Werks der Caroline Michaelis-Böhmer-Schlegel-Schelling als Chronistin ihrer Zeit“ ist mir aus der nachfolgend skizzierten Argumentationsstruktur heraus besonders wichtig: Die Erhebung des 1. Themas zum Unterrichtsgegenstand gründet sich auf die Bedeutung des Mediums „Brief“ als Form des kulturellen Umgangs, der Geselligkeit sowie zur zwischenmenschlichen Beziehungspflege zur Zeit der Romantik. Da insbesondere Frauen im Zuge damaliger universitärer, finanzieller, juristischer und räumlicher Restriktionen mittels des privaten Briefeschreibens ihren eigenen Lebensraum erweiterten, liefern die Briefe wichtige Zeugnisse der gesellschaftlichen Umstände (vgl. damaliges Rollenverständnis – Allgemeines Preußisches Landrecht), welche Frauen seinerzeit nicht als gleichwertige Mitglieder der Gesellschaft anerkannten. Wie dominant muss insofern das Motiv der „Sehnsucht“ als wesentliches Merkmal der Epoche „Romantik“ im Rahmen jener Disparitäten für das weibliche Geschlecht gewesen sein? Sehnsucht nach Freiheit, Gleichheit und Selbstbestimmung - Sehnsucht nach Unabhängigkeit, nach Bildung und literarischer Produktion... So stand u.a. der für die Romantik so kennzeichnenden Reiseleidenschaft die für Frauen ungleich höhere Immobilität entgegen. Oft genug diente ihnen das Briefeschreiben deshalb als Sprachrohr zur Artikulation ihrer Probleme, Ängste und Sorgen: Auf diese Weise vermochte man sich abwesenden Freunden zumindest wenigstens schriftlich, wenn schon nicht persönlich, mitzuteilen. Die Teilhabe von Frauen an der aufkommenden Briefkultur verkörpert nicht nur aus diesem Blickwinkel einen Meilenstein in der Vergesellschaftung der Frau: Auch jene Rolle des Briefes als bedeutsames weibliches Bildungsmedium im 18. Jahrhundert ist zu betonen – anstelle eines universitären Studiums, das Frauen seinerzeit noch verwehrt blieb, fungierte der Brief als Kommunikationsinstrument und zugleich als Lehrmittel zur Verbreitung und Festigung bürgerlicher Weiblichkeitsnormen. Ziel der Thematisierung der skizzierten Aspekte ist die Sensibilisierung der SuS für die so bedeutsame Briefkultur als Mittel der kulturellen Emanzipation der Frau z. Zt. der Romantik. Darüber hinaus erscheint mir die Anbahnung jenes affektiven Zugangs wichtig, dass das Schreiben auch dem ästhetischen Zeitvertrieb diente. Über deren bloße Mitteilungsfunktion hinaus wohnte den Werken ein nahezu eigenständiger und literarisch wertvoller Charakter inne (Überleitung zu/ Verschränkung mit den Themenfeldern 2 und 3): „Das schriftliche, gefühlvolle ‚Gespräch’ über ihre Welt mit dem fernen Freund oder der Freundin wurde zum Inhalt der ‚natürlichen’ Frauenbriefe, ihr Leben wurde in Brief- und Briefromanen[5] literarisiert (Becker-Cantarino).“ – Insofern könnten sich die SuS u.a. auch mit der provokanten These auseinandersetzen, die damalige Briefkultur, deren Aufkommen insbesondere einen begünstigenden Moment durch das sich entwickelnde Postwesen erfuhr, könne als Protest gegen die literarische Männerdomäne[6] verstanden werden.

Dass Frauen auf den Brief und den Briefroman verwiesen wurden und man selbige somit zu dieser Kleingattung abschob, unterstreicht das patriarchalische Weltbild seinerzeit, worin die SuS Einsicht gewinnen und sich ggf. kritisch dazu positionieren sollen. Durch seine Nähe zum Gespräch (im Rahmen der Nachahmung guter Konversation) eröffnete der Brief insbesondere den Frauen einen Zugang zu eigenständigem literarischen Schaffen: Durch die Partizipation einiger Frauen an der Briefkultur wollten sich jene schließlich nicht nur auf das ihnen zugedachte Dasein als bloße Gefährtin und Ergänzung des Mannes reduzieren lassen, sondern selbst produktiv sein. Bestrebungen zur Veröffentlichung und damit verbundene Geltungsbedürfnisse dominierten in dieser Hinsicht jedoch nicht.

Insbesondere Carolines Briefwerk weist einen reichhaltig überlieferten Fundus auf, was eher die Ausnahme als die Regel zur damaligen Zeit darstellte. Als wertvolle Repräsentantin ihrer Zeit thematisiere ich sie im Unterricht nicht zuletzt deshalb, weil sie sich inmitten der berühmten Persönlichkeiten des Jenaer Zirkels auf Augenhöhe bewegte. Dennoch reduziert sich deren Rolle und Bedeutsamkeit nicht ausschließlich auf ein Beiwerk der Schiller- und Goethezeit. Ihre eigene literarische Stimme, welche durch Witz, Charme und Wortgewalt brilliert, drängt sich unweigerlich als Sujet mit Eigenwert auf. Insofern ist es mir wichtig, dass die SuS jener herausragenden Persönlichkeit der Frauenliteratur, der äußerst gebildeten Professorentochter und Autorin im Rahmen der Romantik-Epoche zumindest kurzzeitig, aber intensiv „begegnen“ – zumal die heimatliche Verbundenheit mit der Stadt Jena unter Umständen auf motivierende Effekte hoffen lässt. Carolines für die heutige Zeit durchaus ungewöhnlicher Name zeugt bereits von einer bewegten Vita, in deren Schicksalhaftigkeit bezüglich damaliger Rollenzuweisungen die SuS anhand der Grundlagentexte erste Einsichten gewinnen sollen. Dahingehend kommt ihr auch eine exemplarische Bedeutung hinsichtlich der Schicksale nonkonform lebender Frauen aus dem Bildungsbürgertum seinerzeit zu. Themenübergreifend ergeben sich diesbezüglich einige interessante Anknüpfungspunkte, die Caroline in Folge ihrer Zeit auch in den unterschiedlichen Facetten und Befindlichkeiten (Liebe, Wut, Trauer, Witz, Spott und Ironie) zeigen: Einen Aspekt bildet dabei ihre eigene literarische Produktion, die sich jedoch zumeist im Hintergrund als Briefeschreiberin, Übersetzerin, Rezensorin, Kommentatorin und Beraterin vollzog. Als Chronistin ihrer Zeit sollen die SuS darüber hinaus damit konfrontiert werden, wie eng die Parallelen ihrer Vita (Streben nach Freiheit, Gleichheit und Selbstbestimmung) mit den Schlagworten der französischen Revolution verknüpft sind. Durch die Überschreitung der ihr damals angedachten Rolle als Frau hinsichtlich ihrer politischen Partizipation im revolutionären Mainz jener Tage, ihrem Dasein als Alleinerziehende mit unehelichen Kindern und der Affäre mit einem französischen Soldaten versuche ich ebenso für die schwerwiegenden Folgen zu sensibilisieren und empathisches Mitgefühl bei den SuS zu initiieren. Die Bandbreite der Emotionen reicht von den Folgen ihrer Flucht über eine anschließende Inhaftierung (mitsamt der zahlreich durchlebten Schrecken einer Gefangenschaft), die sie bis ans Äußerste treibt, sodass gar Selbstmordgedanken klare Konturen annehmen. In dieser Hinsicht werden die vielfältigen und spannenden Sujets innerhalb Carolines Briefwerk eine vielseitige „Begegnung“ mit jener Ausnahmefrau ermöglichen: Ihr eigens literarisierter Alltag zeichnet das facettenreiche Bild sowohl einer Frau und Mutter, Literaturkritikerin und Philosophin, aber auch das eines „tratschenden und lästernden Waschweibs“, das Bild der Shakespeare-Übersetzerin sowie der Muse und Inspiratorin damaliger schriftstellerischer Größen. Ferner präsentiert sie sich durch ihren partnerschaftlichen Erziehungsstil als avantgardistische und kämpferische Natur, die sich trotz ihres Leidenswegs insgesamt lebensbejahend gebärdet.

Dass Carolines Briefe zweifelsohne einen ästhetisch-literarischen Wert haben, ist Vermittlungsaufgabe der Referenten aus Gruppe 3. Die SuS sollen erfahren, welche literarischen Verfahren und Operatoren (Beschreibung, Analyse, Deutung) Caroline in ihrem Briefwerk beherrscht und zum Besten gibt – Aspekte, durch die sich themenübergreifend (Gruppe 1) jene Briefe mit inkludierter, literarisierter Selbstdarstellung sowie fiktionalen Fakten und Figuren von der erwähnten „Zettel-Wirtschaft“ abhoben. Ein literarisierter Alltag, der dialogisch angelegt ist und in dem zuweilen tatsächliche Ereignisse mit phantasierten/ fiktionalen Elementen vermischt sind, kennzeichnen Carolines Werk. Wichtig erscheint mir dabei die Einsicht auf Seiten der SuS, dass sich die Göttinger Professorentochter mit anderen Kollegen ihrer wohlgemerkt nicht-professionellen Leidenschaft stets auf Augenhöhe bewegte und unter ihnen auch entsprechendes Ansehen genoss. Die Befreiung vom Zwang formaler Vorgaben ist ein Kennzeichen ihres ganz eigenen literarischen Stils – Friedrich Schlegel dachte ihr in diesem Zusammenhang die Schreibweise der „Rhapsodie“ zu. Die SuS sollen weiterhin die Parallelen des biographisch manifestierten Freiheitsstrebens Carolines insgesamt erfassen, welchen die Frühromantikerin zum generellen Lebensentwurf ausweitete. Schließlich definierte sich ihr Freiheitsverständnis im Sinne einer seinerzeit äußerst „unkonventionellen“ Selbstbestimmung der Frau: Ihr Schreiben und das darin implementierte, künstlerische Moment dienen dabei als Spiegel der Vita einer bemerkenswert modern lebenden, liebenden und denkenden Frau in Zeiten patriarchal-gesellschaftlicher Dominanz. Im Sinne eines intendierten Wissenszuwachses hinsichtlich der Systematisierung bzw. Katalogisierung von Carolines Briefen sollen die SuS Möglichkeiten der Klassifikation in vier dominierende (literarische) Kleinformen ihres Briefwerks („Anekdote“, „Parodie“, „Portrait“ und „Paradoxie“) kennenlernen. Carolines Schreibweise ist philosophisch und episch: Gestaltungsmittel, derer sie sich dabei häufig bedient, sind insbesondere die Ironie und der Witz sowie stilistische Verknappungen von Episodischem bis hin zum sog. „Stenogrammstil“. Ferner bedient sie sich eindrucksvoll u.a. der Vermischung unterschiedlicher Stilhöhen, einer interessanten Verknüpfung von gehobener Sprache mit Umgangssprache und flechtet zeitweilig blasphemische Gesinnungen mit ein. Weitere rhetorische Mittel, die zur Literarisierung ihres Briefwerks beitrugen, sind Pointen, Mehrdeutigkeiten, Karikaturen, eine dominante Verwendung von Parataxen, eine deutlich zentrierte Hervorhebung des sinnlich Wahrnehmbaren, Oppositionen und Wortwiederholungen. Ihr sprachlich-literarisches Gestaltungsrepertoire wartet mit einer Vielzahl an Verlebendigungen und Ausrufen im Sinne der Hervorhebung ihrer starken Empfindungen, verknappten Aneinanderreihungen als Gedankensplitter ihres kennzeichnenden, aphoristischen Stils sowie Auslassungen und Gegensätzen („süßesten Wehmuth“) auf. Parataxen, Beschleunigungen und zahlreiche Metaphern komplettieren das reichhaltige Angebot. Eine Auswahl jener skizzierten Kennzeichen soll den SuS schließlich näher gebracht werden, um den literarischen Charakter der Briefe nachvollziehen zu können. Die Thematisierung von Carolines Briefwerk gründet sich ebenso auf dessen umfangreiche Überlieferung der Texte – mehr als vierhundert Dokumente[7] sprechen eine eigene, beeindruckende Sprache, die es wert ist, erhört zu werden! Sie sind Dokumente einer politischen und literarischen Umbruchsituation, welche sich durch die Feder jener „Lebenskünstlerin“ auf eindrucksvolle Weise dem Leser offenbart. Durch ihren Lebensentwurf präsentiert sich den SuS eine Vita exemplarischer Natur, wie man seinerzeit als gebildetes, freiheitsliebendes und selbstbestimmt handelnd wollendes, weibliches Wesen widrigen und patriarchalischen Umständen trotzte.

2.3 Auswahl und Begründung der Lernziele

Hauptlernziel: Die SuS erweitern ihre Fertigkeiten im selbstständigen und kooperativen Wissenserwerb, dem wissenschaftspropädeutischen Lernen und der altersgemäßen Präsentation, indem sie die jeweiligen Teilsachinhalte zum Stundenthema handlungs- und produktionsorientiert im Rahmen einer Gruppenarbeit erfassen sowie diese vor dem Kurs anschaulich und diskursiv darbieten.

Feinlernziele:

- kognitiv – Die SuS entwickeln ihre ästhetisch-literarischen Fähigkeiten und Fertigkeiten weiter, indem sie die Funktionen der Briefkultur für Frauen zur Zeit der Romantik sowie den literarischen Eigenwert der Briefe Carolines erfassen und Techniken des Präsentierens im Vortrag und in der Diskussion selbstverantwortlich und altersgerecht anwenden. (Sachkompetenz, Methodenkompetenz, Selbstkompetenz)

- psychomotorisch – Die SuS vertiefen ihre methodischen Fähigkeiten und Fertigkeiten der Informationserfassung, –aufbereitung und -weitergabe, indem sie im Rahmen der Gruppenarbeit Sachinhalte selbstverantwortllich exzerpieren und strukturieren sowie die gewonnenen Erkenntnisse sprachlich-kommunikativ angemessen den übrigen Kursteilnehmern vermitteln.

(Methodenkompetenz, Selbstkompetenz, Sozialkompetenz)

- affektiv – Die SuS fühlen sich in den ästhetisch-literarischen Charakter von Carolines Briefwerk ein, indem sie ansatzweise dessen poetischen Gehalt erfassen und somit ihre ästhetische Haltung gegenüber den Texten weiter ausbilden; darüber hinaus empfinden sie Freude in der Selbststeuerung des Lernprozesses und im projektorientierten Arbeiten in Gruppen. (Sozialkompetenz, Selbstkompetenz)

Die Auswahl der Lernziele lässt sich wie folgt begründen:

Auf den Erkenntnissen der Bedingungsanalyse sowie den Richtlinien des Thüringer Lehrplans basieren Auswahl und Begründung der Stundeninhalte, aus denen sich wiederum folgerichtig die dargelegten Haupt- und Feinlernziele der Lehrprobenstunde ableiten: Wesentlich und zu berücksichtigen ist, dass infolge der unterschiedlichen Arbeitshaltung, der divergenten intellektuellen Voraussetzungen sowie aufgrund des sprachlich-stilistischen Niveaus der Grundlagentexte die Erreichung der Lernziele prozesshaft zu begreifen ist. Da die SuS ausreichend Lernzeit zur Erarbeitung der Sachinhalte benötigen, wurde mit der Erschließung des Themas bereits in den Vorstunden begonnen. Mittels der intendierten Lernziele wird der Forderung für die Oberstufe nach Kompetenzentwicklung auf einer qualitativ höheren Stufe Rechnung getragen: Insbesondere durch die weitgehend selbstständige Erarbeitung forciere ich die Erweiterung der sprachlich- sowie sozial-kommunikativen Fähigkeiten und Fertigkeiten auf dem Weg zu wissenschaftspropädeutischem Lernen, indem die SuS ihren Lernprozess eigenverantwortlich planen und gestalten sowie grundlegende Kooperations- und Kommunikationstechniken sowie Präsentationsmethoden selbstständig anwenden. Jene Eigenverantwortlichkeit soll über die Kompetenzentwicklung hinaus ebenso die Motivation zum Lernen (durch das gegenseitige Lehren) erhöhen. Der Forderung nach Vertiefung und Erweiterung der in den Vorjahren erworbenen Fähigkeiten und Fertigkeiten durch komplexere Inhalte soll mittels jener Arbeitsweise Rechnung getragen werden. Den Grundsätzen der didaktischen Reduktion und Exemplarität folgend, werden die SuS u.a. die Texte Carolines in Beziehung zu den gesellschaftlichen Rahmenbedingungen setzen (fächerübergreifende Aspekte): Neben der Einführung in das Werk einer besonderen Autorin und Chronistin ihrer Zeit und der literarischen Epoche „Romantik“ erfahren sie darüber hinaus die spezifischen Besonderheiten (rund um Entwicklung, Bedeutung und Möglichkeiten) der literarischen Kleinform des Briefes.

2.4 Begründung der didaktischen Stufung des Unterrichts und des gewählten Methodenkonzeptes

Aus den vorangegangenen Erläuterungen ergeben sich für die vorliegende Unterrichtsplanung nachfolgende Konsequenzen und methodisch-didaktische Entscheidungen (vgl. Punkt 1.1):

Stundeneinstieg und „Warming-up“

Das vorliegende Bedingungsgefüge erlaubt lediglich eine kurze, lehrerzentrierte Motivations- und Einführungsphase. Um auf diese Weise das Hörverstehen der SuS im Rahmen des Aufbaus einer produktiven und zugleich mit klaren Forderungen bedachten Lernausgangssituation sowie einen gemeinsamen und ritualisierten Stundenbeginn im Rahmen des gesamten Kursverbandes zu initiieren, entscheide ich mich für die Vermittlung weniger einleitender Informationen (LV): Die Kurzcharakteristik Carolines im Rahmen meines Vorwortes soll eine erste gemeinsame Verständigungsbasis über jene Persönlichkeit bilden, nachdem die SuS in der Vorstunde bereits in Gruppen an den drei Teilthemen gearbeitet haben. Caroline wird ihnen darin als herausragende Frauenfigur der Jenaer Romantik beschrieben, welche schnell zum Zentralgestirn dieses Kreises junger Intellektueller avancierte.[8] Sie wird den SuS im weiteren Verlauf der Stunde als ein Wesen mit einem den gängigen Konventionen zuwiderlaufenden Willen nach weiblicher Unabhängigkeit und Selbstbestimmung begegnen. Der Einführungstext endet mit einer überleitenden Frage nach Carolines damaliger Rolleninterpretation, welche im Rahmen der vorliegenden Stunde anschließend geklärt werden soll. Über die Einleitungsfunktion hinaus schafft jene frontale Phase einen abwechslungsreichen Kontrast zu der dominierenden Sozialform in der anschließenden Gruppenarbeit. Mittels des daran gekoppelten Arbeitsauftrages verbessern die SuS ihre Fertigkeiten im Hörverstehen, indem sie sich zwei ihrer Meinung nach wichtige Informationen aus dem LV für den Beginn ihrer eigenen Präsentation notieren. Dabei müssen sie kritisch Auswahlentscheidungen treffen und abwägen, welcher Aspekt in ihrem Fall von Relevanz ist und als geeignet erscheint. Die letztliche Entscheidung für oder gegen den einen oder anderen „Aufhänger“ verhandeln die SuS in den anschließenden Gesprächen. Ich favorisiere jenen aktiven und fordernden Unterrichtsbeginn, um einerseits der Lethargie einiger SuS entgegenzuwirken und andererseits durch die stimmungsvolle, motivierende Einleitung die SuS für ein gewisses Maß an Genusspotenzial hinsichtlich des literar-ästhetischen Briefwerks Carolines entsprechend zu sensibilisieren und sie darauf hinführend einzustimmen. Auf einen alternativen Bildimpuls, welcher bereits in den Stunden zuvor mehrfach als Einstieg genutzt wurde, habe ich an dieser Stelle zugunsten des für die SuS noch unbekannten Impulses einer Hörsequenz verzichtet. Darüber hinaus gewährleisten die sich anschließende Zielorientierung[9] sowie die Vorstellung des Ablaufplanes für die Stunde einen klar definierten zeitlichen Rahmen. Durch die klare Strukturierung des Stundenverlaufs und die Klärung von Rückfragen zur methodisch-didaktischen Konzeption wird Transparenz auf Seiten der SuS geschaffen und somit die Lernzeit (vgl. Meyer 2008) erhöht.

[...]


[1] So sah sich beispielsweise Schüler xxx bereits mehrfach zu schlecht bewertet oder ungerecht behandelt, sodass in jüngster Vergangenheit u.a. auch ein Papierkorb als Fußball missbraucht wurde. Nicht zuletzt auch durch Rücksprache mit meiner Mentorin und in Anbetracht der Tatsache einer stets doppelten und lange gemeinsam diskutierten Bewertung erweisen sich jene haltlosen Vorwürfe jedoch als völlig unsachlich. Ferner warf xxx bei der Rückgabe der Interpretationsaufsätze erst kürzlich seine Arbeit gar auf den Boden und verließ türenknallend vorzeitig und eigenmächtig den Unterricht.

[2] Thüringer Kultusministerium (Hrsg.): Lehrplan für das Gymnasium. Fach Deutsch. Erfurt 1999.

[3] Der vollständige Name wird im Nachfolgenden aus Gründen der ökonomischen Praktikabilität und der besseren Lesbarkeit wegen nur noch mit dem Vornamen „Caroline“ Erwähnung finden.

[4] die jener großartigen, weiblichen Persönlichkeit der deutschen Literaturgeschichte

[5] Wenngleich der „Brief“ damals bereits stets eine „vorästhetische Gattung“ blieb, stellte dieser in der Zeit der Romantik ein wesentliches Medium zum Ausruck von Empfindsamkeiten dar. Motivierend erweist sich m.E. nach in diesem Zusammenhang ebenso die Anknüpfung an die Vorkenntnisse der SuS, die sie anhand Goethes Briefroman „Die Leiden des jungen Werther“ erwarben.

[6] „Der oft aphoristische Stil, die Gedankenassoziationen und –sprünge, die Vielfalt der Themen, die diese Frauenbriefe anschlagen, und die perspektivische Beleuchtung der Dinge, die sie berühren, mögen wohl daher stammen, dass die Frauen aus dem männlichen Bildungssystem, das Grammatik, Stil und Systematik im schriftlichten Unterricht übte und vorschrieb, ausgeschlossen waren und so [...] einen ganz eigenen Stil entwickelten.“ (Becker-Cantarino: S. 164)

[7] In der Regel sind zahlreiche Briefnachlässe von Frauen noch immer über viele verschiedene Archive verstreut und kursieren zumeist (wenn überhaupt) als unsortiertes Potpourri kleinerer Editionen.

[8] Die SuS notieren dazu sicherlich solcherlei Aspekte wie die nachfolgenden: ’Vorreiterrolle’ im ‚Jenaer Kreis’; Beziehung mit Schelling als 1 Grund des Zerbrechens jenes Kreises; Name = Spiegel ihrer Vita; Inspiratorin/ Muse/ Frau berühmter Männer; Caroline als Überschreiterin ihrer Rolle als Frau

[9] Entspricht Meyers (2008, S. 17f.) Forderung nach „klarer Strukturierung des Unterrichts“ in puncto Prozess-, Ziel- und Inhaltsklarheit sowie der Absprache von Regeln und Freiräumen.

Ende der Leseprobe aus 49 Seiten

Details

Titel
Frauen in der Romantik: Ausgewählte Aspekte des Lebens und literarischen Werks der Caroline Michaelis-Böhmer-Schlegel-Schelling als Chronistin ihrer Zeit
Hochschule
Schulamt Jena/Stadtroda, Jena  (Staatliches Schulamt in Thüringen)
Note
14 Punkte
Autor
Jahr
2010
Seiten
49
Katalognummer
V164129
ISBN (eBook)
9783640805792
ISBN (Buch)
9783640805853
Dateigröße
674 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
frauen, romantik, ausgewählte, aspekte, lebens, werks, caroline, michaelis-böhmer-schlegel-schelling, chronistin, zeit, punkte
Arbeit zitieren
Annabelle Senff (Autor), 2010, Frauen in der Romantik: Ausgewählte Aspekte des Lebens und literarischen Werks der Caroline Michaelis-Böhmer-Schlegel-Schelling als Chronistin ihrer Zeit, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/164129

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Frauen in der Romantik: Ausgewählte Aspekte des Lebens und literarischen Werks der Caroline Michaelis-Böhmer-Schlegel-Schelling als Chronistin ihrer Zeit


Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden